Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Advies

De school en leerlingen met
gedrags roblemen

Samenvatting 7

1 Inleiding 11

1.1 Groei gedragsproblemen? 11

1.2 Onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen 13

1.3 Vraagstelling 14

1.4 Afbakening: over welke leerlingen gaat het? 16

1.5 Wettelijk kader 18

1.6 Hoofdboodschap, aanpak en leeswijzer 21

2 Oorzaken van gedragsproblemen 23

2.1 Gedrag leidend tot onderwijsbelemmeringen 23
2.2 Om welke problemen gaat het? 25
2.3 Gedragsproblemen in het onderwijs 29
2.4 Het ontstaan van gedragsproblemen 32
2.5 Discussie rond opvoeding, ontwikkeling en gedragsproblemen 36
2.6 Afsluitend 38

3 Rol van ouders, school, leraren en leerlingen 40

3.1 Positieve, actieve houding van alle opvoeders 40
3.2 Ouders: basis is veiligheid, relatie en uitdaging 41
3.3 Hoe zien leraren leerlingen met gedragsproblemen en wat doen ze eraan? 45
3.4 Voorkomen en aanpakken van gedragsproblemen op schoolniveau 48
3.5 Voorkomen en aanpakken van gedragsproblemen op klasniveau 53
3.6 Tot slot: de leerling heeft zelf ook een actieve rol 56
3.7 Conclusie 57

4 amenwerken in de keten van jeugdvoorzieningen
S 59

4.1 Samenwerking tussen jeugdvoorzieningen 59
4.2 Jeugdzorg en onderwijs 63
4.3 Rebound en plusvoorzieningen 66
4.4 Onderwijsinfrastructuur en lerarenopleiding 69
4.5 Conclusie 70

5 onclusies en aanbevelingen: effectief en ordelijk onderwijs centraal
C 71

5.1 Conclusie: wat kan de school doen (en laten) 71

5.2 Wat kunnen de bewindslieden doen? Drie aanbevelingen 73
Afkortingen 81
Literatuur 83
Geraadpleegde deskundigen 87

Bijlagen 89
Bijlage 1: Adviesvraag 89
Bijlage 2: Huidige situatie: wetgeving en beleid rondom zorgleerlingen 93
Bijlage 3: Voorbeelden van strategieën bij probleemgedrag voor leraren en schoolleiders 103

Samenvatting

Werken aan gedrag: structuur en relatie

Hoe kan het onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen verbeterd worden? De raad
betoogt in dit advies dat het werken aan gedragsproblemen op school begint met sterk onder-
wijs door een professioneel lerarenteam. Dit gebeurt in een duidelijk gestructureerde school
met heldere regels. Daarbinnen is er voldoende aandacht en ruimte voor persoonlijke rela-
ties tussen leraren en leerlingen. Het basiszorgaanbod voor alle leerlingen bestaat uit een hel-
der pedagogisch-didactisch klimaat waarin gewenst gedrag wordt vastgesteld, geoefend en
beloond en ongewenst gedrag genegeerd en zo nodig bestraft.
Het advies over gedragsproblemen in het onderwijs heeft betrekking op het primair onderwijs,
het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Het gaat over leerlingen met
gedragsstoornissen, maar ook over leerlingen die vanuit de inschatting van scholen of ouders
gedragsproblemen hebben, die niet verder onderzocht of geregistreerd zijn.
Vanuit deze uitgangspunten doet de raad verschillende aanbevelingen.

1. Een nuchtere houding en preventiebeleid
Het scholenveld en de bewindslieden van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) zouden
nuchter en kritisch moeten staan tegenover de steeds verfijndere classificatie van probleem-
gedrag en het dagelijks gebruik van classificerende termen om dergelijk gedrag te beschrijven.
Onderzoek wijst immers uit dat gedrag - óók gedrag met een biologische oorsprong - meestal
te beïnvloeden is door de betrokken leerlingen zelf, met behulp van leraren, schooldirecteu-
ren, ouders en hulpverleners. Dit besef is bepalend voor de houding van de genoemde betrok-
kenen en voor hun reactie op het gedrag, en daarmee ook van invloed op de ontwikkeling van
het gedrag. Het gaat erom leerlingen te leren hun eigen leven met al zijn mogelijke beperkin-
gen niet te ondergaan, maar gaandeweg meer en meer zelf verantwoordelijkheid te nemen.
Leraar: signaleer... maar stel geen diagnose

Leraren hebben een belangrijke signalerende taak. Het stellen van een diagnose is echter voor-
behouden aan bepaalde gedragsdeskundigen. Moeilijk gedrag kan namelijk een uiting zijn
van uiteenlopende problemen. Zo is extreem druk gedrag een kenmerk van ADHD, maar ook
van bepaalde autistische aandoeningen, en kan het ook een uitingsvorm zijn van een kind dat
het thuis moeilijk heeft. Ook een ervaren leraar kan niet altijd met zekerheid bepalen waar
het gedrag vandaan komt. Scholen en leraren zouden zich daarom moeten beperken tot het
beschrijven van wat zij feitelijk waarnemen, en zo nodig doorverwijzen voor diagnostisch
onderzoek. Gebruik niet lichtvaardig aanduidingen met een zware lading. Spreek als school en
lerarenteam af kritisch te blijven als het gaat om het gebruik van medische en psychiatrische
termen.

Preventiebeleid

Gedragsproblemen kunnen door bepaalde omgevingen worden verergerd. Als we die omge-
vingen kunnen veranderen, moeten we dat ook doen. De bewindslieden van onderwijs werken
De school en leerlingen met gedragsproblemen 7

in dit opzicht nauw samen met de bewindslieden die de sociale en fysieke omgeving van leer-
lingen mede vormgeven. De preventie van opvoedingsproblemen en de signalering hiervan
als de problemen nog relatief klein zijn, staan hoog op de agenda van de minister van Jeugd en
Gezin. De raad is daarover verheugd. Net als de SER (Sociaal-Economische Raad) dringt de raad
erop aan dat de minister zich verder beraadt op preventiebeleid rondom alcohol en drugs en
het aangaan van leningen door jongeren.

2. Steun scholen in het omgaan met gedragsproblemen
Het overgrote deel van zorg aan leerlingen met gedragsproblemen kan verstrekt worden in het
primaire proces op een reguliere school; mits natuurlijk de faciliteiten dit mogelijk maken en de
leraar deskundig is in het omgaan met specifieke gedragsproblemen. De overheid kan manie-
ren zoeken om reguliere scholen te helpen hun draagkracht te versterken in het omgaan met
gedragsproblemen. Praktijkvoorbeelden kunnen toegankelijk gemaakt worden voor andere
scholen. Daarnaast zijn scholing en meer handen in de klas en op de school beproefde midde-
len om de draagkracht van scholen te vergroten. De bewindslieden kunnen deze zaken in het
overleg met schoolleiders agenderen.

Een gelaagde zorgstructuur

Scholen steunen leraren door te zorgen voor een goed werkend systeem van leerlingbege-
leiding, een heldere onderwijszorgstructuur, goede samenwerkingsrelaties en voldoende
scholingsmogelijkheden. Elk school maakt verder duidelijk wat de school aan zorg biedt en
redelijkerwijze kan gaan bieden en wanneer de grens bereikt zal zijn. Reguliere scholen doen er
goed aan verschillende lagen aan te brengen in hun zorgstructuur. Het basiszorgaanbod voor
alle leerlingen is een helder pedagogisch-didactisch klimaat waarin gewenst gedrag wordt
vastgesteld, geoefend en beloond en ongewenst gedrag genegeerd en zo nodig bestraft. De
school kan vervolgens één of meer aanvullende zorgarrangementen ontwikkelen voor leer-
lingen die meer nodig hebben. Bij een zeer klein deel van de leerlingen (naar schatting enkele
procenten) zullen de problemen vergevorderd zijn. Voor deze leerlingen werkt de school idea-
liter structureel samen met externe deskundigen.
School: leraren verdienen begeleiding

Sommige leraren weten `van nature' goed om te gaan met gedragsproblemen en ontlenen
hieraan plezier. Dit effectieve gedrag is te analyseren, te beschrijven en te leren. De preventie
en aanpak van gedragsproblemen staat en valt (blijkens onderzoek) met een positieve, actieve
grondhouding, effectieve instructie en effectief klassenmanagement, het kunnen omgaan met
verschillen, en de relatie tussen leraar en leerling. Verder moeten leraren goed kunnen obser-
veren en in staat zijn tot reflecteren op de redenen voor de gedragsproblemen. Ook zijn leer-
lingen erbij gebaat als leraren planmatig werken aan gedragsverandering.
Leraren moeten zich hierbij ondersteund en geholpen weten door hun schoolbesturen en
schoolleiders. In de lerarenopleidingen, maar ook via bij- en nascholing, dienen zij een breed
scala aan handelingsmogelijkheden te krijgen aangereikt. Tegelijkertijd mogen leraren niet te
lang `doormodderen' als problemen blijven bestaan. Elke leraar zou zich veilig genoeg moeten
voelen om de schoolleiding om extra begeleiding te vragen. Het management is verantwoor-
delijk voor de totstandkoming van een dergelijk werkklimaat.

8 Onderwijsraad, februari 2010

Oprichten Academische Werkgemeenschap Gedragsproblemen en Onderwijs
Er bestaan uiteenlopende methodieken en handleidingen voor de aanpak van gedrags-
problemen. Deze kennis kan beter gebundeld en toegankelijker aangeboden worden. Bewinds-
lieden hebben, in overleg met beroepsgroepen en sectororganisaties, de verantwoordelijkhe-
den om de infrastructuur op dit terrein te verbeteren. Zij kunnen overwegen een Academische
Werkgemeenschap Gedragsproblemen en Onderwijs te laten opzetten. Hierin werken weten-
schappers, opleiders en mensen uit de praktijk (regulier en speciaal onderwijs) samen. Doel:
ontwikkeling, toetsing en implementatie van kennis en instrumenten rond gedragsproblemen
in het onderwijs en het beantwoorden van vragen van individuele leraren en scholen op dit
terrein.

3. Breng de actoren rond de school in stelling
Ouderverantwoordelijkheid activeren

Constructieve samenwerking tussen ouders en school is van groot belang bij gedrags-
problemen. Ook verbanden van ouders onderling zijn van belang. Ouders en school dienen
elkaar te informeren over de aard van de problemen en de situaties waarin deze voorkomen.
Vervolgens kunnen zij samen zoeken naar oplossingen en afspraken maken over de aanpak. De
nieuwe centra voor jeugd en gezin kunnen een voortrekkersrol vervullen in het ondersteunen
van ouders. Zij dienen op het moment dat de problemen (kinderen) nog klein zijn, al handrei-
kingen te krijgen waarmee gedragsproblemen te voorkomen of verminderen zijn. De school-
leider is en blijft overigens verantwoordelijk voor de school, hij of zij alleen kan de verlangens
van ouders en leerlingen afzetten tegen de kwalificaties en potenties van het team.
Zorgadviesteam als filiaal van centrum voor jeugd en gezin
De school heeft op enig moment alles gedaan wat tot zijn mogelijkheden en kernopdracht
behoort. Dan is het een kwestie van professionele verantwoordelijkheid om aan te geven dat
de grens is bereikt. Vervolgens stelt het zorgadviesteam een vervolgplan op, waarna de verant-
woordelijkheid voor de leerling overgaat naar een andere instantie (speciaal onderwijs, jeugd-
zorg). Idealiter blijft de school de jongere echter volgen en bekijkt steeds of terugkeer mogelijk
is. De sectorraden zouden deze stapsgewijze benadering als uitgangpunt kunnen nemen voor
het landelijk referentiekader voor zorg.

De taken van de centra voor jeugd en gezin en de zorgadviesteams komen gedeeltelijk met
elkaar overeen. De raad is van mening dat de zorgadviesteams ook na de komst van de centra
voor jeugd en gezin geïnformeerd moeten zijn en zo veel mogelijk de regie moeten houden
over zorg aan (ouders van) leerlingen van vier tot achttien jaar. Het zorgadviesteam is daarmee
feitelijk een filiaal van het lokale centrum voor jeugd en gezin.
Profilering speciaal onderwijs (als hulpscholen)
Scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs, cluster (3 en) 4, hebben veelal uitgebreide exper-
tise rondom gedragsbeïnvloeding. Deze scholen kunnen meer expliciet maken wat ze reguliere
scholen te bieden hebben. Wat is hun visie op gedrag(sproblemen), wat doen ze aan gedrags-
beïnvloeding en welke resultaten behalen ze hiermee? De bewindslieden kunnen scholen voor
speciaal onderwijs wijzen op de wenselijkheid van een dergelijke profilering als `hulpschool'.
Een bepaalde systematiek hierbinnen kan worden opgezet met steun van de bewindslieden.
De school en leerlingen met gedragsproblemen 9

Jeugdzorg: naar één verantwoordelijke per jongere

De raad sluit zich aan bij het advies van de SER om ernaar te streven dat de jongere die hulp-
verlening nodig heeft, één professional krijgt toegewezen die de jongere assisteert, coacht en
begeleidt. Bij voorkeur in combinatie met trajectverantwoordelijkheid: één van de betrokken
instellingen krijgt de verantwoordelijkheid en levert de coördinerende professional.
Lerarenopleidingen: gedragsproblemen in kerncurriculum
Kennis over gedragsproblemen behoort op elke lerarenopleiding onderdeel uit te maken van
het kerncurriculum. De leerinhouden op de initiële lerarenopleiding worden gevoed door de
expertiseontwikkeling van professionele docenten op de werkvloer zelf. Scholen kunnen deze
informele leerprocessen van professionals onderling stimuleren en overdragen naar andere
scholen en naar lerarenopleidingen.

10 Onderwijsraad, februari 2010

Het onderwijs probeert zo goed mogelijk om te gaan met gedragsproblemen

van leerlingen. Scholen en leraren zoeken effectieve manieren om de gedrags-
problemen de baas te worden, maar dat is geen eenvoudige opgave. De Onder-
wijsraad betoogt met dit advies dat leraren steun behoeven en verdienen bij
het werken aan goed onderwijs in een schoolklimaat dat gedragsproblemen
voorkomt of beperkt.

1 Inleiding

1.1 Groei gedragsproblemen?

Met de meeste kinderen en jongeren in Nederland gaat het goed. Zowel het CBS (Centraal
Bureau voor de Statistiek, 2003) als het SCP (Sociaal en Cultureel Planbureau, 2005) melden dat
de Nederlandse jeugd overwegend gelukkig is en het goed doet.1 Uitzondering daarop is een
groep die te kampen heeft met een opeenstapeling van problemen ook wel jongeren met
`multiproblemen' genoemd. De omvang van deze groep wordt al decennia lang geschat op 10
tot 15% van alle kinderen en jongeren. In het onderwijs komen deze problemen vaak tot uiting
als gedragsproblemen. Een groeiende groep leerlingen heeft hier in de ogen van betrokken
ouders, leraren en anderen last van. Leerlingen die regelmatig ongehoorzaam en opstandig
zijn, concentratiestoornissen hebben, of frequent agressief gedrag vertonen, kunnen in elke
doorsnee klas voorkomen.

Groeit het aantal leerlingen met gedragsprobleem feitelijk of niet? Dit is erg lastig vast te stel-
len en dat is ook niet de ambitie van dit advies. Cijfers hebben veelal betrekking op zoge-
noemde zorgleerlingen, een veel bredere categorie waar ook kinderen met leerproblemen,
geïnternaliseerde problemen (angst, depressie) en een handicap onder vallen. In elk geval is
duidelijk dat het onderwijs zelf een groei ervaart. Basisscholen registreerden in 2005 gemid-
deld rond 20% van de leerlingen als zorgbehoevend.2 Ook voor het vmbo (voortgezet middel-
baar beroepsonderwijs) zijn dergelijke rapportages beschikbaar: bijna 20% van de leerlingen
had daar in 2005 volgens de scholen zelf extra zorg nodig.3 Een kwart van de leerlingen heeft
volgens de eigen leraar extra aandacht nodig door taal- of rekenachterstanden of een slechte
werkhouding.4 Volgens de Inspectie van het Onderwijs waren in 2007-2008 ten minste 300.000
leerlingen aan te merken als zorgleerling; in het basisonderwijs gaat het dan om 10%, in het
voortgezet onderwijs om 17% van de leerlingen.5 Ook de speciale scholen en voorzieningen

1 eijl, Crone, Wiefferink, Keuzenkamp & Reijneveld, 2005.
Z

2 Algemene Rekenkamer, 2005a.

3 lgemene Rekenkamer, 2005b.

4 Smeets, Veen, Derriks & Roeleveld, 2007.

5 nspectie van het Onderwijs, 2009.
I

De school en leerlingen met gedragsproblemen 11

die mede gericht zijn op kinderen en jongeren met gedragsproblemen of stoornissen, zijn in
omvang sterk toegenomen in de afgelopen decennia (zie hoofdstuk 2).

De groei van het gebruik van zorgvoorzieningen door jongeren is niet alleen zichtbaar in het
onderwijs. Het SER-advies (Sociaal-Economische Raad) De winst van maatwerk6 heeft hierover
de volgende gegevens verzameld: ongeveer 2,2% van de jongeren tussen 0 en 23 jaar heeft wel
eens te maken gehad met de provinciale jeugdzorg (ambulante zorg, dagbehandeling, pleeg-
zorg of residentiële jeugdzorg). In 2008 ontvingen in totaal 70.000 jongeren geïndiceerde (pro-
vinciaal gefinancierde) jeugdzorg. Tussen 2007 en 2009 groeide het gebruik van de verschil-
lende vormen van jeugdzorg met 13%.

Groei speciaal onderwijs

Of het aantal leerlingen met gedragsproblemen in de achterliggende jaren feitelijk is gegroeid
is niet aan te geven. Maar de toename van het aantal diagnoses en van het gebruik van col-
lectieve voorzieningen is evident. Volgens diverse deskundigen zijn deze feiten nauwelijks of
niet te verklaren door het meer voorkomen van ontwikkelings- en gedragsstoornissen, dat
wil zeggen: (deels) aangeboren problemen.7 De toename komt vooral door andere uiteen-
lopende maar onderling samenhangende redenen. In dit advies zullen deze redenen nader
beschreven worden; in globale termen gaat het om de volgende ontwikkelingen. De maat-
schappelijke context is in de afgelopen decennia sterk veranderd. De samenleving is com-
plexer, hectischer en opener geworden en dat kan niet iedereen even goed aan. Er is meer
nadruk op communicatieve vaardigheden, iets waar de kinderen waar het hier om gaat juist
minder goed in zijn. Kinderen blijven veel langer op school, waardoor gedragsproblemen van
jongeren vooral daar tot uiting komen. Bovendien is er in verschillende regio's minder behoef-
te aan eenvoudige arbeidskrachten, waardoor kinderen die niet goed kunnen leren ook moei-
lijk een positie vinden op de arbeidsmarkt. Dit alles vertaalt zich (mede) in gedragsproblemen.
Gedragsproblemen hebben door de complexiteit van de samenleving een sterker effect op het
(huidige en latere) functioneren dan vroeger.

Gezinnen zijn veel kleiner geworden, waardoor afwijkend gedrag eerder opvalt en zorgen
baart. Ook de opvoeding is veranderd: opener en meer gebaseerd op aandacht voor het kind
en onderhandelen dan op autoriteit van de ouders. Hierdoor ontwikkelen kinderen zich al
vroeg tot mondige individuen. Een dergelijke opvoedrelatie vergt (te) veel en een deel van de
ouders verliest de grip op hun kinderen (zie hoofdstuk 3) waardoor kleine gedragsproblemen
de kans krijgen uit te groeien tot grote problemen. Daarnaast is de kennis over gedrags- en
onderwijsproblemen toegenomen en de diagnose door psychologen en pedagogen verfijnd
en verbeterd, wat geleid heeft tot méér diagnoses en ook meer kandidaten voor speciale voor-
zieningen. Overheidsmaatregelen hebben in het verleden een rol gespeeld bij de groei van
de speciale voorzieningen. Het systeem van speciaal onderwijs kreeg via het vraaggestuur-
de beleid de mogelijkheid om zich te ontwikkelen en uit te breiden. Tot slot hebben tekort-
komingen van het reguliere onderwijs bijgedragen aan de groei van de speciale voorzieningen.
Het regulier onderwijs wist en weet niet altijd goed om te gaan met kinderen die (ver) afwijken
van het gemiddelde, en er ontstond op enig moment een cultuur waarin het verwijzen van
te moeilijke leerlingen naar speciale leerlingenzorg en -voorzieningen steeds gewoner werd.
Bovenstaande redenen zijn in diverse (beleids)studies uitvoerig gedocumenteerd en bespro-
ken, maar het is nog altijd moeilijk te bepalen welk aandeel van de toename te verklaren is door
welke reden.

6 Sociaal-Economische Raad, 2009.

7 Wolf & Beukering, 2009; Lieshout, 2009.

12 Onderwijsraad, februari 2010

Niet elke druktemaker of puber heeft een gedragsprobleem
Toch is ook enige relativering van de omvang van de problemen op zijn plaats: experimenteel
pubergedrag en puberproblemen (slechte concentratie) zijn van alle tijden. Niet elke puber
die de grenzen opzoekt moet als probleem getypeerd worden. Bovendien zijn leerlingen met
gedragsproblemen op dit moment vooral jongens (driekwart van de leerlingen in het speciaal
onderwijs). In het publieke debat van de afgelopen jaren is er op gewezen dat jongensgedrag
(impulsiever, lichamelijk actiever, meer gericht op actie en het nemen van acties8) vaker als pro-
blematisch wordt gezien dan vroeger. Dit zou mogelijk worden versterkt (maar dat is nog niet
met onderzoek te staven) doordat de meeste basisschoolleraren vrouwen zijn, voor wie derge-
lijk gedrag wellicht vreemder is dan voor mannen.

1.2 Onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen
Scholen en leraren zijn op zoek naar effectieve manieren en methoden om de gedrags-
problemen de baas te worden, maar dit is geen eenvoudige opgave. Wanneer de leraar en de
school er geen raad mee weten, kan het gedrag van deze kinderen van negatieve invloed zijn
op de sfeer in de klas en de school als totaal. Leraren en scholen vinden het doorgaans moeilijk
om een manier te vinden in het omgaan met deze diversiteit. Zij zijn niet altijd even deskundig
op elk probleemgebied en niet altijd in staat onderwijs op maat te bieden aan kinderen met
uiteenlopende behoeftes aan zorg. Ook de Inspectie van het Onderwijs constateert dit in het
onderwijsverslag 2007-2008 (zie kader).

Signaleren gaat goed, maar wat dan?

Het lukt scholen steeds beter om problemen van leerlingen te signaleren, bijvoorbeeld door het ge-
bruik van leerlingvolgsystemen. Maar dit leidt niet altijd tot effectieve acties. Zo stemt de helft van
de basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs de lessen onvoldoende af op het niveau van
de leerlingen. Veel basisscholen en scholen voor speciaal onderwijs maken geen goed handelings-
plan voor leerlingen die extra zorg nodig hebben. 40% van de leerlingen met rekenproblemen in het
voortgezet onderwijs zegt geen extra hulp te hebben gekregen.
Ook kunnen scholen moeilijk duidelijk maken wat de effecten van de zorg voor leerlingen zijn. Twee
derde van de basisscholen kan niet goed aantonen hoe leerlingen met een aangepast program-
ma (leerlijn) zich ontwikkelen. Ook in het voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs
en het speciaal onderwijs speelt dit voor leerlingen die specifieke zorg of een eigen leerlijn nodig
hebben.

Waarschijnlijk leidt het gebrek aan zorg ertoe dat meer leerlingen dan nodig te vroeg het onder-
wijs verlaten. Betere zorg zou dan ook kunnen bijdragen aan het terugdringen van het voortijdig
schoolverlaten.

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2009.
Spanning prestaties-zorg?

Er kan bij scholen spanning ontstaan tussen de wens zo hoog mogelijke schoolprestaties na
te streven en de wens zo goed mogelijke zorg te leveren aan kinderen die dat nodig hebben.
Tegelijkertijd is de Inspectie van mening dat betere zorg kan bijdragen aan goede prestaties.

8 Onder andere de opvatting van kinderpsychologen Dan Kindlon en Michael Thompson.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 13

De Onderwijsraad beoogt met dit advies de minister en staatssecretarissen te adviseren hoe zij
scholen verder kunnen helpen bij deze ingewikkelde taak.

1.3 Vraagstelling

De staatssecretaris heeft de raad gevraagd te adviseren over onderwijs aan leerlingen met
gedragsproblemen (zie adviesaanvraag in bijlage 1). Het advies komt mede tot stand tegen de
achtergrond van het overheidsbeleid rondom passend onderwijs. Hoofdvragen van het advies:
Hoe kan het onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen verbeterd worden? Welke rol
heeft de overheid hierin?

Leerling en leraar centraal

Dit advies beoogt geen evaluatie te geven van de onderwijszorgstructuur, van de relaties tus-
sen regulier en speciaal onderwijs en/of van de bekostigings- en indicatiesystematiek. Dit zijn
belangrijke thema's, maar met de recente voornemens in het traject passend onderwijs is er
voldoende aandacht voor. Er is relatief weinig aandacht geweest voor de inhoudelijke kant: aard
en inhoud van onderwijs aan en zorg voor leerlingen met gedragsproblemen. Deze lacune
wil de raad met het voorliggend advies vullen. De raad is, zoals nader zal worden uitgewerkt,
van oordeel dat leerlingen met gedragsproblemen het beste af zijn in een helder vormgege-
ven school met handelingsbekwame leraren en een schoolleiding die randvoorwaarden weet
te creëren waarbinnen leraren de concentratie kunnen opbrengen om zich met het primaire
proces, het lesgeven aan kinderen, bezig te houden. Ook de mate waarin ouders betrokken
worden bij de zorg en de aard van de samenwerking met jeugdzorg en andere hulpverleners,
is van groot belang. Uitgangspunt daarbij is dat, als het om leerlingen met gedragsproblemen
gaat, de school zo lang mogelijk regievoerder moet zijn, maar er niet alleen voor staat of mag
staan (zoals ook in het advies Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren? aan de orde is
geweest).

Relatie met overheidsbeleid: landelijk referentiekader en zorgprofiel
De recente heroverweging van en de nieuwe voorstellen rondom passend onderwijs zijn on-
langs door de ministerraad vastgesteld en vervolgens aan de Tweede Kamer voorgelegd. 9 De
minister en staatssecretarissen geven hierin aan dat zij streven naar een systeem dat leerlingen
werkelijk zo veel mogelijk in het reguliere onderwijsstelsel houdt. Reguliere besturen zullen
daarom verplicht worden een zo goed mogelijk zorgaanbod te leveren en krijgen tegelijkertijd
de (financiële) ruimte hieraan vorm te geven. Dat laatste gebeurt met name door geldstromen
anders in te richten: verschillende middelen die nu naar het speciaal onderwijs gaan (rugzak-
gelden, ambulante begeleiding) worden in de toekomst aan de (bestaande) samenwerkings-
verbanden toegekend. Er komt een landelijk referentiekader waarin staat wat nodig is voor
passend onderwijs in termen van ondersteuning in de klas en in de school en wat de band-
breedte is voor het bieden van zorg door een reguliere school. Dit kader moet duidelijkheid
bieden voor betrokken ouders, leerlingen en leraren: wat kan wel en niet verwacht worden van
een school als het gaat om zorg? Ook biedt het kader duidelijkheid over wanneer een school
mag verwijzen omdat de zorg de mogelijkheden van de school te boven gaat. Dit kader moet
de basis vormen voor een door elke school op te stellen zorgprofiel: een beschrijving van het
totaal aan onderwijszorg en speciale voorzieningen in de school. Het landelijke referentieka-

9 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009.

14 Onderwijsraad, februari 2010

der is bedoeld als start van een inspirerende discussie over onderwijszorg. De Onderwijsraad
hoopt met het voorliggend advies mede een bijdrage te leveren aan deze discussie.

Relatie met andere adviezen

Er zijn in de afgelopen jaren veel verschillende beleidsstukken en adviezen verschenen die
raken aan het thema van dit advies, het is ondoenlijk om compleet te zijn. Twee belangrijke en
recent verschenen adviezen die zich specifiek richten op (onder meer) jongeren met gedrags-
problemen zijn van de WRR (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid) en de SER. Het
advies van de WRR heeft als onderwerp de overbelaste jongeren, een groep jongeren die zich
kenmerkt door een opeenstapeling van problemen. De WRR beveelt aan voor deze jongeren te
komen tot `plusscholen `. Daarmee wordt bedoeld dat bestaande (vmbo-)scholen zich tot plus-
school zouden moeten ontwikkelen waardoor zij veel méér worden dan een instelling waar je
leert. Deze plusscholen zouden dreigende uitvallers structuur en verbondenheid moeten bie-
den en nauwkeurig moeten samenwerken met instanties buiten de school zoals ouders, hulp-
verlenende instanties en de lokale arbeidsmarkt. Het onderwijs op de plusschool kenmerkt
zich volgens de WRR door kleine kernteams, werken in een (gestimuleerde) werkomgeving en
intensieve begeleiding. Hiertoe zou de plusschool extra gefinancierd moeten worden, de WRR
geeft hiervoor verschillende mogelijkheden. Tot slot zouden ook lerarenopleidingen aandacht
moeten besteden aan het werken met `overbelaste jongeren'.
Het huidige advies gaat niet in op de relatie tussen onderwijs en de overgang naar de arbeids-
markt/participatie in de samenleving. Dit is natuurlijk wel een belangrijk thema, de SER heeft
hierover geadviseerd in De winst van maatwerk: je kunt er niet vroeg genoeg bij zijn.10 De SER uit
in dit advies zijn zorgen over de groeiende groep jongeren met ontwikkelings- of gedrags-
stoornissen, en met name jongeren die te maken hebben met diverse samenhangende proble-
men (multiproblematiek) en hierdoor de arbeidsmarkt niet of moeizaam bereiken. Het risico is
groot dat zij levenslang afhankelijk blijven van collectieve voorzieningen en dat hun talenten
onbenut blijven, aldus de SER. De SER doet diverse voorstellen, zowel op de korte als op de
langere termijn, om de problemen de baas te worden. Zo zou de nadruk van het beleid meer
op preventie van problemen moeten liggen, zou het voorzieningenaanbod zich moeten ken-
merken door vraagsturing, samenwerking en maatwerk, en dient de positie van professionals
versterkt te worden (via deskundigheidsbevordering). Ten slotte is de SER van mening dat het
kabinet een gefundeerde visie zou moeten ontwikkelen op een betere samenhang tussen de
vele afzonderlijke voorzieningen en financieringsstromen voor jongeren met problemen.
Tot slot hebben de RMO (Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling) en de RVZ (Raad voor
de Volksgezondheid en Zorg) in Investeren rondom kinderen geadviseerd over de rol van de
sociale omgeving in de opvoeding en het beperken van (gedrags)problemen. Zij geven aan
dat de overheid in een fuik terecht is gekomen, waarbij beleid (te) sterk op afstand blijft van de
overgrote meerderheid van gezinnen enerzijds en sterk en veelvuldig ingrijpt in een beperkt
aantal gezinnen met probleemkinderen anderzijds. De RMO en de RVZ denken dat de overheid
kan ontsnappen aan deze blikvernauwing door een groter beroep te doen op de inzet van soci-
ale netwerken in de omgeving van gezinnen. De raden doen verschillende suggesties hiervoor,
zoals het ontwikkelen van informele ontmoetingsplaatsen voor ouders op kinderdagverblij-
ven, in sportclubs of in centra voor jeugd en gezin.

10 ociaal-Economische Raad, 2009.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 15

De Onderwijsraad heeft in 2004 geadviseerd over zorgleerlingen (Hoe kan onderwijs meer bete-
kenen voor jongeren?). In dit advies ging de raad in op manieren om, vooral via samenwerking
tussen het onderwijs en andere instanties en professionals, beter dan nu te voorzien in de zorg-
behoeften van leerlingen. Hoofdboodschap was dat het onderwijs regievoerder moet zijn in
deze zorg, maar het niet alleen hoeft te doen.

1.4 Afbakening: over welke leerlingen gaat het?
Gedragsproblemen en gedragsstoornissen

Dit advies richt zich op leerlingen met gedragsproblemen in het regulier onderwijs (basis-
onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs) en het speciaal onderwijs.
Het advies gaat echter niet specifiek in op elke sector apart, maar beschouwt moeilijk gedrag
als een sectoroverstijgend probleem. Daarbij zij opgemerkt dat het middelbaar beroepsonder-
wijs toch een wat ander schoolklimaat en een andere doelgroep heeft, waarbij het opleiden
voor een beroep de kern vormt en de pedagogische taak soms enigszins op de achtergrond
komt te staan. Toch kampt ook het middelbaar beroepsonderwijs met gedragsproblemen en
heeft de taak hiervoor een oplossing te zoeken.
Het advies gaat niet in op (voorzieningen en onderwijs voor) kinderen met bijvoorbeeld cogni-
tieve beperkingen (voor zover deze niet gepaard gaan met gedragsproblemen). Gedragsstoor-
nissen zijn ernstigere, meer aanhoudende en meer specifiek omschreven gedragsproblemen.
Gedragsstoornissen zijn formeel omschreven in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM). Het DSM is de internationale standaard waarin per stoornis de criteria staan
aan de hand waarvan psychiaters hun diagnoses stellen. In de DSM staan de door psychiaters
(h)erkende psychiatrische stoornissen, waaronder ook gedragsstoornissen (zie hoofdstuk 2).
Het verschil tussen gedragsproblemen en gedragsstoornissen is gradueel. Doorgaans (ook in
dit advies) wordt de term gedragsproblemen als overkoepelend begrip gebruikt wanneer het
erom gaat zowel gedragsproblemen als gedragsstoornissen aan te duiden.
Leerlingen die aanzienlijk meer behoefte aan zorg hebben dan gemiddeld, worden door-
gaans aangeduid met de term zorgleerlingen. Het gaat om een brede groep kinderen met uit-
eenlopende leer- of gedragsproblemen en lichamelijke en/of verstandelijke handicaps. Het
gaat om beperkingen of problemen die het volgen van onderwijs bemoeilijken. Leerlingen
met gedragsproblemen maken onderdeel uit van de groep zorgleerlingen. Voor de focus
op gedragsproblemen (en niet op andere problemen zoals handicaps) is gekozen omdat de
meeste in het onderwijs ervaren problemen rondom zorg hiermee te maken hebben. Zo is het
beleidstraject Passend onderwijs met name voortgekomen uit de problemen rondom en groei
van voorzieningen voor leerlingen met (een combinatie van leer- en) gedragsproblemen. Ook
de problemen die het regulier onderwijs ervaart, hebben betrekking op leerlingen met der-
gelijke gedragsproblemen.11 Moeilijk gedrag is met name een probleem als het een onderwijs-
belemmering vormt voor leerlingen en leraren. Dat wil zeggen dat de leerprestaties van het
kind zelf achterblijven, hun onderwijsloopbaan minder succesvol verloopt en/of anderzijds de
docent (stress, lagere werkprestaties) en de klas (leerprestaties van andere leerlingen) er last
van hebben.12

11 nderwijsraad, 2004.

12 eel leraren ervaren stress, onzekerheid en gevoelens van incompetentie in de omgang met leerlingen met gedragsproblemen (Goei
V

& Kleijnen, 2009).

16 Onderwijsraad, februari 2010

Naast zorgleerlingen zijn er ook leerlingen die behoren tot een groep met minder onder-
wijskansen als gevolg van ongunstige sociaalculturele omstandigheden. Hier is apart beleid
voor: het onderwijsachterstandenbeleid. Daarbij is extra geld gereserveerd voor scholen met
veel leerlingen die uit dergelijke achterstandsmilieus komen (als criterium geldt: een laag
opleidingsniveau van de ouders). Er is overlap tussen achterstandsleerlingen en zorgleerlingen.
Onderwijsachterstanden uiten zich doorgaans namelijk niet alleen in cognitieve achterstan-
den, maar ook in achterblijvende ontwikkeling op motorisch en sociaal gebied.13 Leerlingen
die zowel onderwijsachterstanden als gedragsproblemen hebben, vallen binnen de reikwijdte
van dit advies.

Diagnosticering en indicering

Het Nederlandse systeem om extra zorg toe te wijzen aan leerlingen die dat nodig hebben is
getrapt. Een leerling krijgt (eventueel na een formele diagnose) een indicatie op basis waarvan
er extra zorg geregeld kan worden. Zonder indicatie is extra zorg op basis van individuele ken-
merken niet mogelijk. Diagnosticering en indicering zijn aparte activiteiten met verschillende
doelen. Bij diagnosestelling gaat het nadrukkelijk om het onderzoeken en beschrijven van het
probleem en de aanpak ervan door een erkende deskundige (bijvoorbeeld een psychiater).
Bij indicering staat voorop het bepalen (door een instantie) of een kind of jongere voldoet aan
de criteria om in aanmerking te komen voor het gebruik van een bepaalde voorziening (gro-
tendeels een financiële kwestie).

Het Nederlandse onderwijszorgsysteem maakt onderscheid tussen drie groepen zorgleerlin-
gen, en daarmee ook verschillende groepen leerlingen met gedragsproblemen. Ten eerste zijn
er leerlingen met een diagnose waaruit blijkt dat ze (meerdere) gedragsstoornissen hebben
die doorgaans tevens opgroeien onder moeilijke omstandigheden. Op basis hiervan ontvan-
gen ze een indicatie speciaal onderwijs. Een klein deel van deze leerlingen blijft, met extra hulp,
in het regulier onderwijs (met leerlinggebonden financiering). Ten tweede zijn er leerlingen
met een indicatie voor een speciale voorziening in het regulier onderwijs: speciaal basisonder-
wijs, leerwegondersteunend onderwijs of praktijkonderwijs. Deze indicatie hoeft niet altijd
gebaseerd te zijn op een formele diagnose, maar het kan wel. In dat geval gaat het meestal
om een enkelvoudige diagnose: er is sprake van één gedragsstoornis en soms ook van proble-
men in de thuissituatie. Ten slotte zijn er leerlingen met gedragsproblemen zonder diagnose
en/of indicatie. Dit zijn leerlingen die vanuit de inschatting van velddeskundigen (leraren, zorg-
verleners in en om de school, het samenwerkingsverband waar de school deel van uitmaakt)
gedragsproblemen hebben, zonder dat er verder onderzoek naar is gedaan. Deze leerlingen
zitten, zonder extra betaalde zorg, in het regulier onderwijs.
In feite zijn leerlingen met gedragsproblemen min of meer in te delen in het volgende
schema:

13 nderwijsraad, 2000.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 17

Geen indicatie Wel indicatie

Geen diagnose gedrags toornis

s Regulier onderwijs Regulier onderwijs met spe-
ciale voorziening
Diagnose één gedragsstoornis Regulier onderwijs (evt. lo- Regulier onderwijs met spe-
(plus minpunten in de opvoed- pende aanvraag voor speci- ciale voorziening
omgeving) ale voorziening).
Diagnose meerdere stoornis- Regulier onderwijs, lopende Speciaal onderwijs of rugzak
sen en problematische of wei- aanvraag voor rugzak of spe- (of op wachtlijst)
nig hulpbiedende- opvoed- ciaal onderwijs
omgeving

1.5 Wettelijk kader

Internationaalrechtelijk kader

De basis voor rechten van leerlingen met gedragsproblemen (en gedragsstoornissen) is een
inmiddels redelijk gegroeid internationaalrechtelijk kader.14 Dit heeft met name betrekking
op het recht op gelijke behandeling van personen met een handicap. Een deel van de kin-
deren waarover dit advies gaat, namelijk de kinderen met gedragsstoornissen (zie hoofdstuk

2), valt onder de ruime definitie van handicap. Zo worden personen met een handicap in het
VN- erdrag omschreven als: "personen met langdurige fysieke, mentale, intellectuele of zin-
v

tuiglijke beperkingen die hen in wisselwerking met diverse drempels kunnen beletten volledig,
effectief en op voet van gelijkheid met anderen te participeren in de samenleving".
Het uitgangspunt van het internationaalrechtelijk kader is dat kinderen met beperkingen zo
veel mogelijk in het algemene onderwijssysteem moeten worden onderwezen. Met algemeen
onderwijssysteem wordt gedoeld op het onderwijs dat een overheid (kosteloos) aanbiedt aan
alle kinderen. In Nederland geldt dat zowel voor het regulier als voor het speciaal onderwijs.
Hierdoor kan het internationaal kader niet gezien worden als een oproep om volledig inclusief
onderwijs vorm te geven waarbij leerlingen met en zonder handicap in principe in één school-
setting samen onderwijs krijgen. De relevante verdragsbepalingen zijn neergelegd in onder-
meer het Europees Sociaal Handvest, het wereldwijde VN-verdrag inzake de rechten van perso-
nen met een handicap en het Europese Verdrag voor de Rechten van de Mens (EVRM).
Het Europees Sociaal Handvest (artikel 15) beschermt in artikel 5 de gelijkheid en non-discrimina-
tie van personen met een handicap. Artikel 24 verplicht de staten ervoor te zorgen dat kinde-
ren niet op grond van hun handicap worden uitgesloten van gratis en verplicht basisonderwijs
en van het voortgezet onderwijs. Het is overigens vooralsnog niet waarschijnlijk dat indivi-
duele burgers een rechtstreeks beroep kunnen doen op een van beide verdragen (al bepaalt
uiteindelijk de nationale rechter dat). De bepalingen moeten vooral hun beslag krijgen op het
niveau van wetgeving en bestuur.

Het Europese Verdrag voor de Rechten van de Mens kent geen specifiek recht voor personen met
een handicap, al luidt de eerste zin van artikel 2 van het Eerste Protocol: `niemand mag het
recht op onderwijs worden ontzegd'. Ook bevat het verdrag een algemeen verbod op discri-
minatie. Uiteindelijk is het verdrag terughoudend als het gaat om de opzet en inrichting van

14 ron voor deze paragraaf: Zoontjens, 2010.
B

18 Onderwijsraad, februari 2010

het onderwijs in de daarbij aangesloten staten. Recht op onderwijs van een individu betekent
in dit verdrag slechts het recht om te kiezen uit het bestaande stelsel van onderwijs, dat vol-
doende pluralistisch moet zijn. Als de overheid instellingen voor speciaal onderwijs heeft, is
zij op basis van het EVRM niet verplicht kinderen met een handicap tot het regulier onderwijs
toe te laten.

Vanuit deze internationale verdragen bestaat er dus zeker geen verplichting voor scholen om
elk kind dat zich aanmeldt in een van haar groepen of klassen te plaatsen. Wel moeten scholen
scherper letten op gelijke behandeling van gehandicapte leerlingen (met andere leerlingen).
Afhankelijk van de situatie kan gelijke behandeling in een bepaald geval toelating beteke-
nen, in een ander geval juist weer niet. Van het eerste kan sprake zijn als de school voldoende
geëquipeerd is om het desbetreffende kind op te vangen, en er geen andere redenen zijn om
toegang te weigeren, bijvoorbeeld in verband met de rechten van zittende leerlingen (denk
aan gedragsproblemen). Van het tweede is sprake als de school onvoldoende mogelijkheden
heeft om de gehandicapte leerling goed onderwijs te bieden, en deze leerling bij toelating dus
slechter af zou zijn dan elders in termen van kwaliteitsvol onderwijs. Het gaat dus steeds om
een afweging. Het internationale recht dwingt scholen om steeds die afweging te maken en
deze ook inzichtelijk te maken.

Tot slot is ook de Salamanca-verklaring van betekenis. Deze verklaring was de uitkomst van
een UNESCO-conferentie over speciaal onderwijs in 1994 en is geformuleerd en ondertekend
door afgevaardigden van onderwijsministeries uit een negentigtal landen. De verklaring gaat
inhoudelijk verder dan de verdragen: het document stelt dat inclusief onderwijs de norm zou
moeten zijn en geeft weer welke acties hiertoe worden ondernomen. In de verklaring staat dat
reguliere scholen met deze inclusieve inslag het meest effectief zijn in het bestrijden van dis-
criminerende opvattingen, in het creëren van een open gemeenschap, in het bouwen aan een
inclusieve maatschappij en het bereiken van onderwijs voor iedereen. Bovendien voorzien zij
volgens de Salamanca-verklaring in effectief onderwijs voor de meerderheid (zonder speciale
behoeften) en verbeteren zij de doelmatigheid van het gehele onderwijssysteem.
Wettelijk kader Nederland

De WPO (Wet op het primair onderwijs) reguleert het basisonderwijs en het speciaal basis-
onderwijs. De WVO (Wet op het voortgezet onderwijs) reguleert het voortgezet onderwijs, het
leerwegondersteunend onderwijs en het praktijkonderwijs. Ten slotte reguleert de WEC (Wet
op de expertisecentra) het speciaal onderwijs (zowel basis als voortgezet). Binnen de WEC val-
len eveneens de leerlingen die voor het speciaal onderwijs geïndiceerd zijn, maar met extra
hulp (de leerlinggebonden financiering) in het regulier onderwijs zitten. De WEC is in 2003 in
werking getreden. Deze wet regelt ook de vorming van rec's (regionale expertisecentra) en het
systeem van indicatiestelling.

Weer samen naar school (basisonderwijs)

In 1998 is er een wettelijke regeling tot stand gekomen, die erop gericht is kinderen met leer-
en gedragsproblemen zo veel mogelijk in het regulier onderwijs te laten blijven en de ver-
wijzingen naar het speciaal onderwijs terug te brengen (zie verder bijlage 2.3). Deze regeling
kreeg een plaats in de in 1998 in werking getreden WPO. De wet schrijft (artikel 18) een samen-
werkingsverband voor tussen basisscholen en speciale basisscholen in een bepaalde regio.
Deze heeft tot doel een samenhangend geheel van zorgvoorzieningen binnen en tussen de
scholen te realiseren.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 19

Leerlinggebonden financiering (basis- en voortgezet onderwijs en middelbaar beroeps-
onderwijs)

In 2003 is de regeling leerlinggebonden financiering ingegaan. Deze regelt de relatie tussen
het regulier en het speciaal onderwijs als bedoeld in de WEC. De WEC geeft ouders van een
voor speciaal onderwijs geïndiceerd kind recht op toelating tot een speciale school. Indicatie
vindt plaats op aanvraag van (een van) de ouders door een commissie voor de indicatiestelling
van een regionaal expertisecentrum. Deze beoordeelt (op basis van vastgestelde criteria) of
een leerling in aanmerking komt voor een leerlinggebonden budget als de leerling wordt inge-
schreven bij een reguliere school voor basisonderwijs, voortgezet onderwijs of (sinds 2006)
middelbaar beroepsonderwijs (dus omdat de ouders en/of de leerling daar zelf voor kiezen) of
toelaatbaar is tot een vorm van speciaal onderwijs.
Leerwegondersteunend onderwijs en praktijkonderwijs
In het voortgezet onderwijs zijn er voor leerlingen die leermoeilijkheden hebben twee opties:
leerwegondersteunend onderwijs en praktijkonderwijs. In beide gevallen is een indicatie
nodig. De wet waarbij beide vormen zijn ingevoerd geeft aan dat het leerwegondersteu-
nend onderwijs bedoeld is voor leerlingen die, met hulp, in staat geacht worden het (regu-
liere) diploma te halen. Het is dus geen aparte leerweg, maar een geldstroom waarmee extra
pedagogisch-didactische maatregelen bekostigd worden. Het praktijkonderwijs leidt niet tot
een diploma, maar is eindonderwijs voor een beperkte groep leerlingen die waarschijnlijk niet
de capaciteiten hebben om een diploma te halen. Het gaat om een zelfstandig onderwijstype.
Het bevoegd gezag beslist, na indicering en overleg met de ouders, over de toelating tot leer-
wegondersteunend onderwijs en praktijkonderwijs.

Wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte
Tot voor kort regelde deze wet het recht van gehandicapten op toegang tot het middelbaar
beroepsonderwijs en het hoger onderwijs. Met ingang van augustus 2009 vallen ook het basis-
en het voortgezet onderwijs onder deze wet. De wet is een uitvloeisel van Europese regelge-
ving en heeft tot doel bescherming te bieden tegen discriminatie op grond van handicap of
chronische ziekte in arbeid, beroep en beroepsopleiding. De uitbreiding naar het basis- en
voortgezet onderwijs is een uitvloeisel van het beleidstraject rondom passend onderwijs. Hier-
mee wordt een formele basis gelegd onder het uitgangspunt van gelijke behandeling, terwijl
ook de individuele rechtsbescherming van mensen met een handicap wordt vergroot. De
wijziging is ook gericht op de toekomst, wanneer het beleid rond passend onderwijs is inge-
voerd. Een school heeft dan een zorgplicht en bepaalt, zo veel mogelijk samen met de ouders,
waar een leerling het beste kan worden geplaatst. Toch zullen er gevallen zijn waarin ouders
menen dat hun kind onrechtvaardig ongelijk behandeld is. Op grond van de wetswijziging
hebben deze ouders het recht daarover een oordeel te vragen aan de CGB (Commissie Gelijke
Behandeling).15

Lopend beleid: passend onderwijs

De praktijk als het gaat om zorgleerlingen in het regulier en het speciaal onderwijs laat veel
te wensen over. Leraren en scholen hebben meer en betere begeleiding nodig bij het zoeken
naar mogelijkheden in het lesgegeven aan zorgleerlingen en steun bij de uitvoering hiervan.
Deze boodschap van betrokken ouders, leraren en schoolleiders heeft rond 2005 het Minis-
terie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) bereikt. Het landelijk onderwijsbeleid op
het terrein van zorgleerlingen staat sindsdien geheel in het teken van het streven naar `pas-

15 oontjens, 2010.

20 Onderwijsraad, februari 2010

send onderwijs'. Doel is enerzijds het vergroten van het draagvlak van reguliere scholen in
het omgaan met zorgleerlingen, anderzijds het verbeteren van de organisatie, spankracht en
financieringssystematiek van de speciale voorzieningen en het speciaal onderwijs.
Dit beleid is al enkele jaren in ontwikkeling. Een in juni 2009 verschenen tussentijdse evaluatie
van de Evaluatie Commissie Passend Onderwijs vormde voor de staatssecretaris de aanleiding
om het proces van passend onderwijs te `heroverwegen'. In oktober 2009 was deze heroverwe-
ging afgerond en is een nieuwe koers ingezet.16 Daarbij is het eerdere idee om schoolbesturen
(verplicht) te laten samenwerken in nieuw op te zetten regionale samenwerkingsverbanden
verlaten, de huidige samenwerkingsverbanden blijven bestaan. De indicatiesystematiek zal op
termijn vervangen worden door een handelingsgerichte diagnosesystematiek. Ten slotte komt
het `rugzakje' te vervallen. Kernpunt is dat er een landelijk referentiekader komt dat samen-
werkingsbesturen kunnen gebruiken om zorg in het onderwijs te regelen. Verder wordt er per
school een zorgprofiel opgesteld, dat aangeeft welke zorg een school kan bieden. De verdeling
van budgetten door de samenwerkingsverbanden wordt hieraan gekoppeld. Bovendien heb-
ben schoolbesturen een zorgplicht. Dat wil zeggen dat zij álle leerlingen die op hun scholen
worden aangemeld passend onderwijs moeten bieden of dit bij een andere school regelen.
De samenwerkingsverbanden spelen een belangrijke rol hierbij. Andere kernpunten zijn onder
andere dat er veel steun moet komen voor de leraar, dat er handelingsgerichte diagnostiek
moet komen, dat speciale scholen meer prestatiegericht moeten worden en dat de afstem-
ming met jeugdzorg beter moet.

1.6 Hoofdboodschap, aanpak en leeswijzer

Het omgaan met probleemgedrag maakt deel uit van het dagelijks werk van iedere leraar. Soms
is probleemgedrag snel weer voorbij, maar vaak ook gaat het om een voortdurende zoektocht
naar de beste aanpak. Het is, zeker als het gaat om agressief en sterk asociaal gedrag gericht
op de leraar en medeleerlingen, een zeer ingewikkelde en moeilijke opgave. Soms denkt een
leraar net een aardige relatie te hebben opgebouwd met een leerling, en lijkt het gedrag rede-
lijk onder controle. Maar dan gebeurt er iets vervelends in het leven van de leerling en staat hij
of zij alweer boos en afwijzend voor de neus van de leraar. En dat terwijl de leraar soms nog
vijf of zes andere leerlingen heeft met wie het niet zo goed gaat. In het voortgezet onderwijs
komt daar nog eens bij dat de leraar leerlingen soms slechts enkele uren per week ziet en, als
hier in de schoolorganisatie niets iets voor is geregeld, er nauwelijks aan toekomt elke leerling
te leren kennen.

Toch begint het werken aan gedragsproblemen op een school wel met het bereiken van een
´gewone´ sterke, effectieve school met een duidelijke visie op, en aandacht voor, de onderwijs-
inhoud (resultaatgericht), structuur op school en in de klas, en de onderlinge verbondenheid
en persoonlijke relaties tussen leraar en leerling. Als het specifiek om gedragsproblemen gaat,
geven veel leraren zelf aan behoefte te hebben aan meer kennis en vaardigheden. Scholen
(schoolbesturen) steunen leraren vooral door te zorgen voor voldoende scholingsmogelijk-
heden, een heldere zorgstructuur en goede samenwerking met zorgpartners. Het is bovendien
belangrijk dat leraren voldoende mogelijkheden hebben om het omgaan met leerlingen met
gedragsproblemen te bespreken met collega's en daarop te reflecteren. Dat kan bijvoorbeeld
in een professionele leergemeenschap of binnen een netwerk van collega's waarin regulier op

16 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009.
M

De school en leerlingen met gedragsproblemen 21

elkaars werk wordt gereflecteerd. Veel scholen en leraren kunnen door aan genoemde zaken
te werken hun draagkracht in het omgaan met probleemgedrag vergroten. De raad vindt ver-
der dat het scholenveld kritisch zou moeten staan tegenover de steeds verfijndere classificatie
van probleemgedrag en het dagelijks gebruik van medische en psychiatrische termen om pro-
bleemgedrag te beschrijven. Dit alles wordt nader uitgewerkt in het laatste hoofdstuk.
Aanpak

Naast eigen informatieverzameling heeft de raad literatuuronderzoek uitgezet ten behoeve
van dit advies.17 Thema: waarom lukt het sommige scholen (en leraren) wél goed om te gaan met
leerlingen met gedragsproblemen en andere niet? Welke rol spelen het gedrag en de houding
van de leraar hierin? Het eindrapport is te downloaden via de website van de Onderwijsraad.
Daarnaast is er op 2 oktober 2009 een panelbijeenkomst geweest met vertegenwoordigers
van reguliere en speciale onderwijsvoorzieningen voor kinderen en jongeren met gedrags-
problemen. Tot slot zijn er gesprekken gevoerd met scholen en leraren over de wijze waarop zij
omgaan met gedragsproblemen en hun gedachten over passend onderwijs (zie bijlage 4).
Leeswijzer

Hoofdstuk 2 gaat in op de oorzaken van gedragsproblemen: welke rol spelen aard en aanleg,
thuissituatie, opvoeding, leefomgeving en de school zelf in het ontstaan (en uitgroeien) van
gedragsproblemen en gedragsstoornissen? Hoofdstuk 3 staat stil bij mogelijke oplossingen:
wat is de rol van ouders, leraren en leerlingen zelf in het omgaan met gedragsproblemen en
stoornissen? In hoofdstuk 4 staat de samenwerking tussen scholen en externen als het om
leerlingen met gedragsproblemen gaan centraal. Tot slot bevat hoofdstuk 5 de hoofdbood-
schap en aanbevelingen van het advies.

17 oei & Kleijnen, 2009.

22 Onderwijsraad, februari 2010

Het onderwijs in alle sectoren heeft te maken met leerlingen die zich regel-

matig problematisch en/of storend gedragen. Scholen hebben moeite deze
groep leerlingen op te vangen en onderwijs te bieden. Zoveel is inmiddels dui-
delijk. Maar wie zijn die leerlingen eigenlijk? Om hoeveel kinderen gaat het, om
welke problemen en in welke context kunnen ze ontstaan?
2 Oorzaken van gedragsproblemen

2.1 Gedrag leidend tot onderwijsbelemmeringen
Het onderwijs (alle sectoren) heeft te maken met leerlingen die zich regelmatig problema-
tisch en/of storend gedragen. Hierbij gaat het met name om concentratiemoeilijkheden,
druk gedrag, agressief gedrag en weinig of een verstoorde sociale interactie. Het betreft
bijvoorbeeld kinderen die niet op hun stoel kunnen blijven zitten, nog geen vijf sommen
achter elkaar kunnen maken zonder afgeleid te zijn, steeds dingen door de klas heen roe-
pen, niet luisteren naar de docent, schoppen of slaan, geen contact zoeken met anderen, of
snel in paniek raken. Dergelijke leerlingen komen in iedere klas voor. Het gedrag vormt met
name een probleem als het tot belemmeringen in het onderwijsproces en tot minder goede
onderwijsresultaten leidt. Dat wil zeggen dat enerzijds de leerprestaties van het kind zelf
achterblijven en hun onderwijsloopbaan minder succesvol verloopt en/of dat anderzijds de
docent (stress, lagere werkprestaties) en de klas (leerprestaties van andere leerlingen) er last
van hebben.

Gedragsprobleem of gedragsstoornis?

Dit advies richt zich zowel op gedragsproblemen in het algemeen als op gedragsstoornissen
als bijzondere vorm daarvan. Gedragstoornissen zijn meer ernstige en aanhoudende vormen
van probleemgedrag. Zij zijn veel beter omschreven, afgebakend en in kaart gebracht dan
(lichtere) gedragsproblemen. Het verschil tussen gedragsproblemen en gedragsstoornissen
is veelal gradueel. De beschrijving van gedragsstoornissen geeft inzicht in de soorten moei-
lijk en verstorend gedrag, vandaar dat het hoofdstuk hier eerst bij stil staat. Vervolgens gaat
het hoofdstuk in op het ontstaan van gedragsproblemen als gevolg van een combinatie van
biologische kwetsbaarheid (aanleg) enerzijds en de thuissituatie en opvoeding anderzijds. Tot
slot staan we stil bij het maatschappelijk debat rondom gedragsproblemen, opvoeden en
medicalisering.

Internaliserende en externaliserende gedragsproblemen
Gedragsproblemen (waaronder gedragsstoornissen) zijn onder te verdelen in externalise-
rend en internaliserend gedrag. Een leerling met externaliserende gedragsproblemen vertoont
regelmatig gedrag dat anderen als storend ervaren. Het gedrag is dus naar buiten, op anderen,
gericht. Voorbeelden (variërend in ernst) zijn ongehoorzaamheid, agressiviteit, pesten, ver-
De school en leerlingen met gedragsproblemen 23

nielzucht en driftbuien. Een leerling met internaliserende gedragsproblemen vertoont gedrag
waar hij vooral zelf (vaak in stilte) onder lijdt. Het gaat bijvoorbeeld om emotionele proble-
men (somberheid, angst) en eetproblemen. Dit advies richt zich in principe op beide soorten
gedragsproblemen. Betrokkenen bij het onderwijs vragen zich echter met name af hoe zij om
moeten gaan met externaliserende gedragsproblemen omdat deze sterk van invloed kunnen
zijn op de klassensituatie en het onderwijsleerproces van alle leerlingen. Maar ook internali-
serende problemen kunnen een onderwijsbelemmering vormen, die dan vooral de bewuste
leerling zelf treft.

DSM als communicatiemiddel

Door deskundigen erkende gedragsstoornissen zijn opgenomen in het DSM. Het DSM is de
internationale standaard waarin per stoornis de criteria staan aan de hand waarvan psychi-
aters hun diagnoses stellen. Het gaat om wetenschappelijk vastgestelde stoornissen en bij-
behorende criteria. Een diagnose is vaak nodig voor/behulpzaam bij het verwerven van een
indicatie voor ondersteuning thuis en/of in school. Om een indicatie te krijgen voor het speci-
aal onderwijs moet er echter niet alleen sprake zijn van een psychische (gedrags)stoornis, maar
ook van een ernstige structurele beperking in de onderwijsparticipatie en manifestatie van het
probleemgedrag buiten school.18

Het DSM is vooral bedoeld om de communicatie tussen hulpverleners te vergemakkelijken.
Wanneer een psycholoog het met een orthopedagoog bijvoorbeeld heeft over ADHD (Atten-
tion Deficit Hyperactivity Disorder), weten ze over welk gedrag ze het precies hebben. De DSM-
classificaties zijn echter noodgedwongen grotendeels gebaseerd op de rapportage van symp-
tomen, hetzij via observatie waargenomen, hetzij door opvoeders en jongeren aangegeven.
Hierdoor is er veel ruimte voor interpretatie, waardoor over- en onderdiagnoses mogelijk zijn
(zie ook paragraaf 2.5). Sommige deskundigen menen bovendien dat gewaakt moet worden
voor de illusie dat elke psychiatrische stoornis objectief is af te bakenen van `normaal' gedrag,
het gaat immers vaak om graduele verschillen.

Onderstaand voorbeeld laat zien dat zich rond mogelijke stoornissen deskundigen en
belanghebbenden organiseren en dat niet altijd eenvoudig uit te maken is wat waarheid en
wijsheid is.

18 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2003.
M

24 Onderwijsraad, februari 2010

ME te behandelen?

Stoornissen zijn te bezien vanuit verschillende optieken en belangen. Nemen we als voorbeeld de
gang van zaken rond ME, een (niet algemeen erkende) aandoening met chronische vermoeidheid als
belangrijkste symptoom. Het NKCV (Nijmeegs Kenniscentrum voor Chronische Vermoeidheid) gaf
aan een doorbraak te hebben bereikt in het behandelen van de ziekte met een groepsgedragthera-
pie. Volgens het NKCV heeft 70% van de ME-patiënten baat bij de behandeling. Dat zou betekenen
dat ME-symptomen te verminderen zijn via het aanleren van ander gedrag.
Verenigingen die zich inzetten voor ME-patiënten zijn kwaad. Het NKCV `rommelt maar wat aan', zegt
Guido den Broeder van de ME/CVS Vereniging. "Zij gaan er vanuit dat ME een psychische stoornis is.
Maar het is een neurologisch probleem, dat je niet kunt oplossen met een praattherapie, of dat nu al-
leen is of in een groep." Ook de ME/CVS-stichting vindt dat het NKCV ernstige schade toebrengt aan
de positie van patiënten door te verkondigen dat een behandeling gericht op gedragsbeïnvloeding
vaak werkt. Beide instanties vrezen dat keuringsartsen de bevindingen uit Nijmegen zullen overne-
men en ME niet meer als chronisch medisch probleem zullen beschouwen.
Gedragstherapie werkt

Het verwijt dat je een neurologische aandoening niet kunt behandelen met gedragstherapie, houdt
geen stand, zegt prof. Gijs Bleijenberg van het NKCV. "Wij hebben zelf aangetoond dat de grijze stof
in de hersenen afneemt bij de ziekte, en dat die door cognitieve therapie weer herstelt." Uitkerings-
instantie UWV laat bij monde van een woordvoerder weten dat keuringsartsen volgens protocollen
werken".

Bron: Spits, 7 juli 2009

2.2 Om welke problemen gaat het?

Onderstaande beschrijving heeft niet de pretentie volledig te zijn. Het richt zich allereerst op
de DSM-geclassificeerde gedragsstoornissen die het meest voorkomen onder scholieren. Dit
heeft als praktische reden dat deze stoornissen duidelijk zijn omschreven en onderzocht. Daar-
naast zijn er leerlingen met niet-geclassificeerde gedragsproblemen (zonder diagnose) die
vanuit de inschatting van leraren of zorgverleners wel moeilijk gedrag vertonen (zie paragraaf

1.4) . In principe zijn het dezelfde soort gedragingen als bij gedragsstoornissen, het verschil tus-
sen gedragsproblemen en gedragsstoornissen is immers gradueel. De kern van het probleem
is steeds dat het gedrag het onderwijsproces belemmert. Voorbeelden van probleemgedrag
dat naar buiten gericht is: opstandig, agressief of asociaal gedrag (zoals pesten), concentratie-
problemen, chaotisch gedrag, problemen met sociale relaties. En gedrag dat zich naar binnen
richt: geen controle hebben over angsten, verdriet, onzekerheid, eetproblemen. Wel zijn de
problemen vaak minder ernstig en soms ook minder duurzaam dan bij gedragsstoornissen.
In het onderstaande wordt alleen apart ingegaan op (gedragsproblemen rondom) pesten en
drugsverslaving, omdat deze problemen een belangrijke belemmering (kunnen) vormen voor
het onderwijsproces.

Welke stoornissen zijn gedragsstoornissen?
Elke stoornis komt in lichtere en ernstigere varianten voor. Officieel vallen ODD (Oppositional
Defiant Disorder, oppositoneel opstandige gedragsstoornis) en CD (Conduct Disorder) onder
de noemer externaliserende gedragsstoornis. Maar in de dagelijkse (onderwijs)praktijk wordt
de term breder gebruikt en vallen hier ook psychische aandoeningen met een sterke gedrags-
component onder. Het gaat dan om ADHD en stoornissen in het autisme spectrum. Jongens
vertonen vaker dan meisjes externaliserend probleemgedrag en meisjes hebben vaker inter-
De school en leerlingen met gedragsproblemen 25

naliserend probleemgedrag. Depressie en angststoornissen komen steeds meer voor onder
kinderen. De problemen van deze kinderen blijven vaak onderbelicht omdat zij het onderwijs-
proces en de klassensituatie in het algemeen niet direct verstoren. Maar deze problemen heb-
ben wel effect op het onderwijsleerproces van het kind zelf. Dat geldt ook voor eetstoornissen,
die ook in de beschrijving zijn meegenomen. Bovendien kan internaliserend probleemgedrag
ook aan de basis liggen van externaliserend gedragsproblemen (bijvoorbeeld een leerling die
zijn angsten overschreeuwt).

Attention Deficit Hyperactivity Disorder

De basis voor ADHD ligt in een ontwikkelingsstoornis van het `interne remsysteem', oftewel
een neurobiologische stoornis. Een kind met ADHD doet voordat hij denkt, heeft te weinig
interne remmingen, is snel opgewonden, snel gefrustreerd en chaotisch en heeft veel onge-
richte energie.19 Samengevat gaat het om hyperactiviteit en concentratieproblemen. Uit ver-
schillende onderzoeken blijkt dat steeds ongeveer 3-5% van de kinderen duidelijke sympto-
men van ADHD heeft. Volgens een rapport van de Gezondheidsraad heeft 2% zodanig ernstige
symptomen dat behandeling noodzakelijk is.20 Bij jongens komt ADHD veel vaker voor dan bij
meisjes, maar op volwassen leeftijd is dit verschil er niet meer.21 Er zijn verschillende subtypen,
waaronder ADD (Attention Deficit Disorder; vooral onderactiviteit, slaperigheid en ernstige
aandachtsproblemen). ADHD komt vaak samen voor met antisociale gedragsproblemen, met
name bij jongens. Ook gaat ADHD vaak samen voor met PDD-NOS (Pervasive Developmental
Disorders Not Otherwise Specified), een aan autisme gerelateerde stoornis, en met leerstoor-
nissen zoals dyslexie en spraak-/taalstoornissen.22
ADHD komt voor een belangrijk deel voort uit een neurobiologische stoornis en gaat niet altijd
over als iemand volwassen is. Het Trimbos-instituut heeft gevonden dat ongeveer twee der-
de van de volwassenen die als kind ADHD hadden, in meerdere of mindere mate nog steeds
problemen heeft.23 Hoe ADHD zich ontwikkelt, hangt af van omgevingsfactoren en van intelli-
gentie.24

Stoornissen in het autistisch spectrum

ASS (Autisme Spectrum Stoornissen) worden gekenmerkt door problemen in de sociale inter-
actie (er is geen wederkerigheid en beperkt sociaal inzicht) en een grote behoefte aan struc-
tuur en herhaling, met daardoor een beperkt repertoire in gedrag en spel.25 Kinderen met deze
stoornissen hebben een andere informatieverwerking en lopen snel een taalachterstand op.
ASS omvat diverse vormen van autisme. De meest voorkomende typen zijn PDD-NOS, het
Asperger-syndroom en klassiek autisme. Een kind met de diagnose PDD-NOS voldoet niet of
niet volledig aan alle criteria van een autistisch kind, maar er is wel sprake van een gebrek aan
sociale sensitiviteit en eenzijdige starheid. Het gaat om een soort `restgroep' met gedrag dat
door Van Lieshout (2009) omschreven wordt met criteria als: "een beetje wonderlijk, wijsneu-
zig, stijf en onhandig, niet geïnteresseerd in anderen en lijken niet te luisteren, extreem eerlijk,
angstig en druk worden bij grote druk en onverwachte veranderingen".

19 ieshout, 2009.

20 ezondheidsraad, 2000.

21 Ban & Buitelaar, 2002.

22 erg, 2008 & Lieshout, 2009.

23 rimbos Instituut, 2009a.

24 andelijk kenniscentrum kinder- en jeugdpsychiatrie, z.j.-a.
L

25 Landelijk kenniscentrum kinder- en jeugdpsychiatrie, z.j.-b.

26 Onderwijsraad, februari 2010

ASS komt maar bij hooguit ongeveer 6-10 op de 1000 kinderen voor. PDD-NOS is goed voor de
helft van het aantal ASS-diagnoses, klassiek autisme en het Asperger-syndroom beiden voor
een kwart. Er zijn geen verschillen tussen etnische groepen of op grond van sociaaleconomi-
sche status. Wel zijn er vier maal zoveel jongens als meisjes met ASS. Een kind met ASS groeit
daar niet overheen. Kinderen met ASS, vooral indien zij ook een verstandelijke beperking heb-
ben, doorlopen vaak de praktijkschool en gaan daarna naar een sociale werkvoorziening of
belanden in de Wajong (Wet arbeidsongeschiktheidsverzekering voor jonggehandicapten).
Velen kunnen als volwassene niet zelfstandig wonen. Maar ook degenen zonder verstandelijke
beperking bereiken vaak niet het opleidingsniveau dat ze op grond van intelligentie alleen aan
zouden kunnen.

Oppositioneel-opstandige en antisociale stoornis

ODD is een brede noemer voor agressieve gedragsstoornissen en wordt ook gezien als een
`milde variant' van een antisociale stoornis (CD). Kenmerken zijn langdurig opstandig, negatief,
vijandig of agressief gedrag, waarbij het kind dagelijks ernstig in zijn doen en laten beperkt
wordt.26 Vrijwel alle kinderen kennen natuurlijk opstandige periodes. Er wordt van een stoor-
nis gesproken als het gedrag in intensiteit en hoeveelheid sterk afwijkt van de zogenoemde
normale ontwikkeling. ODD en CD zijn nog niet zo lang als aparte categorie benoemd in het
DSM, tot voor kort waren deze kinderen `gewoon' moeilijke kinderen. Ongeveer 2-4% van de
kinderen zou CD hebben, onder pubers zou het nog hoger zijn (6%). Hoe vaak de mildere vorm
ODD voorkomt is moeilijker te bepalen, omdat de grenzen tussen `gewone' gedragsproblemen
en ODD niet duidelijk zijn. Het Trimbos-instituut schat dat tussen de 2 en maar liefst 16% van
de kinderen ODD heeft; deze percentages lopen zo uiteen dat ze weinig informatief zijn.27 Jon-
gens vormen de overgrote meerderheid. Kinderen met deze gedragsproblemen lopen een
groot risico in de criminaliteit terecht te komen.28
Angst- en stemmingsstoornissen

Angst- en stemmingsstoornissen zijn internaliserende stoornissen. Er kunnen zowel neurobio-
logische factoren aan ten grondslag liggen als (traumatische) individuele ervaringen. Angst-
stoornissen omvatten pathologische angsten voor iets zonder redelijke grond, die zodanig
ernstig zijn dat het dagelijks functioneren sterk beïnvloed wordt. Voorbeelden zijn faalangst,
sociale fobie en posttraumatische stressstoornissen. Onder stemmingsstoornissen verstaan
deskundigen langdurige, ernstige verstoringen van de stemming. Depressies komen het meest
voor en zijn voor een geschatte 30-50% te verklaren uit neurobiologische factoren (namelijk
een tekort aan bepaalde chemische stoffen, neurotransmitters).
Deze stoornissen leiden niet direct tot naar buiten gericht moeilijk gedrag, ofschoon angst en
somberheid door kinderen ook geuit kunnen worden door prikkelbaarheid en agressieve uitin-
gen. Het zijn frequent voorkomende stoornissen, die zonder goede begeleiding kunnen leiden
tot verslechterde schoolprestaties. Beide typen stoornissen komen vaak samen voor, of in com-
binatie met ADHD en eetstoornissen.29 Ook faalangst komt veel voor bij leerlingen.
Ongeveer 5% van de kinderen en 10-16% van de jongeren heeft een angststoornis.30 De ruime
bandbreedte bij deze cijfers heeft te maken met verschillende manieren om angsten te meten.
26 rimbos instituut: http://www.trimbos.nl/default20333.html?back=1
T

27 Trimbos Instituut, 2009b.

28 olf & Beukering, 2009.

29 e Haan & De Wit 2000, in Van Lieshout, 2009.
D

30 ieshout, 2009.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 27

Van de angststoornissen komen specifieke fobieën (dat wil zeggen: angst voor een concreet
iets zoals spinnen) het vaakst voor.

Stemmingsstoornissen zijn zeldzaam onder jonge kinderen, maar komen wel voor (1-2%).
Onder oudere kinderen komen ze meer voor (3-8%) en worden ze ook beter herkend. Dys-
thymie, de mildere, maar meer langdurige vorm van depressie, komt bij ongeveer 1,5% van
de kinderen en bij 2,3% van de jongeren voor.31 Bij jonge kinderen is er geen verschil in fre-
quentie tussen jongens en meisjes, op latere leeftijd komt depressie vaker voor bij vrouwen.32
Stemmingsstoornissen zijn moeilijk te diagnosticeren op jonge leeftijd, omdat de uitingsvorm
anders kan zijn dan bij volwassenen. Op school kan depressie gevolgen hebben voor de werk-
houding door concentratieproblemen, een negatief zelfbeeld, nergens zin in hebben en prik-
kelbaarheid. Hier kunnen prestaties onder lijden. Verder zoeken deze kinderen weinig contact
met leraar en klasgenoten.33 Stemmingsstoornissen zijn over het algemeen van voorbijgaande
aard, tenzij er sprake is van persoonlijkheidsproblematiek. Maar bij sommige stoornissen kun-
nen er maanden of zelfs jaren overheen gaan, voordat iemand zich echt beter voelt. En vervol-
gens is de kans op terugval groot, met name als de problematiek op jonge leeftijd begint.34
Eetstoornissen

Eetstoornissen en eetproblemen bij kinderen kunnen grote gevolgen hebben voor het kind,
zoals groeiachterstanden en emotionele problemen. Zij kunnen ook het onderwijs bemoei-
lijken (door concentratieproblemen). Kedesdy heeft een onderverdeling gemaakt in soorten
eetproblemen en -stoornissen. Het gaat om kinderen die te weinig eten (extreme voedsel-
weigering uit emotionele onvrede, anorexia nervosa is één van de vormen), kinderen die te
veel eten (met overgewicht tot gevolg), kinderen die de verkeerde dingen eten (bijvoorbeeld
niet eetbare dingen, dit komt weinig voor), eetproblemen als gevolg van (chronische) ziekte of
vroeggeboorte, of om eetproblemen die het gevolg zijn van een andere stoornis zoals emto-
fobie (angst voor overgeven). Te weinig eten en te veel eten komen van deze stoornissen het
meest voor. In het algemeen lopen veertien- tot achttienjarige meisjes het meeste risico op het
ontwikkelen van anorexia nervosa. Maar ook prepuberale kinderen kunnen anorexia nervosa
ontwikkelen.35

Pesten

Probleemgedrag dat niet direct valt onder een van de stoornissen (alhoewel een kind met de
diagnose ODD of CD zich hieraan wel eerder schuldig zou kunnen maken) is pesten. Pesten
is een probleem dat vaak rechtstreeks gekoppeld is aan de onderwijssetting. Hier zijn groe-
pen kinderen immers langdurig bij elkaar zijn en vormen met elkaar (positieve en negatieve)
sociale verbanden. Pesten is niet alleen voor individuele kinderen een groot probleem, maar
kan ook verstorend zijn voor de klassensituatie en leerprestaties beïnvloeden. Pesten kan via
verbale, non-verbale of fysieke middelen. Tegenwoordig is er tevens sprake van cyberpesten:
pesten door het sturen van gemene mailtjes of msn-berichten, of door het plaatsen van kwet-
sende informatie of foto's op internet. Kenmerk is dat het op systematische wijze gebeurt en er
sprake is van een ongelijke machtsverhouding tussen dader(s) en slachtoffer.36 Soms gebeurt
het openlijk dat iemand genegeerd of gepest wordt, soms gebeurt het achter de rug van de

31 Verhulst, Verheij & Ferdinand, 2007.

32 Wolf & Beukering, 2009.

33 Caris, 2009.

34 www.trimbos.nl

35 rimbos Instituut, 2009c.

36 ie Nederlands Jeugdinstituut, z.j.

28 Onderwijsraad, februari 2010

docenten om. Pesten komt veel voor, met name in de leeftijdsgroep van tien tot veertien jaar.
Ongeveer een derde van de basisschoolleerlingen (acht tot twaalf jaar) zegt wel eens gepest
te worden,10% hiervan regelmatig. Ongeveer 7% van basisschoolleerlingen zegt twee keer per
maand of vaker iemand te pesten. Hierbij kan natuurlijk sprake zijn van onder- of overrappor-
tage. Jongens zijn zowel vaker dader als slachtoffer dan meisjes. Zowel pesten als gepest wor-
den hangt samen met depressiviteit en met externaliserend probleemgedrag. Pesten kan ver-
strekkende gevolgen hebben. Slechtere schoolprestaties, isolement, een negatief zelfbeeld en
depressies liggen op de loer, naast allerlei psychosomatische klachten. Zelfs voor pesters zijn
er negatieve gevolgen, die vergelijkbaar zijn met de gevolgen van ODD: meer alcoholmisbruik,
delinquentie, enzovoorts.

Drugsverslaving: oorzaak of gevolg van gedragsproblemen?
Overigens zijn oorzaken en gevolgen soms moeilijk uit elkaar te houden als het om probleem-
gedrag gaat. Zo kan drugs- of alcoholverslaving zowel de oorzaak als het gevolg zijn van
gedragsproblemen (een vorm van `zelfmedicatie'). In elk geval is duidelijk dat drugs- en alco-
holverslaving een sterke relatie hebben met gedragsproblemen. Daarnaast staan ook kinderen
van verslaafde ouders als aparte risicogroep te boek. Niet alleen groeien ze op onder moeilijke
omstandigheden (die zich in gedragsproblemen tot uitdrukking kunnen komen), ook hebben
zij een veel hogere (genetische) kans om zelf verslavingsproblemen te ontwikkelen.
2.3 Gedragsproblemen in het onderwijs

In Nederland zitten leerlingen met gedragsproblemen zowel in het reguliere onderwijs als op
speciale scholen. In het regulier basisonderwijs en het voortgezet onderwijs bestaat een indi-
catiestelling met procedures die doorlopen moeten worden voordat een kind als zorgleerling
wordt aangemerkt en (vervolgstap) gebruik kan maken van een speciale onderwijsvoorziening.
Een kind met een lichamelijke of verstandelijke handicap, dat speciaal onderwijs nodig heeft,
gaat, als de problemen meteen duidelijk zijn, al vanaf dag één naar een school voor speciaal
onderwijs. Echter: een leerling die leer- of gedragsproblemen heeft (of een nog niet gediag-
nosticeerde stoornis) komt doorgaans eerst op een reguliere basisschool. Hier wordt zo nodig
extra zorg gegeven.

Er bestaan twee soorten speciale onderwijsvoorzieningen. Ten eerste scholen en afdelingen
die wettelijk gezien onder het regulier onderwijs vallen. Het gaat dan om scholen voor spe-
ciaal basisonderwijs en, in het voortgezet onderwijs, om het leerwegondersteunend onderwijs
en het praktijkonderwijs. Ten tweede zijn er de scholen die onder aparte wetgeving vallen:
het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs, samengebracht in rec's (regionale
expertisecentra).37 Het speciaal onderwijs is verdeeld in vier clusters (en vier bijbehorende types
rec). Een uitgebreide beschrijving van het systeem van regulier en speciaal onderwijs is te vin-
den in bijlage 2.

Cluster vier

Voor het huidige advies is met name cluster vier van het speciaal onderwijs van belang: onder-
wijs aan "leerlingen met gedragsstoornissen, zeer moeilijk opvoedbare kinderen, langdurig
zieke kinderen anders dan met een lichamelijke handicap en onderwijs aan leerlingen in scho-
len verbonden aan pedologische instituten". Veel kinderen met één of meerdere gedragsstoor-
nissen in combinatie met een kansarme omgeving volgen onderwijs op een cluster 4-school; in

37 Kennisnet heeft een aparte ruimte voor het speciaal onderwijs: http://speciaalonderwijs.kennisnet.nl/

De school en leerlingen met gedragsproblemen 29

2004 ging het om 22.078 kinderen in de leeftijd van basisschool en voortgezet onderwijs.38 Er is
sprake van een sterke groei van dit type onderwijs. Tussen 2001 en 2006 was er een stijging van
ongeveer 40% in het aantal leerlingen. Deze groei wordt deels veroorzaakt door een andere
diagnosestelling en deels door de wijze waarop de toegang tot dit onderwijs geregeld is. Twee
zaken zijn daarbij van belang: ten eerste zorgt indicatie voor extra geld, ten tweede is het voor
reguliere scholen die niet weten wat te doen met bepaalde leerlingen relatief gemakkelijk de
leerling te laten indiceren voor speciaal onderwijs. 39De sterke groei leidt tot een hogere belas-
ting van de huidige docenten, daarnaast is er ook een tekort aan nieuwe docenten.
Een onderzoek onder leerlingen met een cluster 4-indicatie liet zien dat 43% te kampen heeft
met een ASS-stoornis, 35% met een aandachtsstoornis en 9% met een oppositionele gedrags-
stoornis. De intelligentie van deze leerlingen was met gemiddeld 93 `normaal' te noemen (tus-
sen 85 tot 115). Zoals verwacht was 80% van de leerlingen jongen. Opvallend was dat 79% van
de ouders koos voor leerlinggebonden financiering in het regulier onderwijs (rugzak), niet voor
plaatsing op een cluster 4-school. Onder leerlingen met ASS of ADHD was dit percentage meer
dan 80. De leerlingen die naar een cluster 4-school gaan, hebben zwaardere externaliseren-
de problematiek, meer leerproblemen en komen vaker uit een ongunstige thuissituatie met
scheiding en werkloosheid.40 Ruim een kwart van de cluster 4-leerlingen kan dan ook niet thuis
wonen.

Een rapport van de Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling geeft vergelijkbare cijfers
voor ASS. 36% van de leerlingen in het (v)so is gediagnosticeerd met een ASS-stoornis; bij de
rugzakkinderen is dit 60%.41 Van de kinderen bij wie ASS gediagnosticeerd wordt, blijft onge-
veer de helft in het reguliere onderwijs, volgt 7% geen onderwijs en gaat de rest naar het spe-
ciaal (voortgezet) onderwijs. Het aantal kinderen met ASS dat in het reguliere onderwijs blijft
is in de afgelopen jaren toegenomen; in het voortgezet onderwijs is er echter eerder een ten-
dens naar speciaal onderwijs.42 Bij leerlingen die zich aanmelden voor het middelbaar beroeps-
onderwijs en een indicatie willen, gaat het net als bij jongeren in de po- (primair onderwijs) en
vo-leeftijd (voortgezet onderwijs) vooral om ASS of een aandachtsstoornis. 43
Jongeren in het middelbaar beroepsonderwijs met leer- of gedragsproblemen nemen door-
gaans deel aan het reguliere onderwijs. Instellingen zelf regelen soms extra steun en begelei-
ding. Sinds januari 2006 is het mogelijk om een leerlinggebonden budget in te zetten in het
middelbaar beroepsonderwijs (rugzakje, zie verder bijlage 2).
Internationale vergelijking: samen of apart onderwijs?
Zijn leerlingen met specifieke problemen en handicaps het beste af met onderwijs op een
aparte school? Of zijn zij beter af wanneer zij binnen het reguliere onderwijs zo veel mogelijk
samen met andere leerlingen onderwijs volgen? Voor beide vormen zijn argumenten te geven.
Een aparte school stelt in staat tot het bieden van specifieke zorg en meer individuele bege-
leiding, zo nodig van specialisten. Gezamenlijk naar school gaan is doorgaans minder duur en
kan positieve effecten hebben op de integratie en emancipatie van kinderen met specifieke

38 Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling, 2005.

39 Inspectie van het Onderwijs, 2007a.

40 rost & Bijstra, 2008.

41 andelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling, 2005.
L

42 ezondheidsraad, 2009.

43 Drost & Bijstra, 2008.

30 Onderwijsraad, februari 2010

problemen of beperkingen. Bovendien kan gezamenlijk onderwijs ook voor de overige leer-
lingen pedagogisch nut hebben.

In Nederland worden momenteel stappen gezet om te komen tot "een systeem dat leerlingen
zoveel mogelijk binnen het reguliere systeem houdt. Dat betekent niet dat alle leerlingen naar
het regulier onderwijs moeten." Leerlingen zouden pas moeten overstappen naar het speciaal
onderwijs als het echt noodzakelijk is.44

In verschillende andere landen geldt al veel langer het streven om zo veel mogelijk alle leer-
lingen in het reguliere onderwijs onder te brengen. Het aantal speciale scholen voor kinderen
met problemen en handicaps is hier veel kleiner. Er zijn ook landen die tussenvormen kennen,
zoals aparte klassen voor leerlingen met handicaps of beperkingen, waar deze leerlingen (een
deel van) de lessen volgen. In Denemarken bijvoorbeeld krijgt 70% van de leerlingen met spe-
ciale behoeften onderwijs binnen een reguliere school, maar wel in een aparte klas. 8% van
deze leerlingen volgt gezamenlijk onderwijs met de overige leerlingen.45
In Vlaanderen en Engeland is sprake van een vergelijkbare ontwikkeling als in Nederland. Ook
in deze landen stroomden leerlingen met specifieke problemen voorheen door naar aparte
scholen. En ook hier is het streven om leerlingen met problemen zo veel mogelijk binnen het
reguliere onderwijs te houden. In Vlaanderen spreekt men van `geïntegreerd onderwijs'. Er is
hier een leerzorgkader ontwikkeld, waarbinnen vier zorgniveaus worden onderscheiden. Daar-
mee wordt de mate van zorgbehoefte van een leerling aangegeven. Kinderen met een zorg-
behoefte op niveau 1 en 2 blijven in het reguliere onderwijs; kinderen met een zorgbehoefte
op niveau 3 kunnen naar het buitengewoon onderwijs en een zorgbehoefte op niveau 4 bete-
kent standaard buitengewoon onderwijs. In Engeland wordt vooral gekeken naar de vraag of
een kind met specifieke problemen vooruitgang boekt binnen het reguliere onderwijs. Zodra
kinderen hier geen vooruitgang meer boeken, gaan ze naar een speciale school. In Engeland
ontvangen reguliere scholen veel extra middelen voor zaken als het bieden van individuele
begeleiding en de aanschaf van aangepaste leermiddelen en materialen.
De keuzes voor samen of apart hangt samen met twee zaken. Ten eerste is de bevolkingsdicht-
heid van een land of regio van belang. Er moeten eenvoudigweg voldoende leerlingen zijn
om een aparte school te kunnen starten. Daarnaast spelen meer inhoudelijke overwegingen
en principes een rol. Daarbij is het ideaalbeeld van inclusief onderwijs van belang, dat ook
in Nederland pleitbezorgers kent.46 Een belangrijk uitgangspunt van inclusief onderwijs is dat
ieder kind gelijke rechten en kansen heeft en dat (in het geval van kinderen met een beper-
king, handicap of stoornis) deze gelijke kansen het beste geborgd zijn wanneer deze kinderen
zo veel mogelijk samen met leerlingen zonder leer- en gedragsproblemen en beperkingen
onderwijs ontvangen. Aparte klassen en scholen verkleinen kansen en vergroten ongelijkheid,
zo is de gedachte; het `anders zijn' van deze leerlingen wordt zo te sterk benadrukt. Onderwijs
volgen in een aparte onderwijssetting bemoeilijkt ook de latere deelname van deze leerlingen
aan de samenleving. In 1981 benadrukten de VN (Verenigde Naties) de gelijke rechten van kin-
deren met beperkingen. In 1993 is deze visie vastgelegd in de Standard Rules on the Equalization

44 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009.
M

45 European Agency for Development in Special Needs Education, 2009.

46 ttp://www.inclusiefonderwijs.nl en http://www.collectief-inclusief.nl.
h

De school en leerlingen met gedragsproblemen 31

of Opportunities for Persons with Disabilities.47 Daarnaast is in de Salamanca-verklaring van de
Unesco uit 1994 onder meer opgenomen dat "allen met speciale onderwijsbehoeften toegang
moeten hebben tot reguliere scholen welke hen opnemen in een kindgericht pedagogisch
klimaat dat in staat is aan hun behoeften tegemoet te komen". Regeringen worden zodoende
opgeroepen wettelijk en beleidsmatig het principe van inclusief onderwijs te onderschrijven,
waarbij alle leerlingen in reguliere scholen worden geplaatst, tenzij er dringende redenen zijn
dat niet te doen.

2.4 Het ontstaan van gedragsproblemen

Genetische kwetsbaarheid en omgeving

Gedragsproblemen (waaronder gedragsstoornissen) komen voort uit een combinatie van
genetische kwetsbaarheid en een reactie op de sociale omgeving, in het bijzonder de thuis-
situatie. Genetische kwetsbaarheid wil zeggen dat iemand door zijn genetische aanleg een
risico loopt om bepaalde problemen te ontwikkelen of eerder geneigd is bepaald gedrag te
vertonen. Genetische kwetsbaarheid kan betekenen dat iemand een bepaalde persoonlijkheid
heeft waardoor hij of zij eerder bepaald gedrag zal vertonen. Maar het kan ook om iets heel
specifieks gaan, zoals een (genetisch bepaalde) afwijking in de productie van bepaalde chemi-
sche stoffen (neurotransmitters).

Iemand die genetische kwetsbaar is voor iets, ontwikkelt niet altijd per definitie een stoornis,
er is echter wel een grotere kans dat dit gebeurt. Of en hoe echter een bepaald psychisch pro-
bleem werkelijk tot uiting komt, hangt vaak ook af van wat iemand meemaakt en de manieren
die hij of zij heeft of krijgt aangereikt om met moeilijke situaties (stress, tegenslagen) om te
gaan. Voor sommige stoornissen zijn de genetische factoren waarschijnlijk wél het meest bepa-
lend , de stoornis zal dan altijd, of bijna altijd, tot uiting komen, ongeacht de situatie waarin het
kind opgroeit. Bij andere gedragsstoornissen (en bij gedragsproblemen van lichtere aard) is de
omgeving waarin het kind opgroeit waarschijnlijk juist heel bepalend. Met hersenonderzoek
en erfelijkheidsonderzoek wordt gepoogd voor diverse stoornissen aan te geven welke genen
`verantwoordelijk' zijn en in hoeverre een stoornis erfelijk bepaald is of juist omgevingsgere-
lateerd. Uitspraken die verder gaan dan `een combinatie van beiden' zijn op dit moment vaak
nog niet goed mogelijk (zie verder onder biologische risicofactoren).
Kortom: een ontwikkelings- of gedragsprobleem is altijd de uitkomst van complexe interacties
tussen de (genetisch) aanleg van het kind, de thuisomgeving en andere omgevingen zoals de
onderwijssituatie. Gedragsproblemen moeten daarom altijd in context bestudeerd en behan-
deld worden. Ouders en leraren reageren op een bepaalde manier op het kind door hun eigen
ervaringen (en biologische aanleg) en het kind reageert weer op opvoeders en leraren met
zijn ervaringen en aanleg.48 Zowel het kind als de omgeving veranderen onder invloed van die
interacties. In die interacties ontstaan patronen die voortduren.

47 n de Conventie van de Rechten van Mensen met Beperkingen van de Verenigde Naties (2006)geeft artikel 24 expliciet aan dat de
I

overheid ervoor dient te zorgen dat mensen met een beperking volwaardig kunnen deelnemen aan de maatschappij. Hiervoor is het
nodig dat zij toegang hebben tot alle niveaus van het onderwijs en samen les krijgen met leerlingen zonder beperking.

48 Onderwijsraad, 2008. Dit is het `transactioneel' model of bio-ecologisch model. Deze is gebaseerd op Sameroff & Chandler (1975) en

later verder ontwikkeld door Bronfenbrenner & Ceci (1994).
32 Onderwijsraad, februari 2010

Gedragsproblemen hebben dan ook vier kenmerken:49

· ituatief: zij komen in bepaalde situaties naar voren en in andere niet;
s

· relationeel: het kind `brengt gedrag in', maar de ander ook;

· relatief: er is geen absoluut onderscheid tussen normaal en afwijkend gedrag; en

· fluctuerend: gedragsproblemen kunnen tijdelijk toenemen en afnemen, en weer toene-

men, enzovoort.

Biologische risicofactoren

Bij het ontstaan en uitgroeien van oppositionele en antisociale gedragsstoornissen zijn de vol-
gende kenmerken als risicofactor aangemerkt:50 sekse (man), aandachtsproblemen, hyperacti-
viteit, een moeilijk temperament, lage hartslag, laag serotonineniveau in rust, lage intelligentie
en een afwijkende verwerking van sociale informatie. Dit type gedragsproblemen lijkt voor-
al te ontstaan door omgevingsfactoren, met name door de thuissituatie.51 Erfelijke factoren
die kinderen vatbaar maken voor angststoornissen zijn persoonlijkheidskenmerken, zoals een
bepaald temperament en/of een grote mate van angstsensitiviteit. Bij degenen die gepest wor-
den is er vaak sprake van een combinatie van fysieke zwakte met bepaalde persoonlijkheids-
kenmerken (angstig of agressief). Van autisme wordt momenteel aangenomen dat dit sterk
genetisch bepaald is. Er is recentelijk zelfs een `autisme-gen' gevonden dat de communicatie
tussen bepaalde hersendelen beperkt.52 Onbekend is nog welke andere genen een rol spelen
en hoe de erfelijke overdracht plaatsvindt. Ook ADHD zou vooral door genetische factoren ver-
oorzaakt worden. Het verloop van de stoornis lijkt wel sterk omgevingsafhankelijk te zijn.53

Bekend is dat gedragsproblemen veel vaker bij jongens voorkomen dan bij meisjes, met uit-
zondering van de angst- en stemmingsstoornissen. Doorgaans wordt dit sekseverschil mede
verklaard door erop te wijzen dat jongens genetisch kwetsbaarder zijn voor stoornissen dan
meisjes. Er wordt ten eerste gewezen op het feit dat jongens grotere hersenen hebben. Daar-
door kan er sneller iets fout gaan in de ontwikkeling van de hersenstructuur, waardoor stoor-
nissen als autisme, dyslexie, taalachterstand en stotteren ontstaan.54 Ten tweede houden veel
stoornissen verband met afwijkingen aan het Xchromosoom. Meisjes hebben twee X-chro-
mosomen waarbij het tweede kan corrigeren voor het eerste chromosoom. Jongens heb-
ben een X-chromosoom en een Y-chromosoom. Het Y-chromosoom kan afwijkingen aan het
X-chromosoom niet corrigeren.55

Verder is van belang te weten dat de hersenen van kinderen nog in ontwikkeling zijn. Deze
ontwikkeling is pas rond het vijfentwintigste jaar voltooid. Pas in de late adolescentie (18-22
jaar) ontwikkelen jongeren zelfsturende vaardigheden als aandachtscontrole, impulsremming,
selecteren, vooruit plannen van eigen gedrag, probleemoplossend gedrag en zelfevaluatie;
zaken die ze in het onderwijs en in contact met leeftijds- en groepsgenoten al heel vroeg nodig
hebben. Meisjes ontwikkelen deze vaardigheden wat eerder dan jongens. Dit betekent dat
jongeren (en vooral jongens) in de pubertijd (12-18 jaar) nog niet goed in staat zijn tot het regu-
leren van de eigen emoties, het vermogen om morele en sociale aspecten te betrekken bij
keuzes en het overzien van langetermijneffecten van keuzes. Jongeren in deze leeftijd maken

49 Wolf & Beukering, 2009.

50 Wolf & Beukering, 2009.

51 Lieshout, 2009.

52 niversitair Medisch Centrum Utrecht, 2009.
U

53 ww.trimbos.nl

54 egato, 2006.

55 elfos, 2001.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 33

daardoor gauw risicovolle en impulsieve keuzes. Zij hebben veel sturing en steun nodig, bij-
voorbeeld van ouders en leraren. 56

Beschermende en risicofactoren in de sociale omgeving
De aanwezigheid van ouders die (in staat zijn te) zorgen voor een positief, gestructureerd en
veilig opvoedingsklimaat heeft een beschermende werking en vermindert de kans op de ont-
wikkeling van een gedragsstoornis of gedragsprobleem. En als er toch sprake is van een enkel-
voudige stoornis of van lichte gedragsproblemen, zijn de meeste problemen wel beheersbaar
en behandelbaar. Hierop wordt in hoofdstuk 4 ingegaan.
In het algemeen kan gesteld worden dat ouders die op een andere manier niet in staat zijn
om voldoende structuur en veiligheid te bieden, door bijvoorbeeld psychische problemen
of een drank- of drugsverslaving, het probleemgedrag bevorderen, zeker als een kind daar al
kwetsbaar voor is. Ook is het van belang stil te staan bij de tienduizenden kinderen die jaarlijks
door hun ouders worden verwaarloosd, misbruikt of mishandeld, of getuige zijn van huiselijk
geweld. Het zal geen verbazing wekken dat deze onveilige thuissituaties sterk bijdragen aan
het ontstaan van gedragsproblemen. Uit een recent rapport van de RMO en de RVZ blijkt dat
de sociale inbedding van gezinnen verandert.57 Gezinnen staan meer op zichzelf en zijn meer
van overheidsinstanties afhankelijk voor ondersteuning bij de opvoeding. Daarbij komen ont-
wikkelingen als het stijgende aantal (echt)scheidingen, waarbij veel gebroken en stiefgezin-
nen ontstaan. Er wordt ook wel over `patchwork-families' gesproken. De langdurige conflicten
tussen scheidende ouders en daaraan gerelateerde financiële problemen kunnen een zware
wissel trekken op het kind. Verder spelen ook de verhoogde arbeidsdeelname van ouders en
het toegenomen tempo van het leven een rol. Veel kinderen hebben inmiddels zelf ook een
volle agenda en er zijn verontrustende maatschappelijke ontwikkelingen (die ook de kinder-
tijd beïnvloeden) zoals de toename van overgewicht door verkeerde voedingspatronen en het
steeds vaker voorkomen van slaapproblemen onder kinderen (veelal te wijten aan stress).
Natuurlijk zijn de ouders niet de enigen die invloed hebben op een kind, maar zij leggen wel
de basis voor de ontwikkeling van het kind in de jongste jaren. De invloed van anderen neemt
toe naarmate de kinderen ouder worden. De school is een belangrijke omgevingsfactor, omdat
kinderen daar vele uren van hun jeugd doorbrengen. De leraar is daarbij het meest invloed-
rijk. Voor de leraar geldt hetzelfde als voor de ouder, zij het in mindere mate. De leraar is er
verantwoordelijk voor om een veilige sfeer en een duidelijke structuur te scheppen. Hierin
kunnen kinderen zich enerzijds ontplooien en zijn er anderzijds voldoende grenzen. Andere
sociale invloeden komen van vriendjes, familie, sportcoaches, buren, media enzovoorts. De
media hebben een speciale invloed. Kinderen kunnen dingen zien die niet voor hen bedoeld
zijn, maar waar psychologisch onderzoek wel van aantoont dat het hun manier van denken
beïnvloedt; denk aan gewelddadige films en spelletjes. Duidelijk is dat kinderen net na het
kijken van dit soort materiaal agressiever zijn en toleranter staan tegenover geweld. Over de
langetermijneffecten is minder bekend; er zijn aanwijzingen dat kinderen die in hun jeugd veel
geweld op tv hebben gekeken, ook als volwassenen agressiever en vaker delinquent zijn.58 Ech-
ter, de invloed van opvoeding (of het gebrek eraan) is in deze situatie waarschijnlijk sterker dan
de invloed van de media op zichzelf. Naast de traditionele media biedt het internet een onge-
breidelde hoeveelheid informatie en beelden, en ouders weten lang niet altijd waar hun kind

56 olles, 2006; Crone, 2008.

57 Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling & Raad voor de Volksgezondheid & Zorg, 2009.

58 uesmann, Moise-Titus, Podolski & Eron, 2003.
H

34 Onderwijsraad, februari 2010

mee bezig is door de snelheid van technologische ontwikkelingen op communicatiegebied.
Denk bijvoorbeeld aan wat kinderen doen met webcams, MSN en YouTube. Die worden veel
gebruikt voor de `fun', maar ook voor cyberpesten.

Specifieke omgevingsfactoren per type stoornis

Hieronder volgt een opsomming van omgevings- en opvoedingsfactoren die een risicofactor
vormen voor het ontstaan en uitgroeien van gedragsstoornissen, aan de hand van de uitput-
tende beschrijving van Van der Wolf en Van Beukering (2009). Daarbij zij wel opgemerkt dat
één risicofactor op zichzelf weinig voorspellende waarde heeft. Er ontstaat pas een verhoogd
risico bij een samenspel van meer factoren. Het is overigens aannemelijk dat onderstaande fac-
toren ook een rol spelen bij de totstandkoming van gedragsproblemen (en niet alleen gedrags-
stoornissen), aangezien gedragsstoornissen slechts gradueel (ernst, langdurigheid) verschillen
van gedragsproblemen.

Voor oppositionele en antisociale gedragsstoornissen (en waarschijnlijk ook voor lichtere gedrags-
problemen op dit gebied) kunnen de volgende opvoedingskenmerken een risico inhouden:
inconsistent hanteren van regels; fysiek en hard straffen; een gebrek aan warmte en sensitivi-
teit; en gebrekkig op de hoogte zijn van wat een kind doet en bezighoudt. Dergelijke gedra-
gingen worden mogelijk opgeroepen door gedrag of bepaalde eigenschappen van het kind.
Ook gebeurt het vaak dat ongewenst gedrag van het kind en een negatieve reactie daarop van
ouders elkaar versterken. Een belangrijke voorspeller van de antisociale stoornis is het aanwe-
zig zijn van agressieve rolmodellen in het gezin, waarbij gezinsleden agressie gebruiken om
hun doelen te bereiken.

Ook buiten de opvoeding zijn er veel omstandigheden die de kans op oppositionele en anti-
sociale gedragsstoornissen (en gedragsproblemen) verhogen. Te denken is aan uiteenlopende
zaken als conflicten tussen de ouders, echtscheiding, psychosociale problemen van de ouders,
delinquentie van de ouders, en een beperkt sociaal netwerk. Ook kunnen een rol spelen: fre-
quent in aanraking komen met geweld (op school, in de buurt of via televisie); lage kwaliteit
van de school (leerklimaat, schooluitval en sociaal klimaat); gebrek aan vrijetijdsbesteding of
onbekendheid daarmee van ouders; en zonder toezicht rondhangen op straat in onveilige
buurten.

Voor het ontwikkelen van de gedragsstoornis ADHD vormt een negatief interactiepatroon tus-
sen ouders en kind een risicofactor. Mede door een moeilijk temperament van het kind kan een
patroon ontstaan waarbij ouders veel commanderen en afkeuren en het kind weinig belonen.
Wanneer dit patroon zich voortzet tot in de pubertijd en adolescentie, verhoogt dit de kans op
ADHD-problematiek bij het kind. De resultaten van een opvoedingstraining aan ouders van
kinderen met ADHD wijzen hierop.59

Over factoren die ertoe kunnen leiden dat een normale angst van het kind zich ontwikkelt tot
een angststoornis, is minder te zeggen. Genoemd worden negatieve leerervaringen, stressvolle
levensgebeurtenissen en ongunstige gezinsfactoren. In het geval van angststoornissen is wel
meer bekend over beschermende factoren. Van der Wolf en Van Beukerink (2009) noemen er
twee. Ten eerste het vermogen van het kind tot doelbewuste controle (en de mate waarin de
ouders hun kind dit vermogen aanleren). Daarbij gaat het om aandachtscontrole (het vermo-
gen om zo nodig de aandacht op iets anders te richten) en om gedragscontrole (het vermo-

59 Hoofdakker, 2009. Deze effecten traden alleen op bij kinderen met alleen ADHD en niet bij kinderen met zowel ADHD als een als een

angst- of stemmingsstoornis.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 35

gen om het gedrag zo nodig af te remmen). Ten tweede is de mate van waargenomen contro-
le van belang. Wanneer een kind in de vroege kindertijd situaties meemaakt waarbij het een
positief gevoel van controle ervaart, ontwikkelt het een geneigdheid om toekomstige situaties
te interpreteren als controleerbaar. Verschillende opvoedboeken die de afgelopen jaren in de
Verenigde Staten en Canada zijn verschenen, wijzen op de mogelijke negatieve invloed van
`hyperactieve, overbeschermende ouders'. Bedoeld worden ouders die zich (te) veel inspan-
ningen getroosten om voor hun kind zo veel mogelijk moeilijke situaties of problemen te voor-
komen. Doordat alle mogelijke moeilijke situaties vermeden worden, leren deze kinderen niet
om daarmee om te gaan. De auteurs houden dan ook een pleidooi voor wat zij `slow parenting'
noemen. 60

Kinderen die thuis geconfronteerd worden met veel agressie en voor wie weinig belangstelling
wordt getoond, zullen eerder gaan pesten, zeker als ze ook niet door hun vrienden gestopt wor-
den. De school kan een beschermende factor zijn door duidelijke regels op te stellen, een indi-
viduele benadering te hanteren, en een respectvolle sfeer te creëren.
2.5 Discussie rond opvoeding, ontwikkeling en gedragsproblemen
Steeds meer leraren, ouders en burgers geven desgevraagd aan dat gedragsproblemen in hun
waarneming toenemen en dat zij moeite hebben hiermee om te gaan.61 Daarnaast is de afgelo-
pen decennia het aantal diagnoses van gedragsstoornissen sterk toegenomen en is het medi-
cijngebruik onder kinderen met een gedragsstoornis sterk toegenomen.62 Het is dan ook niet
verwonderlijk dat er heftige maatschappelijke debatten zijn over thema's rondom de ontwik-
keling en opvoeding van kinderen en jongeren. Hierbij gaat het om de oorzaken en de aanpak
van de (waargenomen) gedragsproblemen. Verschillende zaken lopen in dit debat door elkaar,
hieronder worden ze toegelicht.

Afname tolerantie ten aanzien van jeugd

Een deel van de discussie heeft betrekking op de veronderstelde toename van gedrags-
problemen. Is daar echt sprake van of is het vooral zo dat de tolerantie ten aanzien van (extreem
of afwijkend) kindgedrag afneemt? Het is in elk geval aannemelijk dat dit een deel van de ver-
klaring is voor de toegenomen nadruk op gedragsproblemen. Gedrag dat voorheen werd
gezien als horend bij het jong zijn (lawaai op schoolpleinen, driftbuien van peuters, vechtpar-
tijen en rondhangen van jongeren) is anno 2009 al snel een probleem of zorgt zelfs voor `maat-
schappelijke overlast'. Diverse auteurs signaleren bovendien dat regelovertredend gedrag van
kinderen eerder en vaker omschreven en benaderd wordt als crimineel gedrag met alle gevol-
gen van dien.63

60 en voorbeeld is Under pressure van Carl Honoré (2008) . Er is enigszins discussie over de vraag of dergelijke ouders ook in Nederland
E

in toenemende mate voorkomen, zie bv. http://www.mandypijl.nl/artikelen/zijn-ouders-nou-echt-hyper-geworden.pdf

61 oei & Kleijnen, 2009; TNS NIPO, 2008.
G

62 n 1999 schreven artsen 132.000 keer een recept uit voor ritalin, in 2008 502.000 keer. Ook antipsychotica werden in 2008 drie keer vaker
I

voorgeschreven dan tien jaar terug. Het ging om 131.000 recepten aan totaal ongeveer 33.000 kinderen. Deze toename betekent niet
dat er plotseling 33.000 psychotische kinderen zijn, maar komt omdat bleek dat een lage dosering rustgevend werkt voor angstige of
agressieve autistische kinderen.

63 ermanns, 2009.

36 Onderwijsraad, februari 2010

Opvoeden verleerd?

Daarnaast is het volgens sommige wetenschappers zo dat volwassenen (ouders, hun sociale
netwerk, leraren en burgers in het algemeen) zich heden ten dage te weinig bezig houden
met opvoeden, waardoor gedragsproblemen kunnen ontstaan en uitgroeien. In die zin is te
stellen dat er bij sommige ouders juist te veel tolerantie is waar het gedrag van de eigen kin-
deren betreft. Het drukke gedrag van en gebrek aan concentratie bij kinderen heeft volgens
sommige wetenschappers veel te maken met de complexe en jachtige samenleving waarin zij
opgroeien en een gebrek aan opvoedende kracht dat hen zou helpen hiermee om te gaan.64
En: worden levenslust, spontaniteit en avonturendrang niet soms onnodig tot een probleem
gemaakt omdat ouders, leraren en andere burgers er zich geen raad mee weten?
Inhaaleffect diagnoses?

Daarnaast gaat de discussie over de vraag of er sprake is van overdiagnosticering van gedrags-
stoornissen zoals ADHD. Of was er in het verleden vooral sprake van onderdiagnosticering en
is de huidige toename vooral gebaseerd op een inhaaleffect? Deze discussie is lastig omdat
gegevens over de exacte omvang van de groep kinderen met psychische of psychiatrische
problemen ontbreken. Studies geven volgens Hermanns65 in het algemeen aan dat tussen 2 en
9% van de jeugd te kampen heeft met ernstige en 6-13% met lichtere problemen. In 2007 becij-
ferde de Algemene Rekenkamer op basis van beschikbare bronnen dat 5 tot 6% procent van de
Nederlandse jeugd psychische problemen ervaart met `manifest disfunctioneren' tot gevolg.66
Aan de andere kant heeft 14% van de kinderen volgens Hermanns inmiddels een indicatie voor
speciaal onderwijs (dus een omvangrijkere groep dan de geschatte groep met ernstige pro-
blemen) of extra onderwijszorg en krijgt volgens dezelfde auteur ongeveer 10% van de jeugd
geïndiceerde jeugdzorg of ggz-hulp (geestelijke gezondheidszorg).
Sommige deskundigen en instanties zijn er toch van overtuigd dat sprake is van een inhaal-
effect. De huidige toename van diagnoses is volgens hen toe te schrijven aan een betere
bekendheid met gedragsstoornissen onder hulpverleners, leraren en ouders, waardoor zij druk
en chaotisch gedrag eerder en vaker signaleren (en kinderen doorverwijzen). Bovendien zijn er
betere diagnose-instrumenten en stelt de samenleving hogere eisen aan haar burgers, vooral
op het gebied van sociale en communicatieve vaardigheden. Daar zijn kinderen met gedrags-
stoornissen juist niet goed in. Er moet bijvoorbeeld steeds samengewerkt worden in de klas.
Daardoor zullen de problemen van kinderen met bijvoorbeeld contactmoeilijkheden eerder
opgemerkt worden dan in een klas waarbij iedereen voor zichzelf werkt. Er zou volgens som-
migen ook sprake zijn van onderbehandeling van de problemen.
Of verruiming en `psychopathologisering'?

Aan de andere kant gaan er onder deskundigen (ook onder de psychiaters zelf67) steeds meer
geluiden op dat de diagnose gedragsstoornis wellicht vaker wordt gesteld door verruiming
van begrippen. Zo is bijvoorbeeld de stijging van het aantal kinderen met PDD-NOS of Asper-
ger deels veroorzaakt door de verruiming van de definitie van ASS. De indeling naar deze clas-
sificaties is (noodgedwongen?) grotendeels gebaseerd op zelfrapportage van opvoeders en
jongeren en daardoor is er veel ruimte voor eigen interpretatie door de diagnosticus. Zo krij-
gen steeds meer kinderen een formele diagnose gedragsstoornis.

64 aad voor Maatschappelijke Ontwikkeling & Raad voor de Volksgezondheid & Zorg, 2009.
R

65 Hermanns, 2009.

66 lgemene Rekenkamer, 2007.

67 en voorbeeld zijn de uitlatingen van de onlangs gepensioneerde jeugdpsychiater van het AMC, Frits Boer (Volkskrant, november
E

2009).

De school en leerlingen met gedragsproblemen 37

De meningen zijn verdeeld of het hier om een problematische ontwikkeling gaat of niet. Dege-
nen die menen dat het een onwenselijke ontwikkeling is, spreken in termen van (niet geheel de
lading dekkende) noemers als ´medicalisering´ en `psychopathologisering'. Zij geven aan dat
zorg voor jongeren met opgroeimoeilijkheden steeds meer geïnterpreteerd wordt in termen
van medische (orthopedagogische, psychopathologische) problemen in plaats van opvoe-
dingsopgaven. Ook beschrijven ouders hun kinderen (en kinderen zichzelf) in deze termen.
Dit alles is volgens sommige deskundigen niet wenselijk, omdat hiermee de behandeling van
kinderen centraal komt te staan en niet het opvoeden.68 En wat te denken van de ´informe-
le diagnoses´ die ontstaan door de toegenomen en meer algemeen verspreide kennis over
gedragsstoornissen? Dat wil zeggen: kinderen die geen formele diagnose hebben gekregen
na een gestructureerd en professioneel diagnosetraject bij een jeugdpsychiater, maar toch bij-
voorbeeld als ADHD'er door het leven gaan omdat leraren of andere professionals gemeend
hebben dat zij aan kenmerken van deze gedragsstoornis voldoen? Het is de vraag of dit een
positieve ontwikkeling is. Hierop komt de raad in het laatste hoofdstuk terug.
Er zijn ook deskundigen en wetenschappers die op zichzelf geen gevaar zien in de toename
van diagnoses. Een diagnose is immers niets anders dan een heldere probleembeschrijving.
Ouders en leraren reageren vaak met opluchting wanneer bevestigd wordt dat het afwijken-
de gedrag van het kind niet aan hen ligt, maar een genetische component omvat. Bovendien
biedt de diagnose en de daaraan gekoppelde indicatie toegang tot een arsenaal van hulpver-
lening, dat anders niet toegankelijk zou zijn. Ook voor een kind kan het fijn zijn om te horen
dat hij niet raar of slecht is, maar iets heeft. De andere kant is dat de indeling in een classificatie
ook een bevestiging is van zijn anders-zijn en er juist toe kan bijdragen dat het kind onzeker
wordt. Daarnaast kunnen zowel kinderen als ouders en leraren reageren met een zekere han-
delingsverlegenheid en minder verantwoordelijkheid nemen dan ze aan zouden kunnen: als
het kind iets heeft, kan ik daar niets doen en is het beter af bij specialisten. Zo voelen de direct
verantwoordelijke opvoeders (ouders, leraren, andere burgers) zich niet meer in staat (of zijn
zij niet meer bereid) de opvoedingsproblemen aan te pakken, en dat is in elk geval een zorge-
lijke ontwikkeling.

2.6 Afsluitend

Het onderwijs heeft te kampen met een groep kinderen die ondersteuning nodig heeft in ver-
band met gedragsproblemen. Deze kunnen leiden tot onrust in de klas en verminderde leer-
prestaties van zowel de leerling met het probleem als zijn klasgenoten. De waargenomen toe-
name van het aantal leerlingen met gedragsproblemen heeft tot een discussie geleid over
opvoeding en ´medicalisering´. Is er echt sprake van een toename of is vooral de tolerantie van
de maatschappij als het gaat om jongeren in het algemeen (en jongeren met moeilijk gedrag in
het bijzonder) sterk afgenomen? Is het een goede zaak dat er meer diagnoses gesteld worden
waarin sprake is van een gedragsstoornis of moeten volwassenen (ouders, leraren, burgers in
het algemeen) `gewoon' meer en beter opvoeden? Hoe het ook zij: de problemen die ervaren
worden door de leraar, de ouder en niet in de laatste plaats, het kind zelf, zijn echt en moeten
niet gebagatelliseerd worden.

68 ermanns, 2009.

38 Onderwijsraad, februari 2010

Het is, meent de raad, in elk geval van belang dat er niet te snel `informele etiketten' uitge-
deeld worden aan kinderen met gedragsproblemen. Dat wil zeggen dat betrokkenen (leraren,
ouders, het kind zelf) problemen niet moeten beschrijven in termen van een gedragsstoornis
als er geen formele diagnose heeft plaatsgevonden (`typisch een ADHD'ertje'). Hier ligt ook
een taak voor samenleving, scholen en media: beschouw jongeren met gedragsproblemen
niet te snel als ziek, bied ze mogelijkheden om iets aan hun gedrag te doen. Verder hangt de
waarde van het vaststellen (al dan niet via diagnose) van een gedragsprobleem af van hoe
de betrokkenen ermee omgaan. Problemen ontstaan als er een stigmatiserende werking van
uitgaat. Of als gedragsstoornissen gezien worden als statisch gegeven en dus een reden om
er zelf niets aan te (kunnen) doen (als ouders, leraar of jongere). Een gedragsprobleem (of for-
mele diagnose van een gedragsstoornis) zou slechts het begin moeten zijn van gericht han-
delen. In plaats van het probleem steeds opnieuw te bevestigen en zo het zelfbeeld (ik heb
een afwijking) te versterken, moeten kinderen worden geholpen zelf verantwoordelijkheid te
nemen voor hun gedrag en hun kwetsbaarheden en eraan te werken, indien nodig met hulp.
De belangrijkste actoren daarin zijn in eerste instantie de ouders (en hun sociale netwerk), het
kind, de jongere zelf, de leraar en de school. Hun rol en mogelijkheden worden in het volgende
hoofdstuk uitgewerkt.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 39

Ouders leggen idealiter een basis van veiligheid en uitdaging. De school biedt,

eveneens idealiter, motiverend en ordelijk onderwijs binnen een verbindend
onderwijsklimaat. Het omgaan met gedragsproblemen behelst voor leraren
een voortdurende zoektocht naar wat werkt. Leraren moeten zich bij deze
zware taak ondersteund en geholpen weten door hun schoolleiders. Tot slot
hebben leerlingen zelf een actieve rol als het gaat om (hun eigen) gedrag.
3 Rol van ouders, school, leraren en leerlingen
3.1 Positieve, actieve houding van alle opvoeders
De ontwikkeling van een kind is, zoals gezegd, altijd het resultaat van complexe, wederkerige
interacties tussen kind, de thuisomgeving en de onderwijssituatie. Wat betekent dit voor het
praktisch handelen, het omgaan met en aanpakken van gedragsproblemen? Ten eerste dat de
aandacht nooit alleen naar het kind kan uitgaan. Er zal ook altijd aandacht moeten zijn voor de
omgeving en hoe daarbinnen het probleem is ontstaan en voortbestaat. Bepaalde gegroeide
interactiepatronen kunnen het probleem in stand houden en het zelfs versterken. Verder is het
belangrijk de aanpak op diverse niveaus te organiseren, uiteraard zoveel mogelijk op elkaar
afgestemd (hetzelfde doel en met dezelfde accenten). Dit betekent onder meer dat alle par-
tijen bij de aanpak worden betrokken: de ouders, het kind of de jongere zelf, leeftijdsgenoten
en de leraar.

Positieve grondhouding en `gewoon' opvoeden
In de literatuur wordt benadrukt dat de opvoeding van en omgang met kinderen met gedrags-
problemen niet wezenlijk verschilt van die van andere kinderen. Opvoedend handelen moet
voor jongeren met gedragsproblemen wel bewuster, krachtiger, consequenter en planmati-
ger zijn, om de jongere te helpen zijn of haar gedrag te vervangen door ander, meer gewenst
gedrag. Vooral extra aandacht, structuur, steun en bemoediging zijn nodig. Van Lieshout (2009)
noemt dit `pedagogisch vakmanschap'.

Deskundigen wijzen op het belang van een positieve grondhouding en een actieve, oplos-
singsgerichte benadering.69 Een positieve grondhouding wil zeggen: een betrokken, warme
en invoelende houding, waardoor de jongere zich veilig en geaccepteerd voelt, ook met zijn
beperkingen. De opvoeder dient oog te hebben voor mogelijke aanwezige belemmeringen en
die ook te accepteren. Tegelijk is het belangrijk positieve eigenschappen en talenten van een
kind te zien en te vertrouwen op zijn mogelijkheden om te veranderen. Te veel aandacht voor
oorzaken en minder beïnvloedbare achtergrondfactoren werkt belemmerend.

69 ieshout, 2009; Wolf & Beukering, 2009.
L

40 Onderwijsraad, februari 2010

Structuur, uitdaging en eigen verantwoordelijkheid
Kinderen met gedragsproblemen hebben over het algemeen een tekort aan eigen structu-
rerend, probleemoplossend vermogen. De basisaanpak bestaat daarom uit het bieden van
structuur, door regels en grenzen te stellen. Hierdoor wordt de omgeving voor deze kinderen
veiliger, overzichtelijker en meer voorspelbaar. Daarnaast is het nodig uitdaging en ruimte te
bieden, zodat een kind zijn eigen mogelijkheden kan ontdekken en benutten.
De Groot en Paagman (2000) stellen dat het vooral bij kinderen met gedragsproblemen
belangrijk is hen te leren een reële inschatting te maken van hun (on)mogelijkheden. Deze
kinderen over- of onderschatten hun eigen mogelijkheden snel. Ook is het goed veel aan-
dacht te besteden aan het opbouwen van tolerantie ten aanzien van frustratie en het verleg-
gen van grenzen, zonder daarbij reële beperkingen uit het oog te verliezen. Kinderen moeten
ontmoedigd worden te blijven hangen in afhankelijkheid (`ik kan het toch niet' of de schuld
geven aan anderen). Zij moeten zich niet (kunnen) onttrekken aan hun verantwoordelijkheid
voor eigen gedrag.

3.2 Ouders: basis is veiligheid, relatie en uitdaging
Veel ouders vinden opvoeden moeilijk

Er is veel veranderd in het gezinsleven in de afgelopen decennia. Gezinnen zijn kleiner en
overwegend welvarender geworden. Er bestaat een variatie aan familie- en gezinsstructuren,
etnische achtergronden en leefstijlen. De traditionele rolverdeling tussen man en vrouw heeft
plaatsgemaakt voor een meer evenredige verdeling van zorg en werk. Tegelijkertijd is er in de
samenleving een grote groep laagopgeleide (soms alleenstaande) ouders, die van lage inko-
mens rond moet komen. Het moderne gezin is vaak gedemocratiseerd. Machtsverschillen zijn
kleiner geworden, zowel tussen ouders onderling als tussen ouders en kinderen. Persoonlijke
ontwikkeling en emancipatie van gezinsleden zijn belangrijker geworden en er is meer ruimte
voor het uiten van gevoelens. Hedendaagse ouders geven vaak aan opvoeden moeilijk te vin-
den. Het is niet voor alle ouders even duidelijk welk opvoedgedrag in de plaats kan komen voor
traditionele ideeën en praktijken.

Wat omvat een goede opvoeding?

In het algemeen lijkt een goede opvoeding tegemoet te komen aan vier basisbehoeften van
ieder mens: de behoefte aan relatie, aan competentie, aan autonomie en aan echtheid en bete-
kenisvolheid.70 Kinderen willen gezien en gehoord worden, een hechte relatie ervaren met hun
opvoeders, erkenning ervaren, zelf relaties leren opbouwen, eigen mogelijkheden leren zien
en benutten, en toekomstperspectief hebben.

70 Stevens, 2002; Horst, 1994.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 41

De `ideale opvoeder'

Ter Horst (1994) schetst kernachtig hoe de ideale opvoeder (ouder) er volgens hem uit ziet. De ideale
opvoeder is volwassen: hij of zij houdt zich op eigen kracht staande, zonder steeds bevestiging nodig
te hebben; hij heeft een eigen groeiproces voltooid en draagt eigen verantwoordelijkheid voor ge-
maakte keuzes. Het gaat om iemand die vitaal is en toekomstperspectief biedt, in de vorm van moed,
hoop, plezier, geloof, liefde, doorzettingsvermogen, vertrouwen en verantwoordelijkheidsbesef.
Hij of zij is tevens ontspannen en voldoende uitgerust en heeft voldoende energie om zich in te zet-
ten voor de opvoeding van het kind. De opvoeder kan tegen een stootje, hij of zij kan gebeurtenissen
relativeren en vat verzet niet persoonlijk op. Ook beschikt de opvoeder over goede sociale vaardig-
heden en over invoelend vermogen. Hij of zij kan aanvoelen wanneer een kind structuur behoeft of
juist wat meer vrijheid nodig heeft om zelf te ontdekken, te vertrouwen op eigen kunnen en eigen
talenten te leren ontdekken.

Opvoeders die aan dit beeld voldoen, kunnen het kind een positief zelfbeeld geven, ondanks diens
tekortkomingen, en plezier laten ervaren van het benutten van eigen talenten. Zij helpen het kind
door doelen te stellen waardoor het plannen gaat maken en naar zaken uit gaat zien. Dit geeft toe-
komstperspectief en betekenis. Deze opvoeders helpen het kind levenshindernissen te nemen en
doorzettingsvermogen te ontwikkelen.

Dit beeld komt sterk overeen met een opvoedingsstijl die in de pedagogische literatuur de `auto-
ritatieve opvoedingsstijl' heet. Deze opvoedingsstijl is te omschrijven als "een combinatie van
affectie, duidelijke grenzen, veelvuldig uitleggen en een zuinig gebruik van machtsmiddelen".71
Ouders stemmen hun handelen af op het kind en staan open voor zijn inbreng. Regels en beslis-
singen zijn helder en ouders leggen deze zo nodig extra uit. Het gaat om het vinden van een
evenwicht "tussen leiding, structuur geven, uitdagen, eisen stellen enerzijds en vriendelijk hel-
pen, vrijheid bieden, uitnodigen anderzijds."72 Een autoritatieve opvoedingsstijl wordt op grond
van diverse studies geassocieerd met positieve ontwikkelingsuitkomsten, zoals psychosocia-
le gezondheid, goede schoolprestaties en het minder voorkomen van probleemgedrag.73 Het
autoritatieve opvoedingstype komt tegenwoordig veel voor; in gezinnen uit alle lagen van de
bevolking, maar wat minder in de lagere sociale klassen.74
Relatie tussen ouders en school

Het vormgeven van de relatie tussen school en ouders is niet gemakkelijk, de raad brengt hier-
over apart advies uit. Naber, Overdiep en Van Rooijen (2006) constateren dat de verantwoor-
delijkheidsverdeling vragen oproept. Aan de ene kant zijn er problemen tussen (te) mondige
ouders en school. Volgens sommige scholen en leraren kunnen mondige ouders lastig zijn
omdat zij zich te veel bemoeien met het onderwijskundig proces. Mondige ouders vinden op
hun beurt de school nog te weinig communicatief en te weinig toegankelijk voor hun wensen
en verwachtingen. Aan de andere kant is een aantal ouders juist erg moeilijk te bereiken en te
betrekken bij de school. En sommige ouders kunnen, volgens de school, de opvoeding niet aan
of lijken hier onverschillig over te zijn, waarmee de `opvoedingslast' naar de school verschuift.
Deze afwezige of onzichtbare ouders75 zijn niet in staat hun kinderen een stimulans te geven

71 Maccoby & Martin, 1983.

72 Lieshout, 2009, p.40.

73 Overigens passen ouders hun houding en gedrag ten aanzien van hun kind(eren) steeds aan op de situatie en factoren als het type

overtreding, de karakteristieken van het kind (onder andere ontwikkelingsniveau en temperament), de stemming van dat moment en
eerdere reacties op disciplinaire maatregelen. Zie ook: Onderwijsraad, 2008, hoofdstuk 2.

74 Onderwijsraad, 2005b.

75 leijwegt, 2005.

42 Onderwijsraad, februari 2010

om te presteren op school, en vervallen soms in systematische verwaarlozing en zelfs misbruik
en mishandeling. Tot slot hebben scholen soms te maken met agressieve ouders die hun rech-
ten claimen en bedreigend zijn voor de school.

Wanneer een school gericht gaat werken aan de aanpak van een gedragsprobleem, dienen de
ouders daar toch zo veel mogelijk bij te worden betrokken, hoe moeilijk dat soms ook kan zijn.
Dat geldt zeker voor leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs, maar ook het middel-
baar beroepsonderwijs kan ouders betrekken bij de oplossing van gedragsproblemen. De
ouders en het gezin hebben immers een belangrijk invloed op de ontwikkeling van het kind.
Een constructieve samenwerking tussen school en ouders is daarom van groot belang.76 De
ontwikkeling en leerprestaties van kinderen worden bevorderd wanneer kinderen thuis wor-
den ondersteund, gestimuleerd en gemotiveerd.77 Ouders zijn ook een bron van informatie
voor leraren en de school. Bovendien zal het regelmatig voorkomen dat ouders zich hande-
lingsverlegen voelen in de opvoeding van hun kind. Ouders kunnen in dat geval suggesties
krijgen voor de aanpak thuis. Het is belangrijk om in gesprekken met ouders niet louter het
probleemgedrag en achterliggende oorzaken te bespreken, maar vooral ook gezamenlijk te
zoeken naar constructieve oplossingen.

Basisscholen slagen er doorgaans volgens henzelf goed in om constructief samen te werken
met ouders van zorgleerlingen.78 Volgens veel directieleden wordt een overgrote meerderheid
van de ouders betrokken bij het opstellen van een handelingsplan voor het kind; ouders wor-
den ook op de hoogte gehouden van de uitvoering en effecten. Een meerderheid van de direc-
tieleden is positief over het contact tussen school en ouders van zorgleerlingen. Ook leraren
zijn hierover in meerderheid positief. Ook ander onderzoek (zie ook paragraaf 3.6) geeft aan dat
leraren doorgaans weinig problemen ervaren met ouders van gedragsmoeilijke kinderen.79
Soms is er behoefte om ouders verdergaand te betrekken bij de aanpak van het gedrags-
probleem van hun kind. Er kan ouders bijvoorbeeld een training of begeleiding worden gebo-
den. In 2009 zijn de resultaten van onderzoek naar een training voor ouders van kinderen met
ADHD gepubliceerd. De training bleek positieve effecten te sorteren.80 Kinderen werden min-
der ongehoorzaam, gedroegen zich minder opstandig en vertoonden minder driftbuien en
angst- en stemmingsklachten.81 Tijdens de training leerden ouders sneller en vaker te reageren
op positief gedrag van hun kind en veel ongewenst gedrag te negeren. Ook werd aandacht
besteed aan het ontwikkelen van een minder impulsieve en meer doordachte opvoedingsstijl.
Dit onder meer door na te denken over regels en door te leren regels consequent te hanteren.
Het kan soms goed zijn als ouders en leerling samen deelnemen aan een training of begelei-
ding. Een voorbeeld van een dergelijk programma is de Family Class in Denemarken.

76 Pameijer, Beukering & Lange, 2009. Van der Bij, voorlopig uitkomst lopend promotieonderzoek aan de Hogeschool van Amsterdam,

naar het zelfevaluatie kader VO; Koetsier, 2009.

77 Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007.

78 Smeets , Veen, Derriks & Roeleveld, 2007.

79 olf & Beukering, 2009.

80 oofdakker, 2009.

81 eze effecten traden op bij kinderen met alleen ADHD, niet bij kinderen met zowel ADHD als een angst- of stemmingsstoornis.
D

De school en leerlingen met gedragsproblemen 43

Family Class in Denemarken

Begin 2006 is een school in Denemarken gestart met een zogenoemde `family class'. Dat is een spe-
ciale klas binnen een reguliere school, bedoeld voor kinderen met gedragsproblemen. De werkwijze
is gebaseerd op de ideeën van `multiple family therapy', afkomstig uit Engeland. Kern ervan is dat
ouders actief worden betrokken bij het onderwijs aan hun kinderen. Ook de leerling zelf vervult een
actieve rol, vooral in het vaststellen van kortetermijndoelen. Leraren, psychologen, ouders en leer-
lingen werken gezamenlijk aan het verbeteren van het gedrag van de leerlingen. Vorderingen wor-
den regelmatig met betrokkenen besproken.

Aan de speciale klas doen zes kinderen mee. Allen hebben behoorlijke gedragsproblemen, maar ver-
schillen in leeftijd en achtergrond. Twee ochtenden in de week krijgen deze leerlingen les in een ge-
bouw naast de school, in een huiselijke omgeving. Ook hun ouders zijn daarbij aanwezig. Als ouders
werken, worden zij zo nodig hiervan vrijgesteld zonder daarvoor salaris in te leveren. De overige da-
gen gaan de leerlingen naar hun reguliere klas. De leraar van de family class observeert één keer per
week het functioneren in de reguliere groep.

Enkele indrukken van deze werkwijze

"Op het programma staat groepsdiscussie. Samen met een leraar en een andere assistent-psycholoog,
leidt de psycholoog de groepsdiscussie. Aan ieder kind wordt gevraagd om te vertellen hoe het de
afgelopen week is gegaan. De centrale vraag daarbij is of de leerling vindt dat hij/zij het gezamenlijk
opgestelde doel van de afgelopen week heeft behaald. Voorbeelden van doelen zijn: stil zitten ge-
durende instructie, tien minuten geconcentreerd werken aan een taak, geen grof taalgebruik gebrui-
ken. De ouder van het desbetreffende kind beoordeelt ook het gedrag van het kind en geeft hem/
haar een cijfer, variërend van 1 (erg slecht) tot 4 (erg goed).
(...) Na de pauze werken de ouders en hun kind samen aan bepaalde vakken. Bijvoorbeeld lezen of
Engels. Dit komt overeen met het programma dat de leerlingen tijdens hun lessen in de reguliere
groep zouden hebben gehad. Alles wordt bijgehouden in het werkschrift dat speciaal voor de FI class
is ontwikkeld en waarin elke gedane activiteit wordt beoordeeld. Na een half uur, is er de `parent
switch`: de psycholoog geeft het sein dat de ouder naar een ander kind moet gaan om die te begelei-
den met het schoolwerk. (...) De psycholoog vindt het belangrijk dat kinderen ervaren hoe verschil-
lend de aanpak van ouders kunnen zijn en dat ze daarvan kunnen leren."
Bron: Stichting Leerplanontwikkeling, 2007.

Community based programma's

Er zijn tal van programma's en methodieken ontwikkeld om ouders van kinderen met (ernsti-
ge) gedragsproblemen meer systematisch en langdurend te ondersteunen bij de opvoeding.
Diverse programma's hebben hun effectiviteit bewezen; verschillende hiervan zijn inmiddels
ook in Nederland geïntroduceerd, zoals Multisystemic Therapy, Functional Family Therapy, Mul-
tidimensional Treatment Foster Care en Nurse-Family Partnership.82 Het gaat om zogenoemde
`community based' programma's: ze worden geheel of gedeeltelijk uitgevoerd in gezinnen, in
scholen of in wijken. De programma's beogen de mogelijkheden van de community aan te
boren en te benutten bij de behandeling van het kind met gedragsproblemen. De community
kan het gezin zijn, de sociale omgeving van het gezin, maar ook de school (zie ook paragraaf
3.4). De programma's werken met concrete opvoedings- en ontwikkelingsdoelen en proberen
die te realiseren in samenwerking met alle betrokkenen: ouders, leraren, verpleegkundigen,
politieagenten en/of jongerenwerkers. Er wordt gestart vanuit de vragen en wensen van de
betrokkenen. Het gaat om het bereiken van concrete doelen in het leven van het kind of de
ouders. Professionals zijn daarbij tijdelijke en deskundige partners die zich dienstbaar opstel-

82 ermanns, 2009; Klein Velderman, Hosman & Paulussen, 2007.
H

44 Onderwijsraad, februari 2010

len zonder de regie van de ouders en het kind over te nemen. Deskundigen worden zo als het
ware `geïmporteerd' in de opvoeding in plaats van dat kinderen worden `geëxporteerd' naar
voorzieningen.83

3.3 Hoe zien leraren leerlingen met gedragsproblemen en wat doen ze eraan?
Onderzoek laat zien dat leraren basisonderwijs overwegend positief staan tegenover de
opvang van leerlingen met uiteenlopende specifieke behoeften in hun klas, maar juist reser-
ves hebben als het om kinderen met gedragsproblemen gaat. "Bij veel problemen geven de
leraren aan dat zij deze wel in de eigen klas kunnen opvangen, zij het dat zij bij de complexere
versies wel extra ondersteuning en middelen nodig hebben."84 Veel leraren vinden de aan-
wezigheid van kinderen met gedragsproblemen storend voor andere leerlingen, die daardoor
minder aandacht krijgen. Het zijn vooral externaliserende gedragsproblemen die handelings-
verlegenheid bij leraren oproepen.85

Handelingsverlegenheid

In de onderwijspraktijk wordt vaak gesproken van handelingsverlegenheid, zeker als het gaat
om het bieden van onderwijs aan leerlingen met bijvoorbeeld gedragsproblemen.86 Hande-
lingsverlegenheid is niet nauwkeurig omschreven, het doet zich voor in uiteenlopende situa-
ties die oplopen in graad van ernst. Het kan gaan om situaties waarin de leraar vragen heeft,
tekorten ervaart in kennis, vaardigheden of competenties of ziet dat zijn aanpak onvoldoende
resultaat oplevert. Maar het kan ook gaan om ernstigere situaties, waarbij de leraar geen oplos-
sing meer ziet, zich machteloos voelt en (dagelijks) stress ervaart in de omgang met het kind.
De mate waarin een leraar stress ervaart in een bepaalde situatie, varieert per leraar. Hande-
lingsverlegenheid is dus in belangrijke mate een subjectief en relatief begrip. In de literatuur
wordt gesproken van `resilience': leraren met meer veerkracht ervaren minder stress dan lera-
ren met minder veerkracht.

Stress als gevolg van gedragsproblemen

Op grond van de literatuur zijn vier stressreacties te beschrijven die optreden bij leraren wan-
neer leerlingen probleemgedrag vertonen: twijfel aan het eigen functioneren, verlies van les-
plezier, verstoring van de onderwijssituatie, en frustratie in de omgang met ouders.87 Leraren
ervaren vooral stress als gevolg van het optreden van verstoringen in de onderwijssituatie.88 In
de literatuur wordt het volgende patroon beschreven. Bij een kind met een gedragsprobleem
slaagt de leraar er keer op keer niet in het kind op de juiste manier aan te pakken. De leraar
moet bijvoorbeeld veelvuldig corrigerend optreden, zonder dat een blijvend gewenst effect
optreedt. Deze situatie sluit niet aan bij wat de leraar voor ogen stond toen hij in het onderwijs
ging werken. De leraar ervaart anders gezegd niet de `beloning' en het positieve gevoel dat
hij had verwacht. Ook treden schuldgevoelens op, bijvoorbeeld wanneer de leraar zich gaat
ergeren aan het kind en constateert dat er een negatieve spiraal ontstaat. Bovendien wordt het
lesgeven door het gedragsprobleem steeds verstoord, waarvan ook andere kinderen hinder

83 Hermanns, 2009, p.26 en 27.

84 meets , Veen, Derriks & Roeleveld, 2007.
S

85 Goei & Kleijnen, 2009.

86 oei & Kleijnen, 2009.

87 Greene & Ablon,2007.

88 Wolf & Beukering, 2009.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 45

hebben. Deze zaken samen leiden bij de leraar tot gevoelens van somberheid en in sommige
gevallen zelfs tot burn-out verschijnselen.

Bij het ontstaan van gevoelens van stress en overbelasting speelt de rolopvatting van de leraar
een belangrijke rol. "Leraren zien zichzelf primair als verantwoordelijk voor het vormgeven van
leerprocessen. Het niet goed kunnen omgaan met gedragsproblemen raakt hen in de kern van
hun professionaliteit."89 Daarnaast speelt de door leraren ervaren oorzaken van het gedrags-
probleem een rol. In veel gevallen blijken leraren de oorzaak van probleemgedrag te zoeken in
zaken die zij als leraar moeilijk kunnen beïnvloeden. In de meeste gevallen zoeken leraren de
oorzaak in de gezinsomstandigheden (81%) en in veel minder gevallen bij het kind zelf (14%).
In slechts enkele gevallen ligt de oorzaak volgens de leraren bij de school (4%) of in eigen
functioneren en deskundigheid (1%).90 Dergelijke percepties van leraren zijn volgens onderzoe-
kers een belangrijke oorzaak van de handelingsverlegenheid en de stress die zij ervaren. Lera-
ren ervaren het gedrag van de leerling als problematisch en negatief, zonder zich bij machte
te voelen de achterliggende oorzaak aan te pakken. De leraar ontwikkelt hierdoor doorgaans
onbewust negatieve verwachtingen bij de leerling. De leerling gaat zich gedragen naar de ver-
wachtingen, waardoor een `selffulfilling prophecy' optreedt. Dit wordt ook wel de `negative
reinforcement hypothesis' genoemd. 91

Lastig gedrag volgens leraren basisschool

Leraren noemen desgevraagd drie typen probleemleerlingen waar zij het meest frequent mee
te maken hebben.92 Ten eerste leerlingen die dwars, dwingend, en onrustig brutaal zijn; ten
tweede leerlingen die agressief, dominant, niet sociaal en niet eerlijk zijn en regels schenden;
en ten derde leerlingen die druk, ongeconcentreerd, overbeweeglijk en impulsief zijn. Drie
andere typen die wel voorkomen in de onderzoeksliteratuur, noemen leraren heel weinig. Het
gaat om leerlingen met introvert probleemgedrag: moeilijk contact maken, stil en gesloten
zijn, weinig aansluiting hebben, angstig en somber zijn en/of weinig zelfvertrouwen hebben
en dwangmatig zijn. Met de aanpak van deze kinderen hebben de leraren naar eigen zeggen
minder problemen. Waarschijnlijk speelt hier een rol dat leraren minder hinder van deze leer-
lingen ervaren.

Ten slotte hebben leraren en deskundigen aangegeven welke type kind de meeste verwijs-
problemen oplevert. Dat blijken leerlingen te zijn met `wisselende buien, onvoorspelbaar
gedrag, explosief, angstig en snel beledigd'. Kenmerkend voor deze leerlingen zijn onrustig
gedrag, een geringe flexibiliteit en een geringe frustratietolerantie. Deze leerlingen lijken te
behoren tot de slechtst begrepen populatie. Zij krijgen vaak uiteenlopende diagnoses, zoals
ODD en ADHD.

Leraren zijn positief over eigen competenties

Uit het onderzoek van Smeets e.a. (2007) blijkt dat basisschoolleraren zelf behoorlijk positief den-
ken over hun competenties in het omgaan met leerlingen met speciale zorgbehoeften."Negen
van de tien leraren vinden zichzelf voldoende vaardig om problematiek bij leerlingen te sig-
naleren, terwijl tweederde van mening is vervolgens ook de juiste diagnose te kunnen stellen.
Driekwart vindt zichzelf voldoende vaardig in het omgaan met sterk heterogene groepen en
ongeveer tweederde is positief over de eigen vaardigheid in het geven van ordelijk en goed

89 oei & Kleijnen, 2009.

90 Van Ysseldijke, Algozinne en Thurlow (2000), aangehaald door Goei en Kleijnen (2009).

91 Goei & Kleijnen, 2009.

92 olf & Beukering, 2009.

46 Onderwijsraad, februari 2010

opgezet onderwijs. Ook over de vaardigheid in klassenmanagement is driekwart voldoende te
spreken"(p.53). Directeuren echter vinden dat de competenties van leraren verbetering behoe-
ven, vooral als het gaat om het omgaan met kinderen met gedragsproblemen en/of sociaal-
emotionele problemen.

Leraren zijn bereid om onderwijs te geven aan leerlingen met uiteenlopende belemmeringen
en problemen. Wel blijkt dat zij eerder bereid zijn hulp te bieden aan leerlingen met fysieke
of zintuiglijke beperkingen. Bij leerlingen met minder uiterlijk herkenbare problematiek (zoals
gedragsproblemen) is hun bereidheid kleiner.93 Verder blijkt dat de bereidheid van leraren tot
het bieden van hulp medeafhankelijk is van zaken als:

· e mate waarin de leraar genoodzaakt is zijn onderwijsgedrag bij te stellen;
d

· de mate waarin de leraar de eindverantwoordelijkheid kan delen met een deskundige bui-

ten de klas; en

· e invloed die de leerling met het probleemgedrag heeft op de overige leerlingen in de
d

klas.

Persoonlijke relatie opbouwen, weinig aanpassing van onderwijs
Van der Wolf en Van Beukering (2009) voerden een kwalitatief onderzoek uit onder 357 lera-
ren. Aan de leraren is gevraagd de moeilijkste leerling uit de klas in gedachten te nemen, het
gedrag van die leerling te beschrijven en te beschrijven welke aanpak of strategie de leraar
kiest om dit gedrag tegen te gaan. Bij het onderzoek is gebruikgemaakt van uitkomsten van
eerdere studies, onder meer van een overzicht van mogelijke stressreacties en mogelijke stra-
tegieën voor het aanpakken van gedragsproblemen (zie bijlage 4). Leraren blijken de volgende
vier (algemene) strategieën het meeste toe te passen:

· en hechte, persoonlijke, professionele relatie met de leerling tot stand brengen;
e

· een leeromgeving bieden waarin de leerling wordt uitgedaagd, structuur krijgt en positief

gedrag wordt beloond of positief bevestigd;

· ewenst gedrag verlangen, grenzen stellen, consequent zijn, corrigeren zonder star te zijn;
g

· anmoedigen of belonen van positief (verbeterd) gedrag.
a

De eerste strategie noemen de leraren het meest frequent. De tweede strategie (aanpassen
van het onderwijsaanbod) wordt al aanzienlijk minder vaak genoemd. Leraren kiezen er wei-
nig voor om gedragsproblemen aan te pakken door het onderwijsaanbod of de inrichting
van het onderwijsleerproces te veranderen. Het accent bij leraren ligt op hoe men met elkaar
omgaat en niet op wat er op leergebied aan de orde is. Leraren zijn anders gezegd vooral
pedagogisch georiënteerd en minder inhoudelijk-onderwijskundig. De gedachte dat kinde-
ren gedragsproblemen ontwikkelen doordat het onderwijsaanbod niet goed is afgestemd op
hun behoeften, is onder leraren geen gemeengoed. Ook de Inspectie van het Onderwijs (2009)
trekt de conclusie dat de aanpak van leraren vooral pedagogisch gericht is. Er is onvoldoende
aandacht voor de cognitieve ontwikkeling van zorgleerlingen (waaronder leerlingen met
gedragsproblemen).

Rustig blijven bij probleemgedrag

Ook is nagegaan welke meer specifieke strategieën de leraren noemen bij hardnekkig pro-
bleemgedrag van leerlingen. De meest gekozen strategie is te omschrijven als: "rustig, empa-
thisch en geduldig blijven om spanning te verminderen". We zien "een leraar die zich niet op de

93 Ysseldijke e.a., 2000.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 47

kast laat jagen, niet op elke slak zout legt, enigszins laconiek is en zich niet in een machtsstrijd
laat lokken. Als we dit combineren met de favoriete algemene strategie (een hechte, persoon-
lijke relatie aangaan) dan wordt het beeld van `calm control' en relatiegerichtheid versterkt."94
Andere veel genoemde strategieën zijn het probleemgedrag doelbewust negeren en het
gedrag nauwlettend volgen. Ook kiezen leraren ervoor om samen te werken met ouders, zowel
bij de analyse als bij de aanpak van het probleem.
Bij de meest genoemde algemene strategieën plaatsen de auteurs verschillende kanttekenin-
gen, vanwege eenzijdigheden en/of witte plekken. Leraren gebruiken een strategie bijvoor-
beeld vooral op één manier of laten een belangrijk element eruit achterwege, waardoor de
effectiviteit minder groot is.

Weinig specifieke deskundigheid probleemgedrag
De auteurs concluderen dat de aanpak van leerlingen met gedragsproblemen door leraren kan
worden gekenschetst als "weinig geschakeerd, weinig gevarieerd en weinig flexibel".95 Lera-
ren gebruiken nuttige interventies, maar deze zijn, volgens de onderzoekers, onvoldoende om
bij bepaalde problematiek gedragsverandering tot stand te brengen. De auteurs constateren
ook weinig specifieke deskundigheid bij leraren als het gaat om de aanpak van leerlingen met
gedragsproblemen. Wel zullen leraren in de praktijk waarschijnlijk méér doen dan zij in dit
onderzoek verwoorden. Veel van wat leraren doen, gebeurt namelijk op een meer onbewust
niveau.

3.4 Voorkomen en aanpakken van gedragsproblemen op schoolniveau
Effectieve scholen: resultaatgericht, verbindend pedagogisch klimaat en gestructureerd
onderwijs

Uit internationale studies blijkt dat leerlingen met specifieke problemen of beperkingen voor-
al veel baat hebben bij effectief en goed opgezet onderwijs. Dit is vanzelfsprekend voor elke
leerling van belang, maar voor leerlingen met gedragsproblemen onontbeerlijk. Dat wil zeg-
gen dat gedragsproblemen minder vaak voorkomen, afnemen of (in geval van gedragsstoor-
nissen) beter beheersbaar zijn binnen een effectieve schoolcontext. Met effectieve scholen
wordt in de literatuur meestal gedoeld op scholen die de cognitieve prestaties van leerlingen
aantoonbaar positief beïnvloeden. Daarbij wordt gecontroleerd voor achtergrondkenmerken,
zodat inzicht ontstaat in de meest beïnvloedende variabelen. In de literatuur zijn verschillen-
de kenmerken te vinden van effectieve scholen. Scheerens (2007) geeft een overzicht van de
belangrijkste effectiviteitverhogende variabelen van scholen en van effectieve instructie. Hij
geeft tevens aan vanuit welke invalshoek hier onderzoek naar is verricht. De diverse variabelen
worden verschillend aangeduid en geoperationaliseerd, maar de belangrijkste factoren zijn in
grote lijnen helder te onderscheiden.96

Een eerste belangrijk kenmerk van effectieve scholen is resultaatgerichtheid. Dit kenmerk is ove-
rigens zowel op school- als op klassenniveau gelegen. "Het gaat dan om een sterke gerichtheid
op het beheersen van basisvakken als lezen, taal en rekenen, het stellen van duidelijke doelen,
het hebben van hoge verwachtingen van leerlingenprestaties en het bijhouden van de leer-
vorderingen" (p.17). Een hoog ambitieniveau is dus eveneens van belang, in combinatie met een

94 olf & Beukering, 2009, p.169.

95 olf & Beukering, 2009.

96 ostdam, 2009, p.17 en 18.

48 Onderwijsraad, februari 2010

positieve houding van de school en de leraar ("onderwijs doet er toe" en "we willen graag eruit
halen wat erin zit"). Juist als het gaat om kinderen met gedragsproblemen, is het belangrijk te
zoeken naar hun sterke kanten. Dit versterkt bij deze leerlingen het gevoel dat zij iets kunnen
en erbij horen, waardoor ook hun motivatie om te leren zal toenemen. Duidelijke doelen stel-
len zorgt er voorts voor dat het onderwijs in de verschillende leerjaren beter aansluit. Er kan
daardoor een sterke samenwerking binnen het lerarenteam ontstaan en een gevoel van geza-
menlijke verantwoordelijkheid.

Een tweede belangrijk kenmerk van schooleffectiviteit is een veilig, helder en stimulerend peda-
gogisch klimaat. "De school moet een veilige plek zijn met duidelijke regels en een ordelijke
cultuur van discipline. Ook een goede interactie tussen de leraren en leerlingen en een posi-
tieve emotionele atmosfeer tussen leerlingen onderling worden in dit kader genoemd." Het
gaat hierbij dus vooral om cultuuraspecten en niet zozeer om maatregelen als het verbeteren
van de beveiliging van het schoolgebouw of het plaatsen van metaaldetectors. De raad heeft
eerder geadviseerd over hoe een school kan werken aan een verbindend schoolklimaat door
een gemeenschap te vormen waarmee leerlingen, ouders en leraren zich kunnen identificeren.
Leraren, ouders en leerlingen zelf wezen toen op het belang van een `wij-gevoel': iedereen
maakt deel uit van déze school, met déze waarden, normen, gewoontes en activiteiten.97

Een derde kenmerk van effectieve scholen is een gestructureerd onderwijsaanbod. Oostdam
noemt hierbij drie zaken. Ten eerste gaat het om doelgericht en planmatig werken. Doelgericht
en planmatig werken leidt in samenhang met het creëren van een ordelijk school- en klassen-
klimaat tot een verhoging van de effectieve leertijd. Ten tweede houdt gestructureerd onder-
wijs in dat een uitdagende leeromgeving wordt geboden. Dat is een leeromgeving "die gericht
is op het activeren van het denkvermogen van leerlingen. Vaak gaat het bij dergelijke leerom-
gevingen om betekenisvolle contexten die leerlingen uitdagen en stimuleren tot leeractivitei-
ten, zelfregulatie, reflectie en zelfevaluatie."98 Ten derde houdt gestructureerd onderwijs in dat
de leraar adequate ondersteuning en feedback geeft. Veel gehanteerde aanpakken daarbij zijn
`modeling' (zaken voordoen, hardop denken of bepaalde denkprocessen bespreken), `monito-
ring' (bewaken en bijsturen van leer- en denkprocessen) en `scaffolding', het stutten van het
leerproces door bijvoorbeeld aanwijzingen te geven, een deel van de oplossing te geven, of
hardop mee te denken.

Waslander (2007) onderstreept dat binnen effectieve scholen de overtuiging heerst dat álle
leerlingen kunnen presteren en dat de leraar daarbij een cruciale rol vervult. Deze overtuiging
vertaalt zich in een verregaande inzet van de leraren. De leraren stellen alles in het werk om
hun leerlingen te helpen aan die hoge verwachtingen te voldoen. Ook noemt zij het belang
van coherentie: de scholen beschikken over een sterk onderling samenhangend curriculum
(doorlopende leerlijnen), maar ook het gedrag van de docenten en de organisatie zijn coherent.
Naast aandacht voor de `technische kant' van onderwijs (onderwijsinhoud, didactische werk-
vorm) besteden effectieve scholen veel aandacht aan de `sociale kant' van het onderwijs, zoals
de cultuur binnen de school en de houding van de medewerkers (p.26). Ook is er sprake van
een sterke gemeenschapszin: leraren worden gestimuleerd om nauwe relaties met leerlingen
te onderhouden en relaties tussen leerlingen onderling te bevorderen. Binnen de organisatie
wordt hiermee rekening gehouden. Dikwijls worden ook ouders erbij betrokken om hoge ver-
wachtingen waar te maken. Het gaat om scholen waar leerlingen zich gekend voelen door de
leraren. Leerlingen kunnen merken dat leraren geloven in hun capaciteiten en hoge verwach-

97 Onderwijsraad, 2005a.

98 ostdam, 2009, p.18.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 49

tingen van hen hebben. Het realiseren van bovengenoemde zaken hangt in sterke mate af van
een heldere, gedeelde visie op onderwijs en goed schoolleiderschap.99

Het belang van goede leerlingzorg en -begeleiding

Uit onderzoek naar scholen die inclusief onderwijs bieden, blijkt het belang van goed geor-
ganiseerde en uitgevoerde leerlingbegeleiding.100 Inclusief onderwijs impliceert immers een
grotere verscheidenheid onder leerlingen, waardoor het lastiger is om tegemoet te komen aan
de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen. Een vaste begeleider of mentor speelt
een belangrijke rol in het realiseren van deze begeleiding. Deze begeleider signaleert speci-
fieke onderwijsbehoeften bij de leerling(en) en initieert eventueel een diagnostisch onderzoek.
Naar aanleiding daarvan stelt de begeleider zo nodig een handelingsplan op en communi-
ceert hierover met collega's en ouders/verzorgers. Ook legt hij gegevens van leerlingen vast
en zorgt ervoor dat gegevens tussen collega's worden uitgewisseld. Het bieden van een goede
leerlingbegeleiding dient te zijn opgenomen in het beleid en de organisatie van de school.
Dit kan in de praktijk verschillende dingen inhouden; bijvoorbeeld de aanwezigheid van een
zorgcoördinator en een zorgteam die de leerlingenzorg stimuleren en coördineren. Daarnaast
is belangrijk dat leerlingbegeleiding en extra zorg bij het schoolmanagement zijn `belegd'. Dat
wil zeggen dat de schoolleiding hierop een eigen visie heeft die zij ook uitdraagt, zowel intern
als extern.101

Onderzoek van Smeets e.a. (2007) geeft aanleiding niet zeer positief te oordelen over de gebo-
den zorg binnen het reguliere onderwijs. In dit onderzoek werden geen positieve (en soms
zelfs negatieve) effecten gevonden van de geboden extra zorg voor en ondersteuning aan
zorgleerlingen. De onderzoekers wijzen erop dat de gebruikte onderzoeksmethode beperkin-
gen kent. Afgaande op het oordeel van leraren zelf ontstaat overigens een positiever beeld. Een
meerderheid van de leraren en de directieleden is positief over de procedures op het gebied
van leerlingenzorg. Toch concluderen de onderzoekers dat de leerlingenzorg verbeterd kan
worden wanneer scholen meer investeren in de competenties van leraren. Daarbij zou vooral
aandacht moeten worden besteed aan het kunnen omgaan met cognitieve verschillen tussen
leerlingen. Daarnaast is verbetering mogelijk in de wijze waarop interne begeleiders onder-
steuning bieden aan leraren; momenteel bestaat hierin nog te veel variatie.
Structurering via het onderwijscontinuüm

Voor leerlingen met specifieke leer- en/of gedragsproblemen kent het Nederlandse onder-
wijsstelsel een uitgebreide zorgstructuur. Een beschrijving hiervan wordt gegeven in bijlage
2. Deze paragraaf richt zich op een recente innovatie in deze zorgstructuur: het onderwijsconti-
nuüm, in eerste instantie bedoeld voor het basisonderwijs.102
Onderwijs op maat voor ieder kind wordt vaak aangeraden, maar lang niet altijd in de prak-
tijk gerealiseerd. Bij maatwerk gaat het om het afstemmen van de onderwijsleersituatie op de
onderwijsbehoeften en ontwikkelingskansen van de leerling. Afstemming kan op verschillen-
de manieren plaatsvinden, bijvoorbeeld in de manier van instructie geven, door het aanbieden
van herhalings- of verrijkingsstof, door het uitbreiden van de leertijd, door tempodifferenti-

99 Zie voor een uitgebreidere bespreking: Onderwijsraad, 2005.

100 nclusief onderwijs houdt in dat leerlingen met beperkingen, gedrags- en/of leerproblemen binnen het reguliere onderwijs worden
I

opgevangen. Zie ook paragraaf 3.4.

101 Van der Bij (2009).

102 Het Onderwijscontinuüm is ontwikkeld door het Centrum Educatieve Dienstverlening (CED-groep) in Rotterdam.

50 Onderwijsraad, februari 2010

atie, of door het bieden van individuele ondersteuning door een remedial teacher.103 Maatwerk
bieden is doorgaans uitermate lastig doordat leerlingen onderling behoorlijk verschillen wat
betreft leerbehoeften en ontwikkelingskansen.

De CED-groep stelt dat het ideaal van maatwerk behoorlijk hoog gegrepen is voor het regulier
onderwijs. Op een basisschool met circa 200 leerlingen en in een klas met 25 leerlingen is het
weinig realistisch ieder kind individueel maatwerk te willen bieden. Praktijkonderzoek beves-
tigt dit. Uit onderzoek blijkt dat leraren veel moeite hebben om met verschillende individuele
handelingsplannen naast elkaar te werken.104 Vaak leidt dit tot inefficiënt klassenmanagement
en verlies van effectieve lestijd.105 Om die reden wordt vaak gepleit voor groepshandelings-
plannen waarbij leerlingen met dezelfde behoeften en mogelijkheden zo veel mogelijk wor-
den geclusterd. Ook het idee van het onderwijscontinuüm gaat uit van groepsgewijs onderwijs
waarbinnen nader wordt gedifferentieerd. Dat gebeurt door middel van zogenoemde onder-
wijsarrangementen, die er op diverse niveaus zijn. Per leergebied kunnen bijvoorbeeld op drie
niveaus onderwijsarrangementen worden ontwikkeld. Voor de gemiddelde leerlingen is er een
basisarrangement waarmee zij het vereiste minimumniveau kunnen behalen. Voor de zwakke-
re leerlingen (bijvoorbeeld niveau D en E bij de Cito-toetsen) is er een intensief en extra intensief
arrangement om hen tot het vereiste minimumniveau te brengen. Deze intensieve arrange-
menten houden vooral in dat leerlingen extra leertijd krijgen, zodat herhaling en extra oefe-
ning mogelijk zijn. Voor de beter presterenden is er een verdiepings- en verrijkingsarrangement.
Toekenning van leerlingen aan een bepaald arrangement gebeurt jaarlijks, per vakgebied, op
basis van leerprestaties uit het leerlingvolgsysteem.
Het idee is dat (basis)scholen op termijn zullen beschikken over arrangementen op verschil-
lende vakgebieden, steeds op drie niveaus (basis, intensief en verdieping). In ieder geval zou
een school moeten beschikken over arrangementen voor de basisvakken taal/lezen en reke-
nen/wiskunde, en mogelijk ook voor sociaalemotionele ontwikkeling. Scholen kunnen zich
ook specialiseren in arrangementen op een bepaald leergebied, bijvoorbeeld taal/lezen, of van
een bepaald niveau, bijvoorbeeld in verdiepende en verrijkende arrangementen. Scholen kun-
nen er ook voor kiezen om het niveau van hun basisarrangement bij te stellen; bijvoorbeeld
wanneer bij herhaling blijkt dat een meerderheid van de leerlingen het minimumniveau niet
haalt, ondanks bijstellingen in onderwijsaanbod en manier van lesgeven. Op die manier wor-
den onderwijsaanbod en ambitieniveau afgestemd op de leerlingenpopulatie.
Momenteel werkt de CED-groep de diverse arrangementen verder uit. Een aantal basisscholen
is bezig met invoering ervan, in de meeste gevallen stapsgewijs, per leergebied. Of deze werk-
wijze beter realiseerbaar is dan individuele handelingsplannen moet de praktijk in de komende
jaren uitwijzen, het lijkt kansrijk. De initiatieven zijn echter te recent om al iets te kunnen zeg-
gen over effecten. Uit een expertmeeting die hierover eind 2007 werd georganiseerd, bleek
dat velddeskundigen positief staan ten opzichte van het onderwijscontinuüm.106 Aanwezigen
plaatsten wel een kritische kanttekening bij de mogelijkheid voor scholen om hun basisarran-
gementen zo nodig naar beneden bij te stellen. Daarmee bestaat het risico dat het ambitie-
niveau te laag wordt geformuleerd, wat onbedoeld de leerprestaties van leerlingen kan doen
zakken. Ook zien zij nog wel haken en ogen bij de invoering van deze arrangementen. De ver-
wachting is dat een omslag in het denken en de cultuur binnen scholen nodig is. De leraar zal

103 ostdam, 2009.

104 meets, Veen, Derriks & Roeleveld, 2007; Inspectie van het Onderwijs, 2009.
S

105 ostdam, 2009.

106 ED-groep, 2008.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 51

zich meer zelf verantwoordelijk moeten voelen voor bereikte onderwijsprestaties. Er zal meer
aandacht moeten komen voor onderling leren en continu verbeteren.

Structurering via gelaagde aanpak

Als het gaat om het tegengaan van gedragsproblemen is meer nodig dan differentiatie in het
onderwijsaanbod (zoals het onderwijszorgcontinuüm). Er zal ook specifiek aandacht moeten
worden besteed aan het probleemgedrag zelf. Verschillende bronnen wijzen erop dat `brede'
en `gelaagde' aanpakken hierbij het meest effectief zijn. Deze brede en gelaagde aanpakken
hebben drie kenmerken. Ten eerste wordt de aanpak op verschillende niveaus uitgevoerd. Uit-
voering vindt plaats in de klas, door de leraar, maar wordt ook doorgetrokken naar het onder-
wijsprogramma van de school, de houding van de leraren, de regels en afspraken, en de cen-
trale waarden van de school. Op deze manier probeert men een werkelijk integrale aanpak te
realiseren.

Ten tweede wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende `lagen' of doelgroepen. Voor
elke doelgroep is er een eigen programma. Er is een programma bedoeld voor 80% van de leer-
lingen. Dit voert de leraar in de klas uit. Het programma houdt in dat gewenst gedrag helder
wordt vastgesteld en ook wordt geoefend, dat wil zeggen gewenst gedrag wordt gedemon-
streerd en beloond, ongewenst gedrag wordt genegeerd of zo nodig bestraft. Consequenties
van afwijkend gedrag zijn ook helder. Voor de 15% risicoleerlingen is er daarnaast een aanvul-
lend programma. Dit wordt eveneens in de klas door de leraar uitgevoerd, maar wel met onder-
steuning. Er worden meer zaken tegelijk aangepakt; bijvoorbeeld een goede monitoring van
risicoleerlingen, een heldere structuur met voorspelbaar gedrag en veel feedback door vol-
wassenen in de school, en een intensieve thuis-schoolcommunicatie. Tot slot is er een `tertiair
preventieprogramma' voor die leerlingen die naast preventie ook een curatieve aanpak nodig
hebben, doorgaans 5% van alle leerlingen. Dit programma wordt samen met andere deskun-
digen van buiten de school uitgevoerd, zowel binnen school als in andere contexten zoals het
gezin of de vriendengroep.

En ten derde wordt een nauwe samenwerking tussen ouders en school tot stand gebracht.
Een voorbeeld van een breed en gelaagd programma is Positive Behavior Support, een evidence
based programma dat in diverse landen wordt gebruikt. Inmiddels is dit programma ook in het
Nederlands vertaald en beschreven. 107

Positive Behavior Support

Positive Behavior Support is een programma voor scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Het
programma richt zich op drie niveaus: de school, de klas en de individuele leerling. Het doel is leraren
handvatten te geven om samen met collega´s en ouders ongewenst gedrag zo vroeg mogelijk op te
sporen en om te buigen naar positief gewenst gedrag. Er wordt veel en expliciet aandacht besteed
aan gewenst gedrag, waardoor dit toeneemt en ongewenst gedrag afneemt. Belangrijke ingrediën-
ten van het programma zijn: zorgen voor een eenduidige lijn in de gedragsregels binnen de school;
het creëren van een positieve schoolcultuur en het geven van aparte lessen in goed gedrag. Goed
gedrag in de klas, het belang van klassenmanagement en het werken met motivatiesystemen komen
eveneens aan bod. De school bepaalt zelf in welk tempo het proces wordt doorlopen en welke onder-
delen meer of minder aandacht krijgen.

Bron: http://www.uitgeverijpica.nl/index.php/gedragsproblemen/217-recensies-pbs en http://www.pbis.org/default.aspx

107 Golly & Sprague, 2009.

52 Onderwijsraad, februari 2010

Het gaat kortom om programma's die via de school, het gezin of de wijk beogen de aanwezige
collectieve kracht van een gemeenschap (het gezin, de school, de wijk) aan te boren en te
benutten voor het tegengaan van gedragsproblemen. Binnen die gemeenschappen wordt als
het ware een vorm van opvoedingsondersteuning georganiseerd. Dan blijkt dat zelfs relatief
ernstige problemen vaak met `gewone', niet gespecialiseerde opvoedingsondersteuning heel
goed kunnen worden aangepakt.108

Op het schoolniveau werken preventief: effectief onderwijs (dat wil zeggen resultaatgericht
en met een heldere structurering), een goed stelsel van leerlingbegeleiding, een gelaagde
onderwijszorgstructuur, en voldoende verbinding en persoonlijke relaties. Deze zaken bieden
naast een preventieve werking de school ook een stevige basis voor het omgaan met gedrags-
problemen. Het is daarom van groot belang dat de school een duidelijk visie ontwikkelt op
deze zaken en dat deze visie voldoende in de praktijk tot uitdrukking komt. Hierop komt hoofd-
stuk 5 terug.

3.5 Voorkomen en aanpakken van gedragsproblemen op klasniveau
Kenmerken van effectieve instructie

Zoals gezegd is helder gestructureerd onderwijs voor leerlingen met gedragsproblemen
onontbeerlijk. We zagen al wat dit op schoolniveau inhoudt. Ook op klasniveau kunnen effec-
tieve interventies worden beschreven. Scheerens (2007) heeft op basis van een groot aantal
studies en meta-analyses kwantitatieve analyses uitgevoerd om zo de meest effectieve instruc-
tievariabelen te achterhalen. Hij komt tot een classificatie van vijftien variabelen of interven-
ties. Afgemeten aan cognitieve leerprestaties blijken de volgende interventies van leraren het
meest effectief te zijn (met tussen haakjes de gevonden gemiddelde effectgrootte):

· trategieën om leerlingen tot leren te brengen (leren van leerstrategieën, .21);
s

· oge verwachtingen over het leren van leerlingen en activerende opvattingen over les-
h

geven (gericht zijn op het activeren van het denkvermogen,.15);

· en cognitief uitdagende onderwijsaanpak (.13);
e

· en ordelijke, positief en ondersteunende leeromgeving (.13);
e

· en heldere en gestructureerde manier van lesgeven (.13); en
e

· en activerende lesaanpak (.12).

In bijlage 3 staan concrete voorbeelden van strategieën en leraarsgedrag die ingezet kunnen
worden om te zorgen voor een heldere structuur in de klassensituatie.
Omgaan met verschillen

Bij onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen is bovendien van belang dat een leraar
goed kan omgaan met verschillen tussen leerlingen. Daarbij verdienen de groepssamenstel-
ling en de instructievorm nadere aandacht. Driessen (2007) concludeert dat de effecten van
groepssamenstelling (heterogeen of homogeen) niet eenduidig zijn. Er treden hooguit kleine
effecten op; de aanwezigheid van beter presterende klasgenoten leidt tot iets betere leerlin-
genprestaties. Veranderingen in groepssamenstelling (meer homogeen of juist meer hetero-
geen) kunnen leiden tot een verbetering, maar voor bepaalde leerlingen ook tot een verslech-
tering in cognitieve prestaties. Het CPB (Centraal Planbureau, 2009) noemt twee recente studies
die een bewijs vinden voor peereffecten. Leerlingen worden het sterkste beïnvloed door leer-
lingen die in de beginsituatie op hen lijken. In een van de studies komt naar voren dat een

108 ermanns, 2009.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 53

beperkte heterogeniteit geen invloed heeft, maar dat veel heterogeniteit een negatieve uit-
werking heeft op het gemiddelde prestatieniveau (lagere prestaties).

Naast de groepssamenstelling is de instructievorm een belangrijk thema bij het omgaan met
verschillen. Men is het erover eens dat gestructureerde directe instructie en begeleide vormen
van zelfontdekkend leren in ieder geval effectiever zijn dan volledig onbegeleid leren.
De Inspectie van het Onderwijs (2009) is kritisch over de mate waarin veel scholen er nu in sla-
gen hun onderwijs af te stemmen op verschillen. En Oostdam (2009) wijst erop dat de manier
waarop basisscholen momenteel hun leerlingvolgsysteem gebruiken, niet werkelijk uitdaagt
om kritisch te reflecteren op het eigen handelen en het gerealiseerde onderwijsaanbod. Er
gaat veel aandacht uit naar de lage presteerders en de oorzaak van tegenvallende toetsscores
wordt gauw exclusief bij het kind gelegd (p.24-25).
Planmatig werken (handelingsplannen) moeilijk

Planmatig werken bij het onderwijs aan zorgleerlingen is moeilijk en wordt doorgaans
onvoldoende gerealiseerd.109 Meest voorkomend instrument voor planmatig werken is het
individuele handelingsplan voor leerlingen die extra zorg en een specifieke onderwijsaanpak
en -inhoud behoeven. Handelingsplannen zijn verplicht voor leerlingen in het speciaal onder-
wijs, leerlingen met een rugzak in het regulier onderwijs (primair en voortgezet onderwijs en
middelbaar beroepsonderwijs), en leerlingen met een indicatie voor speciale onderwijszorg
(voortgezet onderwijs). De Inspectie (2009) is kritisch over het gebruik van handelingsplan-
nen. Het werken met handelingsplannen en zorgdossiers is gemeengoed (zowel in primair
en voortgezet onderwijs als in middelbaar beroepsonderwijs), maar de kwaliteit wisselt sterk
per school en leraar. De aanpak van leerlingen met specifieke problemen verloopt daardoor
onvoldoende planmatig. Ook worden effecten van geboden zorg niet of onvoldoende nage-
gaan. Directieleden noemen in het onderzoek van Smeets (2007) eveneens het gebruik van
handelingsplannen als knelpunt in de onderwijszorg in het regulier basisonderwijs. Het lukt
leraren (volgens directieleden) niet altijd om handelingsplannen goed te integreren in het pro-
gramma. Dat heeft er volgens de directeuren mee te maken dat er meer zorgleerlingen in een
klas zitten dan de groepsleerkracht aan kan. Ruim een kwart van de directeuren vindt dat de
verantwoordelijkheid voor zorgleerlingen op school te veel blijft liggen bij de remedial tea-
cher of de interne begeleider. Het lukt leraren onvoldoende om hun aanpak aan te passen aan
zorgleerlingen. Ook constateert ruim een kwart van de directieleden dat handelingsplannen
regelmatig niet tot het gewenste effect leiden.

(Onjuiste) opvattingen hebben veel invloed

Opvattingen van leraren (en ouders) over oorzaken en aanpak van gedragsproblemen blijken
veel invloed te hebben op het succes van die aanpak. Veel van deze opvattingen behoeven
nuancering; zij worden niet onderbouwd door onderzoek. Dit noodzaakt leraren ertoe zich
bewust te zijn van eigen opvattingen en alert te zijn op mogelijk onjuistheden daarin.110 Daar-
naast is het belangrijk dat de leraar zich realiseert dat inschattingen van het niveau van een
leerling (en de mate waarin hij zorg behoeft) mede afhankelijk blijken te zijn van de groep
waarin het kind zit.111 Leraren gaan volgens Van der Wolff en Van Beukering bij het maken van
dergelijke inschattingen namelijk uit van een soort normaalverdeling van de groep leerlingen.

109 meets & Rispens, 2008.

110 olf & Beukering, 2009.

111 et blijkt dat leerlingen in beter presterende klassen meer kans lopen om door verwezen te worden naar speciaal (basis)onderwijs
H

dan leerlingen met een vergelijkbare problematiek in minder goed presterende klassen (Smeets, Veen, Derriks & Roeleveld, 2007).
54 Onderwijsraad, februari 2010

Zij schatten 50% van de leerlingen in als gemiddeld of normaal, 25% als bovengemiddeld en
25% als benedengemiddeld of problematisch. De beelden van leraren blijken bovendien een
sterke neiging te hebben zichzelf te bevestigen. Hoe hoger de verwachtingen van de leraar,
hoe beter een kind presteert en vice versa.

Voor de leraar betekent dit dat het belangrijk is van tijd tot tijd enige distantie te nemen van
het eigen handelen (in relatie tot het desbetreffende kind) en daarop kritisch te reflecteren.
Bijvoorbeeld door na te denken over vragen als: welke (onbewuste) opvattingen heb ik over
dit gedragsprobleem; welke verwachtingen heb ik van dit kind en waar zijn die op gebaseerd;
straal ik die verwachtingen ook daadwerkelijk uit in mijn omgang met het kind of niet. Inter-
visie door een groepje leraren kan hierbij helpen.
Kennisbasis leraar

De leraar dient vanzelfsprekend ook te beschikken over bepaalde kennis en vaardigheden
om de bovengenoemde interventies en strategieën op de juiste manier te kunnen gebruiken.
Voor het kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen noemt Oostdam (2009) twee zaken.
Ten eerste is een stevige kennisbasis vereist, bestaande uit vakkennis, onderwijskundige ken-
nis en pedagogisch-didactische kennis. Ten tweede is het belangrijk om vanuit deze stevige
basiskennis goed naar kinderen te kijken. Door goed te observeren krijgt de leraar zicht op de
onderwijsbehoeften en ontwikkelingskansen van zijn leerlingen. En gewapend met dit inzicht
moet de leraar uiteraard in staat zijn een uitdagende leeromgeving te creëren. Oostdam wijst
ook op de houding en de professionaliteit van de leraar. Om te kunnen omgaan met verschillen
tussen leerlingen is van belang dat leraren steeds reflecteren op de eigen lespraktijk en bereid
zijn zich blijvend te ontwikkelen en te verbeteren (een professionele leergemeenschap).
Van der Wolf en Van Beukering (2009) geven een meer concrete opsomming van vereiste ken-
nis en vaardigheden:

· ennis van leerlijnen, dat wil zeggen kennis van cruciale leermomenten of ankerpunten:
k

wat is voorwaardelijk aan kennis/vaardigheden om door te kunnen in de leerstof;

· ennis van leerprincipes;

· ennis van de methoden van de verschillende vak- en vormingsgebieden, dat wil zeg-
k

gen kennis van de onderliggende ideeën en leerprincipes en kennis van de didactische
opbouw;

· ennis van diverse instructie- en verwerkingsvormen en het kunnen toepassen daarvan;
k

· ennis van diverse vormen van feedback en het kunnen geven van gerichte feedback;
k

· ennis van klassenmanagement en het kunnen toepassen van de principes daarvan, bij-
k

voorbeeld anticiperende maatregelen kunnen nemen waardoor probleemgedrag wordt
voorkomen.

Gerichte interventies bij probleemgedrag

Wanneer er sprake is van aanhoudend, hardnekkig probleemgedrag zijn meer gerichte inter-
venties van de leraar nodig. Het meest belangrijk daarbij is volgens diverse auteurs een posi-
tieve grondhouding van de leraar. Dat wil zeggen: hij accepteert mogelijke beperkingen van
de leerling, maar heeft tegelijk vertrouwen in de capaciteiten en eigen mogelijkheden van de
leerling. Ook heeft de leraar de overtuiging de leerling te kunnen helpen die mogelijkheden
verder te ontplooien.112

112 an Lieshout, 2009. In bijlage 3 wordt een overzicht gegeven van mogelijke algemene en meer specifieke strategieën die leraren kun-
V

nen gebruiken om gedragsproblemen bij leerlingen tegen te gaan.
De school en leerlingen met gedragsproblemen 55

Uit de (onderzoeks)literatuur naar het aanpakken van effectief leraarsgedrag voor de omgang
met leerlingen met gedragsproblemen komt naar voren dat gedragsproblemen effectief kun-
nen worden gereguleerd.113 Onderdelen daarbij zijn: het veranderen van de omgeving van het
kind, in de klas of de meer directe leeromgeving; het zorgen voor een grotere betrokkenheid
van de jongere bij de les; en het gebruiken van een beloningssysteem. Samenvattend komt
naar voren dat effectief en efficiënt klassenmanagement belangrijk is in het omgaan met leer-
lingen met gedragsproblemen. "Belangrijk daarbij is dat de leraar actief signaleert en alert is op
de leerlingen met gedragsproblemen, daarbij goed observeert en registreert, zodat de leraar
weet heeft van, en inzicht in, het (probleem)gedrag van de leerling, proactieve preventieve
(instructie)strategieën toepast bijvoorbeeld door het veranderen van een (instructie)situatie,
het gebruik van differentiële bekrachtiging en beloningssystemen, het geven van complimen-
ten om zo het probleemgedrag van de leerling te veranderen."114
Samenvattend: op het klas- en leraarsniveau werken preventief: een positieve, actieve grond-
houding van de leraar; effectieve instructie met een stevige didactische en kennisbasis; effec-
tief klassenmanagement; het kunnen omgaan met verschillen; en het opbouwen van goede
relaties met leerlingen (voordat er problemen zijn). Als gedragsproblemen zich dan toch voor-
doen is het nodig dat leraren in staat zijn tot observatie van en reflectie over de aard van (en de
redenen voor) de gedragsproblemen, en planmatig kunnen werken aan gedragsbeheersing en

-verandering. Hierop komt hoofdstuk 5 terug.
3.6 Tot slot: de leerling heeft zelf ook een actieve rol
Er is de afgelopen decennia steeds meer oog gekomen voor de actieve rol van het kind in
zijn ontwikkeling. Duidelijk is dat kinderen er het meest mee gediend zijn wanneer zij zo veel
mogelijk gelegenheid krijgen om eigen competenties te gebruiken en te oefenen en zich zo
verder te ontwikkelen.115 Dat betekent onder andere dat kinderen een actieve rol dienen te
vervullen in de aanpak van hun gedragsprobleem. Ten eerste is van belang dat de jongere zijn
gedragsprobleem onderkent en accepteert. Ook is belangrijk hem erop te wijzen dat hij zelf
de belangrijkste bron is voor verandering. Om te kunnen veranderen dient gezocht te worden
naar positieve mogelijkheden en talenten. Die kunnen als aangrijpingspunt worden gebruikt
voor de aanpak. Ten tweede kan het kind in de behandeling een actieve rol krijgen toebedeeld.
Mogelijkheden zijn bijvoorbeeld: vragenderwijs verhelderen waaruit het gedragsprobleem
precies bestaat en in wat voor situaties het zich vooral voordoet, de jongere laten meedenken
over manieren om het gedrag te verminderen, gezamenlijk sterke kanten verkennen, weder-
zijdse afspraken maken over de aanpak (eventueel vast te leggen in een contract of plan van
aanpak) en gezamenlijk regelmatig de voortgang bespreken.
Invloed van gedrag van medeleerlingen en groepsgenoten
Het gedrag van een leerling met gedragsproblemen kan van invloed zijn op het welbevinden
en de leerprestaties van zijn medeleerlingen. Onderzoek laat zien dat er een relatie bestaat tus-
sen de problematische thuissituatie van leerlingen, probleemgedrag in de klas en de lees- en
rekenprestaties van een klas. Leerlingen met probleemgedrag en afkomstig uit een problema-
tische thuissituatie doen het gemiddelde niveau van een klas dalen.116 Leerlingen kunnen dus

113 Goei & Kleijnen, 2009.

114 oei & Kleijnen, 2009, p. 69.

115 Hermanns, 2009, p.30.

116 arrel & Hoekstra, 2008.

56 Onderwijsraad, februari 2010

nadeel ondervinden van een klasgenoot met gedragsproblemen. Medeleerlingen kunnen ook
worden ingezet bij de aanpak van het gedragsprobleem; actieve solidariteit dus.117 Sociaal com-
petente leeftijdsgenoten kunnen bijvoorbeeld worden ingeschakeld als buddy of maatje van
een leerling met gedragsproblemen. Ook is een groepsgewijze aanpak mogelijk. Dat houdt in
dat de leraar met de hele klas afspraken maakt over de onderlinge omgang en het naleven van
deze regels regelmatig met de groep bespreekt. Eventueel kunnen afspraken ook schriftelijk
worden vastgelegd. Het feit dat de klas zich consequent op een bepaalde manier gedraagt en
zich aan bepaalde regels houdt, helpt de jongere met het gedragsprobleem dat ook te doen. In
de omgang binnen de klas is meer structuur aanwezig waarvan de jongere zal profiteren.
3.7 Conclusie

Wanneer we de gewenste situatie (waaraan hebben leerlingen met gedragsproblemen behoef-
te) en de huidige situatie (wat krijgen zij aangeboden) naast elkaar leggen, zien we positieve
zaken. Leraren slagen er naar eigen zeggen vaak goed in leerlingen met gedragsproblemen
te accepteren, voor hen een veilig klimaat te creëren en een persoonlijke relatie met hen op
te bouwen. Ook zijn scholen en leraren van mening dat zij veelal constructief samenwerken
met de ouders van deze leerlingen. Leraren hebben echter vaak nog moeite met gedrags-
problemen. Zij voelen zich competent, maar het lijkt hen te ontbreken aan meer specifieke
kennis en vaardigheden op dit terrein. Het zou hen helpen wanneer zij hun handelingsreper-
toire op het gebied van gedragsproblemen konden uitbreiden. Ook zouden zij meer aandacht
kunnen geven aan het bieden van inhoudelijke uitdaging en begeleiding. Hieronder worden
enkele mogelijke verbeteringen toegelicht.

Verbeterpunten op klas- en groepsniveau

Van leraren wordt veel verwacht. Het is essentieel dat zij zo veel mogelijk een positieve, actieve
grondhouding ten aanzien van leerlingen en hun (probleem)gedrag in stand weten te houden,
effectieve instructie weten te bieden, effectief klassenmanagement voeren, kunnen omgaan
met verschillen, en werken aan goede relaties met leerlingen (voordat er problemen zijn). Als
gedragsproblemen zich dan toch voordoen, is het nodig dat leraren in staat zijn tot observatie
van en reflectie over de aard van (en de redenen voor) de gedragsproblemen en planmatig kun-
nen werken aan gedragsbeheersing en -verandering. Hierop komen de aanbevelingen (hoofd-
stuk 5) terug. Aandacht is met name nodig voor het verbeteren van de onderwijskundige en
pedagogisch-didactische basiskennis (kennis van leerlijnen en didactische principes) en de
klassenmanagementvaardigheden van leraren. Daarnaast zouden leraren meer specifieke ken-
nis en vaardigheden kunnen verwerven, zodat zij meer gerichte strategieën kunnen toepassen
bij leerlingen met gedragsproblemen. Deze zaken zouden moeten behoren tot het basisreper-
toire van een leraar (zie bijlage 3). Het is, gezien het bovenstaande, van groot belang dat lera-
ren voldoende ondersteund worden en gelegenheid hebben voor reflectie en bespreking met
collega's en andere deskundigen. Extra ondersteuning kan een interne begeleider bieden of
een leraar die zich heeft gespecialiseerd in gedragsproblemen. Maar ook externe organisaties
kunnen leraren ondersteunen, bijvoorbeeld cluster 4-deskundigen van het speciaal onderwijs
en mensen werkzaam bij speciale onderwijsvoorzieningen voor gedragsmoeilijke leerlingen,
zoals het speciaal basisonderwijs en de reboundvoorzieningen. Hierop komen de aanbevelin-
gen van het volgend hoofdstuk terug.

117 Trappenburg, 2009.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 57

Verbeterpunten op schoolniveau

Op het schoolniveau werken preventief: effectief onderwijs (resultaatgericht en met een helde-
re structurering), een goed stelsel van leerlingbegeleiding, een gelaagde onderwijszorgstruc-
tuur en voldoende aandacht voor verbinding en persoonlijke relaties. Deze uitgangspunten
bieden de school ook een stevige basis voor het omgaan met gedragsproblemen. Het is daar-
om van groot belang dat de school hier een duidelijk visie ontwikkelt en deze ook in de school-
organisatie tot uitdrukking laat komen.

Kortom: van scholen wordt een juiste organisatie gevraagd als het gaat om onderwijs aan
leerlingen met gedragsproblemen. Schoolmanagers hebben hier een bijzondere verantwoor-
delijkheid. Tegelijk dient opgemerkt te worden dat reguliere scholen niet alle leerlingen met
gedragsproblemen kunnen opvangen. Regelmatig zal een grens bereikt worden van wat haal-
baar en realiseerbaar is. In zulke gevallen moet een oplossing buiten de reguliere klas worden
gezocht, in samenwerking met externe partijen. Daarover gaat het volgende hoofdstuk.

58 Onderwijsraad, februari 2010

Zelfs wanneer de leraren zeer handelingsbekwaam zijn en de schoolorga-

nisatie en interne onderwijszorgstructuur goed op orde, zijn er kinderen en
jongeren die meer zorg nodig hebben dan de school kan bieden. De mees-
te schoolbesturen en externe instanties werken tegenwoordig samen binnen
zorgadviesteams. Toch blijft samenwerking met externen lastig. Betere afstem-
ming en samenwerking tussen de jeugdvoorzieningen onderling en met het
onderwijs is dan ook al lange tijd een beleidsthema van de overheid.
4 amenwerken in de keten van

jeugdvoorzieningen

4.1 Samenwerking tussen jeugdvoorzieningen

Betere afstemming en samenwerking tussen de jeugdvoorzieningen onderling (en met het
onderwijs, zie paragraaf 4.3) is al decennialang een beleidsthema van de overheid. Om te laten
zien hoe weerbarstig de praktijk is, volgt eerst een korte terugblik. Vervolgens wordt de hui-
dige situatie op het gebied van wetgeving en beleid beschreven.
Terugblik

Begin jaren zeventig kwam de commissie-Wiarda met aanbevelingen gericht op het verbete-
ren van de samenwerking tussen instellingen rondom jeugdzorg118, op het regionaliseren van
de zorg en op het dichter bij huis brengen van de hulpverlening.119 Dit rapport vormde feitelijk
de basis van het huidige `zo-zo-zo-beleid' in de jeugdzorg: zo dicht mogelijk bij huis, zo licht en
kort mogelijk en zo tijdig mogelijk. In de uitwerking van het advies uit 1971 werd ook het belang
van een Wet op de jeugdhulpverlening genoemd en werd voor het eerst gesteld dat de school
de `vindplaats' voor jeugdhulpverlening moet zijn. Regering en Kamer spraken zich vervolgens
eveneens uit voor een Wet op de jeugdhulpverlening en in 1989 werd deze uiteindelijk van
kracht. Parallel aan de discussie over afstemming in de jeugdzorg verschenen er tussen 1969
en 1993 drie algemene overheidsnota's jeugdbeleid. Gaandeweg kwam de focus van de nota's
meer en meer te liggen op problematische jongeren, de (geschatte) minderheid van 15% met
wie het niet goed gaat, die overlast veroorzaakt en collectieve voorzieningen belast. Samen-
werking tussen overheden onderling en met instellingen werd nodig geacht om de problemen
het hoofd te kunnen bieden.

118 eugdzorg wordt in dit advies breed opgevat, het gaat om preventie, informatie en advies, steun, lichte hulp en geïndiceerde hulp
J

rond opgroeien en opvoeden.

119 n het advies Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren uit 2004 is het verloop van deze discussie samengevat en de stappen
I

die gezet zijn om versnippering tegen te gaan.
De school en leerlingen met gedragsproblemen 59

Samenwerking met onderwijs

Vanaf 1992 begon de decentralisatie van verantwoordelijkheden naar de provincies en de grote
steden, conform de nieuwe wet. Hiermee waren en zijn de knelpunten in de jeugdzorg en de
samenwerking met het onderwijs echter nog niet verholpen. Afstemming tussen en integra-
tie van diverse gedecentraliseerde beleidsterreinen bleek namelijk niet alleen lastig op lande-
lijk niveau, maar was en is ook geen gemakkelijke opgave voor provincies en gemeentes. Het
afstemmingsbeleid kreeg daarom een vervolg. In 1992 verscheen een discussienotitie over de
samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening van de ministeries van WVC (Welzijn,
Volksgezondheid en Cultuur), Justitie en O&W (Onderwijs en Wetenschappen). Hierop volgden
regionale conferenties met het veld en een actieplan. Deze beleidslijn is niet verder doorge-
zet. Wel werd, met overheidssubsidies, het LCOJ (Landelijk Centrum Onderwijs en Jeugdzorg)
opgezet en ondergebracht bij het NIZW (Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn).
Operatie Jong

Het gaat vaak mis in de samenwerking waar verschillende beleidsterreinen elkaar raken. Deze
constatering leidde in 2003 tot Operatie Jong: een interdepartementaal project van de minis-
teries van VWS (Volksgezondheid, Welzijn en Sport), OCW en SZW (Sociale Zaken en Werkge-
legenheid) onder leiding van een commissaris jeugd- en jongerenbeleid. In september 2003
stemde de ministerraad in met het eerste resultaat van Operatie Jong: Proeve van de jeugdagen-
da. Hierin werden, op basis van een knelpuntenanalyse, voorstellen gedaan voor beleidspriori-
teiten en praktijkverbeteringen. Belangrijkste conclusie over de samenwerking met het onder-
wijs was dat er sprake was van een onduidelijke verdeling van taken, verantwoordelijkheden
en bevoegdheden tussen school en jeugdinstellingen. Ook de onderlinge beeldvorming zou
te wensen overlaten.

In 2007 heeft Operatie Jong in haar sturingsadviezen aanbevelingen gedaan voor een geheel
andere inrichting van de jeugdzorgketen, om zo samenwerking te bevorderen. Centraal stond
het terugbrengen van de provinciale rol op het terrein van jeugdbeleid ten gunste van regie
door de gemeente. Een deel van de taken zou naar het gemeenteniveau kunnen (indicering
voor jeugdzorg, het algemeen meldpunt kindermishandeling en licht ambulante hulpverle-
ning) en een ander deel terug naar de rijksoverheid (gezinsvoogdij, jeugdreclassering en alle
zwaardere vormen van jeugdzorg). Een dergelijke stelselwijziging zou echter wel erg snel vol-
gen op invoering van de wet. Daarnaast beval Operatie Jong aan om gemeentelijke taken op
het gebied van opvoeding, preventieve gezondheidszorg en bescherming in een laagdrempe-
lig, eerstelijns centrum voor alle jeugdigen en ouders onder te brengen: het centrum jeugd en
gezin. Deze aanbeveling is overgenomen en wordt nu uitgevoerd.
Huidige wetgeving en beleid

Nieuwe Wet op de jeugdzorg

In 2005 is de nieuwe Wet op de jeugdzorg ingevoerd. Hierin is de verdeling in gemeentelijke
en provinciale zorgtaken duidelijker omschreven. Gemeenten zijn verantwoordelijk voor het
signaleren van problemen en eerstelijnszorg: opvoedingsadvies en -ondersteuning, lichte
hulpverlening (zoals vastgelegd in de Wet maatschappelijke ondersteuning) en de jeugdge-
zondheidszorg (Wet publieke gezondheid). Provincies zijn verantwoordelijk voor de tweede-
lijnszorg (geïndiceerde zorg): de jeugdhulpverlening (ambulante hulpverlening, dagbehan-
deling, residentiële zorg en pleegzorg), de geestelijke gezondheidszorg (jeugd-ggz), de licht
verstandelijke gehandicaptenzorg en het speciaal onderwijs. De toegang tot deze zorg loopt
60 Onderwijsraad, februari 2010

grotendeels via bureau jeugdzorg en de huisarts.120 Bureau jeugdzorg stelt een diagnose en
bepaalt welke hulp daarbij hoort (indicatie). Het gaat dan om hulp op vrijwillige basis. Verplicht
opgelegde hulp is ook ondergebracht bij bureau jeugdzorg. Het gaat om het algemeen meld-

punt kindermishandeling, de jeugdbescherming (voogdij) en de jeugdreclassering. Daarnaast is er het justitiële circuit dat onder het Ministerie van Justitie valt. Inhoudelijk sluit dit circuit steeds vaker aan bij het provinciale zorgaanbod.121 De nieuwe wet is in 2009 geëvalueerd.122 Daaruit blijkt dat het doel van een samenhangend stelsel van jeugdzorg, ondanks verbeterin- gen in de achterliggende jaren, nog niet is gerealiseerd. Nog altijd is er sprake van een versnip- perd zorgaanbod en wachtlijsten voor jeugd zorg.
Bekostiging
Gemeenten krijgen via het gemeentefonds middelen voor het preventief jeugdbeleid, ze ont- vangen geld uit specifieke uitkeringen en hebben eigen middelen. Middelen voor jeugdge- zondheidszorg, prenatale voorlichting en opvoedingsondersteuning zijn gebundeld in een Brede Doeluitkering Centra voor Jeugd en Gezin 2008-2011. Provincies ontvangen een doel- uitkering voor bureau jeugdzorg en een doeluitkering voor het provinciale hulpaanbod. De verdeling wordt bepaald op basis van een bedrag per `gewogen jeugdige'. De wijze van finan- ciering is veranderd ten opzichte van de eerste Wet op de jeugdhulpverlening. Toen werden provincies gefinancierd op basis van het aanwezige zorgaanbod in de provincie (dus aanbods- financiering). De jeugd-ggz en jeugd-LVG (Landelijke Vereniging Georganiseerde eerste lijn) worden gefinancierd via de AWBZ/Zvw (Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten/Ziekteverze- keringswet) .123
Integraal toezicht
In aansluiting op Operatie Jong zijn verschillende inspecties (onderwijs, jeugdzorg, gezond- heidszorg, openbare orde en veiligheid) samen gaan werken in het ITJ (Integraal Toezicht Jeugd- zaken). De minister van Jeugd en Gezin is hiervoor verantwoordelijk. De inspecties onder oeken z in gemeenten de kwaliteit van de samenwerking van voorzieningen voor jeugd, ook in de cen- tra voor jeugd en gezin. De uitkomsten komen in een nota van bevindingen met aanbevelingen en een bestuurlijke boodschap voor de gemeente in kwestie. De gemeente wordt geacht op basis hiervan een actieplan op te stellen. Een ITJ-inspecteur volgt de uitvoering van dit plan. Soms zijn er knelpunten die vragen om een oplossing op rijksniveau, het ITJ rapporteert hier- over aan de minister.124
Nog altijd lange trajecten en verkokering
De provincies hebben veel verbeterd in de jeugdzorg in de achterliggende jaren: er is een ver- schuiving van residentiële naar ambulante zorg, er is meer efficiency en professionalisering en er wordt meer gebruikgemaakt van bewezen effectieve methoden.125 Er zijn echter nog altijd problemen met lange indicatietrajecten en wachttijden. Ook is de tweedelijnszorg door de nieuwe wet sterk afgeschermd van de eerstelijnszorg, waardoor continuïteit in het hulp- proces in gevaar kan komen en er te weinig expertiseoverdracht is tussen beide vormen van hulp. Er zijn verschillende indicatietrajecten waardoor kinderen in verschillende kokers terecht komen: óf jeugdhulpverlening, óf jeugd-LVG, óf jeugd-ggz. Combinaties van zorg zijn moei-
120 Toegang tot Jeugd-GGZ en Jeugd-LVG loopt veelal via de huisarts.

121 ereniging van Nederlandse Gemeenten, 2009. V

122 MC, 2009.
B

123 ereniging van Nederlandse Gemeenten, 2009. V

124 rochure Integraal toezicht jeugdzaken: www.jeugdinspecties.nl. B

125 ommissie door VNG ingesteld om te adviseren over de inrichting van de jeugdzorg. C
De school en leerlingen met gedragsproblemen 61

lijk te realiseren terwijl dat in de praktijk wel vaak nodig is. Kinderen worden nu heen en weer gestuurd tussen zorgaanbieders zonder dat iemand daar de regie over voert. Bovendien loont het gemeenten niet om te investeren in preventie omdat daarvoor financiële prikkels ontbre- ken: de effecten van preventie komen immers ten goede aan de provincie (minder tweedelijns- zorg nodig). Ook is er een `grijs' gebied ontstaan van diverse vormen van ambulante ,niet-geïn- diceerde zorg waarvoor zowel gemeenten als provincies een verantwoordelijkheid hebben. Door dit alles worden problemen bij een deel van de jeugdigen nog altijd te laat gezien en verholpen en zijn er afstemmings- en aansluitingsproblemen door het `volle speelveld'. Programmaministerie Jeugd en Gezin
Het huidige kabinet heeft bewust gekozen voor een andere aanpak als het om jeugdbeleid gaat: een programmaministerie Jeugd en Gezin. Dit ministerie heeft geen eigen ambtenaren, maar stuurt een aantal ambtenaren van andere departementen inhoudelijk aan. Doel van deze werkwijze is het doorbreken van de verkokering onder ministeries en instanties op het ter- rein van jeugd en gezin. De minister voor Jeugd en Gezin (André Rouvoet) is verantwoorde- lijk voor het verbeteren van de samenhang in het jeugd- en gezinsbeleid. Hij werkt hiervoor samen met andere ministeries die met jeugd te maken hebben. Nieuw is dus dat deze minister verantwoordelijk is voor een beleidsterrein dat op vier departementen wordt uitgevoerd: het Ministerie van VWS (waar ook de minister gehuisvest is), het Ministerie van Justitie, het Minis- terie van SZW en het Ministerie van OCW. In het coalitieakkoord (2007) is afgesproken welke beleidsterreinen van deze departementen onder het programmaministerie vallen. Het gaat onder andere om gezinsbeleid, provinciale jeugdzorg en gemeentelijke jeugdbeleid (inclusief de vorming van centra voor jeugd en gezin), preventiebeleid rondom jeugd en het jeugddeel van de geestelijke gezondheidszorg en de verstandelijk gehandicaptenzorg.

Het ministerie heeft een beleidsprogramma voor de kabinetsperiode 2007-2011 ontwikkeld: Alle kansen voor alle kinderen. Hierin zijn als speerpunten onder andere geformuleerd (naast de totstandkoming van centra voor jeugd en gezin): verdere verbetering van de jeugdzorg; een 100% dekkingsgraad van zorgadviesteams in het onderwijs; het bevorderen van sluitende afspraken tussen instellingen voor jeugdzorg, onderwijs en AWBZ-instellingen over samenwer- king in de keten; invoering van een elektronisch kinddossier; het verkorten van de wachttijden; en de vereenvoudiging van indicatieprocedures.
Centra voor jeugd en gezin
In 2008 is het Ministerie van Jeugd en Gezin begonnen met de opzet van centra voor jeugd en gezin. Deze zijn bedoeld om de lokale functies en taken op het gebied van gezondheid, opgroeien en opvoeden te bundelen, met het centrum als laagdrempelig en herkenbaar inlooppunt. Ouders, kinderen, jongeren en professionals moeten bij deze centra terecht kun- nen met allerlei vragen over opvoeden en opgroeien. Minimaal moet het volgende gebundeld zijn: jeugdgezondheidszorg (consultatiebureaus en ggd, gemeentelijke gezondheidsdienst), de 5 WMO-functies (Wet maatschappelijke ondersteuning; onder andere maatschappelijk werk, opvoedondersteuning en gezinscoaching), een schakel met bureau jeugdzorg en met zorgadviesteams (zie volgende subparagraaf). Het streven is om in 2011 in elke gemeente mini- maal één centrum voor jeugd en gezin te hebben, in grotere steden meer. Gemeenten zijn ver- antwoordelijk voor de totstandkoming van de centra. Eind 2008 waren er 30 gemeenten met een centrum voor jeugd en gezin.
De bestaande centra voor jeugd en gezin zijn zeer verschillend per gemeente opgezet. In de ene gemeente is er sprake van een virtueel centrum, een informatieve website waar vragen 62 Onderwijsraad, februari 2010

gesteld kunnen worden, terwijl er in een andere gemeente verschillende vestigingen zijn en het centrum geïntegreerd is met consultatiebureau en schoolarts. De bestaande centra kam- pen met het probleem dat achter de voordeur nog altijd sprake is van versnippering en verko- kering en van veel verschillende organisaties die soms langs elkaar heen werken. Bovendien kunnen de centra gaan werken als weer een extra laag in het stelsel, waardoor het hulpver- leningsveld nog voller wordt. Om de centra goed te laten werken is daarom, volgen de Com- missie Zorg van de VNG (Vereniging van Nederlandse Gemeenten), aanvullend beleid nodig gericht op het tegengaan van verkokering en versnippering. Verschillende instanties, bijvoor- beeld het advies- en meldpunt kindermishandeling en het steunpunt huiselijk geweld, zouden samengevoegd kunnen worden, zodat er een overzichtelijker zorgstructuur ontstaat. 4.2 Jeugdzorg en onderwijs
De eerstaangewezen partners voor het onderwijs zijn die welke behoren tot het terrein van de jeugdzorg (met bureau jeugdzorg als toegangspoort). Daarnaast zijn er leerplichtambtenaren, politie, arbeidsbemiddelaars, bedrijven, enzovoort. Drie frequente vormen van samenwerking staan centraal in deze paragraaf: aanbod van externe zorgdeskundigheid op school; samen- werking met bureau jeugdzorg; en zorgadviesteams. Externe zorgdeskundigheid op school
Scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs zetten zelf in toenemende mate school- maatschappelijk werkers, schoolverpleegkundigen en schoolpsychologen in op school, op basis van afspraken met de aansturende en betalende instanties (regiobureau politie, gemeen- te). Het schoolmaatschappelijk werk bijvoorbeeld is een externe voorziening die binnen de muren van de school gehaald wordt, maar een aparte plek inneemt ten opzichte van het eigen zorgsysteem van de school. Het functioneert dan als laagdrempelige voorziening waar ouders en kinderen terecht kunnen met vragen en problemen over opvoeding en onderwijs, zonder dat zij een `stempel' van de school opgedrukt krijgen (vergelijkbaar met de rol van een vertrou- wenspersoon). Ook biedt het schoolmaatschappelijk werk soms deskundigheidsbevordering en consultatiemogelijkheden voor leraren en leerlingbegeleiders binnen school, cursussen opvoedingsondersteuning voor ouders, enzovoort. Roc's (regionale opleidingencentra) die door hun omvang over meer (beleidsvoerend) vermogen beschikken, hebben vaak een eigen servicepunt of studentendienst, waar trajectadviseurs, orthopedagogen of psychologen extra begeleiding en zorg aanbieden. Deze staan vaak zelfstandig ten opzichte van de onderwijs- instelling, in tegenstelling tot hulpverleners in primair en voortgezet onderwijs, die direct in dienst van de school zijn.
Samenwerking met (bureau) jeugdzorg
Bureau jeugdzorg is zoals gezegd de toegangspoort tot veel van de achterliggende voorzie- ningen voor jeugdzorg. De bureaus jeugdzorg hebben tot doel een herkenbaar, laagdrempe- lig en bekend punt te zijn voor iedereen die te maken heeft met (dreigende) problemen rond- om de opvoeding van jongeren. De taak van het bureau is cliënten die aanspraak maken op jeugdzorg, te begeleiden en te ondersteunen. Het bureau zorgt voor indicatiestelling waar dat vereist is (onder andere jeugdhulpverlening, Boddaert-centra, gezinsinterventieprogramma's, jeugd-ggz, jeugdinternaten). Hiertoe beoordeelt het bureau het verzoek om hulp, en stelt het vast welke zorg nodig is en welke achterliggende voorziening de zorg dient te verstrekken. Ook begeleidt bureau jeugdzorg de jongeren en ouders tijdens de hulpverlening. Uitgangs- punt van de hulp en zorg is: zo vroeg mogelijk, zo licht mogelijk en zo nabij mogelijk (het zo- De school en leerlingen met gedragsproblemen 63

zo-zo-beleid). Bureau jeugdzorg mag zelf licht ambulante hulp bieden (vijf gesprekken binnen een periode van zes maanden), maar dit gebeurt inmiddels niet veel meer.126 Ten slotte heeft bureau jeugdzorg de taak zorg te dragen voor aansluiting met voorliggende voorzieningen als het onderwijs, door deelname aan lokale netwerken, deskundigheidsbevordering en de kindertelefoon. In de praktijk betekent dit dat bureau jeugdzorg zou moeten participeren in de zorgstructuren binnen het onderwijs. De manier waarop de samenwerking gestalte krijgt is afhankelijk van de lokale en regionale situatie (nu stuurt de provincie bureau jeugdzorg nog aan).
Zorgadviesteams
De meeste schoolbesturen en externe instanties werken tegenwoordig structureel samen bin- nen zorgadviesteams.127 Dit zijn multidisciplinaire teams waarin instellingen participeren die zorg en ondersteuning aan jeugdigen en hun ouders bieden, aansluitend op de zorg op school. Het doel van dergelijke uitvoeringsteams is de hulp aan jongeren, gezinnen en scholen bij pro- blemen te versnellen en te verbeteren. De teams functioneren als een ondersteuningssysteem dat aanvullend is op de zorg en signalering in het onderwijs zelf. Het zorgadviesteam bespreekt problemen met individuele leerlingen. Taken van het zorgadviesteam zijn onder meer analyse van de problematiek, aanvullend onderzoek, diagnostiek, lichte hulp, adviezen aan leraren en intern begeleider, afstemmen van de hulp rond een kind/gezin en zo nodig toeleiding naar specialistische zorg. De multidisciplinaire samenwerking is nodig, omdat gedragsproblemen vaker niet meer op zichzelf staan, maar er sprake is van multiproblematiek in het gezin. De teams worden aangestuurd door een school, een samenwerkingsverband, bureau jeugd- zorg of een gezamenlijke stuurgroep. In het primair onderwijs is er momenteel een dekkings- graad van 69%, in het voortgezet onderwijs 95% en in het middelbaar beroepsonderwijs 82%.128 Ook de samenstelling van de teams, de wijze waarop zij opereren en de taken die zij vervullen, lopen uiteen. Het team kan bestaan uit een schoolmaatschappelijk werker, een jeugdverpleeg- kundige, de intern begeleider, de schoolleider, bureau jeugdzorg, het wsns-verband, de rec´s, een jeugdarts, en een orthopedagoog of psycholoog. Andere partijen kunnen op verzoek aansluiten, zoals de leerplichtambtenaar, de ambulante begeleider, en de politie of jeugd-ggz. Afhankelijk van de problemen in de school kunnen ook de schoolbegeleidingsdienst en instel- lingen voor buitenschoolse opvang bij het team betrokken worden. Het centrum voor jeugd en gezin dient in de toekomst aan te sluiten op de zorgadviesteams en via de zorgadviesteams op het onderwijs. Het is daarom de bedoeling dat het centrum een vaste partner wordt in het zorgadviesteam. Deze schakel kan de jeugdgezondheidszorg of het maatschappelijk werk zijn, die immers al deel uitmaken van het zorgadviesteam. Er is overlap tussen de taken van de organisaties betrokken bij de zorgadviesteams en de centra voor jeugd en gezin. Goede afstemming en een sterke regie zijn dus nodig. Voor nul- tot vierjarigen is het centrum voor jeugd en gezin de aangewezen basiszorgstructuur, voor vier- tot achttienjarigen zijn dat de zorgadviesteams.
Een landelijk steunpunt zorg- en adviesteams is in opdracht van de overheid ingericht (onder- gebracht bij het Nederlands Jeugdinstituut). Deze biedt een helpdesk en een kwaliteits- en ondersteuningsprogramma. Hierin is nadrukkelijk aandacht voor de rol van schoolbesturen
126 ereniging van Nederlandse Gemeenten, 2009. V

127 elangrijkste bron voor deze paragraaf: Nederlands jeugdinstituut.(2009). B

128 inisterie voor Jeugd en Gezin & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009. M
64 Onderwijsraad, februari 2010

en bovenschoolse managers met betrekking tot de zorgadviesteams, waar de ondersteuning voorheen vooral gericht was op de zorgprofessionals zelf.

Tevredenheid en effecten
Een meerderheid van de scholen en gemeenten oordeelt positief over de resultaten van samenwerken in zorgadviesteams. Onderzoek in het voortgezet onderwijs (in opdracht van de minister) over 2006 tot 2008 laat positieve effecten zien als het gaat om het doel van de zorgad- viesteams: betere en snellere hulp. Vervolgonderzoek is gestart voor het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs, waarbij ondermeer gemeten wordt of school- uitval afneemt, of kinderen op jongere leeftijd naar geïndiceerde zorg worden verwezen, en of het aantal verwijzingen naar geïndiceerde zorg als totaal afneemt (omdat zorg al eerder - pre- ventief - is geboden). Eind 2010 zullen de eerste resultaten bekend zijn. Wettelijke borging zorg op komst
In 2009 kondigde het kabinet aan de zorg in en om de school wettelijk te willen borgen.129 Dat wil ten eerste zeggen dat in de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra, de Wet op het voortgezet onderwijs en de Wet educatie en beroepsonderwijs komt te staan dat onderwijsinstellingen de plicht hebben om samen te werken in de jeugdketen om zo ont- wikkelings- en opvoedingsrisico's vroegtijdig te signaleren en te melden. De instandhouding van een zorgadviesteam maakt hiervan deel uit, maar tot de samenwerking behoren ook de preventieve inzet van hulpverlening en zorg (bijvoorbeeld schoolmaatschappelijk werk), de beschikbaarheid van achterliggende zorg en zo nodig aanvullende voorzieningen om tot een sluitende aanpak te komen voor overbelaste jongeren in de leeftijd van 16 tot 23 jaar. Voor het (voortgezet) speciaal onderwijs geldt de samenwerkingsverplichting evenzeer. Het accent ligt daar op de aanwezigheid van gespecialiseerde hulpverleners op school in structureel opgezet- te gezamenlijke programma's (samen met jeugdzorg, jeugd-ggz of andere partijen). Daarnaast zijn onderwijs en gemeenten in de toekomst verplicht om afspraken te maken over de taakverdeling ten aanzien van zorg in en om de school. De regierol ligt bij de gemeente. Het Wetsvoorstel centra voor jeugd en gezin en regierol gemeenten in de jeugdketen voorziet in de mogelijkheid om via een AMvB (Algemene Maatregel van Bestuur) aanvullende regels te stellen over de samenwerking. Via deze AMvB wil het kabinet de instellingen benoemen die verplicht dienen samen te werken in en om het onderwijs. gebaseerd op de modellen die het Nederlands Jeugdinstituut samen met 21 praktijklocaties van zorgadviesteams heeft ontwik- keld. De afspraken hebben in ieder geval betrekking op de taakverdeling tussen instanties, de deelname aan het zorgadviesteam en de coördinatie van zorg (wie is daarvoor verantwoorde- lijk per individueel geval). Afspraken over deelname aan het zorgadviesteam betekenen niet automatisch dat elke partij ook altijd bij iedere vergadering of casusbespreking aanwezig moet zijn. Beschikbaarheid op afroep is ook een denkbare afspraak.
129 inisterie voor Jeugd en Gezin & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009. M
De school en leerlingen met gedragsproblemen 65

4.3 Rebound en plusvoorzieningen

Een recente ontwikkeling in het voortgezet onderwijs is de opzet van reboundvoorzieningen. Het gaat hier om kortdurende programma's buiten het regulier onderwijs, die gericht zijn op expliciete gedragsbeïnvloeding en terugkeer naar het reguliere onderwijs.130 De directe aan- leiding voor de inrichting van reboundvoorzieningen was een ernstig geweldsincident op een school voor voortgezet onderwijs in Den Haag in 2004. Het hierop volgende plan van aan- pak van de minister van OCW bevat verschillende maatregelen om onveiligheid te voorkomen en te bestrijden.131 Het gaat daarbij onder andere om het oprichten van reboundvoorzienin- gen en het opzetten van cluster 4-onderwijs. Beide voorzieningen zijn bedoeld voor (zeer) gedragsmoeilijke leerlingen die (tijdelijk) niet in het regulier onderwijs te handhaven zijn. De bijbehorende regeling voor reboundvoorzieningen is in 2006 gepubliceerd.132 Wat is een reboundvoorziening?
Een reboundvoorziening biedt leerlingen die op school (tijdelijk) niet te handhaven zijn door gedragsmoeilijkheden (en een bedreiging vormen voor de veiligheid) een niet vrijblijvend en gefaseerd programma onder schooltijd. Vaak op een aparte locatie, maar ook wel eens op school. Het doel is zo snel mogelijk de schoolloopbaan in het reguliere voortgezet onderwijs voort te zetten. Het programma is gebaseerd op maatwerk. Gemiddeld blijven jongeren vier maanden in de rebound in een groep van tien tot twaalf leerlingen. De school van herkomst blijft verantwoordelijk voor de leerling, de leerling is tijdens zijn verblijf in de rebound nog altijd bij de school ingeschreven. Daarnaast is de school verantwoordelijk voor het leveren van schoolwerk en toetsen en voor het corrigeerwerk. Het gaat veelal om leerlingen uit het vmbo leerjaar 2 en 3 en het praktijkonderwijs. Maar ook de vraag vanuit het havo en het vwo begint toe te nemen. Deze plaatsen zijn vooralsnog echter niet bekostigd; financiering vindt plaats op basis van het gemiddeld aantal vmbo-leerlingen in het samenwerkingsverband zie onder. De reboundvoorzieningen vallen onder de samenwerkingsverbanden tussen voortgezet onderwijs en speciaal voortgezet onderwijs. Enkele verbanden hebben besloten deze ver- antwoordelijkheid door te leiden naar een jeugdzorginstelling en sommige kleine verbanden onderhouden gezamenlijk één reboundvoorziening. Plaatsing in de rebound is hiermee één van de opties geworden in het zorgaanbod vanuit de samenwerkingsverbanden, als aanvul- ling op de eigen interne zorgstructuur van scholen. Andere opties zijn Herstart en Op de rails (zie onder).
Als het om gerichte gedragsbeïnvloeding gaat, werkt de rebound idealiter samen met onder meer de geïndiceerde jeugdzorg, het speciaal voortgezet onderwijs (cluster vier) en het loka- le maatschappelijk werk. Slechts één op vijf voorzieningen werkt momenteel daadwerkelijk samen met geïndiceerde jeugdzorg. Het streven is dit aantal te verhogen. Landelijk dekkend netwerk reboundvoorzieningen Alle samenwerkingsverbanden (82) hebben inmiddels een reboundvoorziening. Hun capaci- teit loopt uiteen van 10 tot 336 plaatsen. Rond 68% van de leerlingen die in een rebound heb- ben verbleven, is teruggekeerd naar het reguliere onderwijs. Iets meer dan 40% keert terug naar de eigen school, ongeveer 20% gaat na de rebound naar een andere school. De rest van de uitstroom ging onder andere naar het middelbaar beroepsonderwijs en het speciaal onder-
130 Belangrijkste bron voor deze paragraaf is www.nji.nl

131 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004.

132 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006b. M
66 Onderwijsraad, februari 2010

wijs.133 Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs naar reboundvoorzieningen blijkt dat veel reboundvoorzieningen ervoor zorgen dat leerlingen hooguit 12 of 13 weken in de rebound verblijven, soms is de verblijfsduur nog korter.134 Enkele rebounds lukt het onvoldoende om leerlingen binnen een maand of drie terug te laten stromen; dat kan er ook aan liggen dat scho- len niet bereid zijn leerlingen terug te nemen.
Voorgeschiedenis rebound (time out)
Er bestaat een grote variatie in organisatie en inhoudelijke invulling van reboundvoorzienin- gen. Dat heeft ermee te maken dat er vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw al diver- se lokale voorzieningen waren opgericht voor jongeren die door gedragsproblemen tussen wal en schip dreigden te vallen. Het ging om jongeren die geen onderwijs meer wilden of konden volgen, ook niet in het speciaal onderwijs thuishoorden en evenmin een plaats op de arbeidsmarkt konden verwerven. Per gemeente waren er verschillen in organisatie, financie- ring en opzet van deze voorzieningen.135 In 2004 zijn deze voorzieningen formeel ´omgedoopt´ tot rebound, maar zij dragen soms nog altijd de oude namen zoals Time Out, Spijbelopvang of Tijdelijke Opvang Voortijdige Schoolverlaters (Utrecht). Ook lokale verschillen in opzet en inhoud zijn nog altijd zichtbaar. Sommige ´oude´ voorzieningen verkeren op dit moment nog in een ombouwfase. Het gaat dan bijvoorbeeld om het bereiken van een kortere verblijfsduur van jongeren en het in de organisatie inpassen van de verantwoordelijkheid van (en terugkeer naar) de school.
Invloed ouders en school
Momenteel richten veel reboundprogramma's voor gedragsbeïnvloeding zich uitsluitend op de jongere, maar hierin is een kentering zichtbaar vanuit het besef dat de sociale context een belangrijke rol speelt bij het gedrag. Idealiter werkt de rebound daarom samen met de ouders die zij, al dan niet verplicht, opvoedingsondersteuning, spoedcursussen en themabijeenkom- sten aanbieden. Ook de schoolcontext zou kunnen worden beïnvloed, maar dit verkeert nog in een beginfase (en ambities liggen soms hoger dan de mogelijkheden gegeven de formatie). Een goed voorbeeld is Alphen aan de Rijn (De rotonde)136, waar reboundmedewerkers preven- tieve trainingen aanbieden aan middelbare scholen. Dankzij de training verwerven de docen- ten meer kennis en meer vaardigheden, en zijn zij beter in staat leerlingen met problemen positief te benaderen.
Sterke en zwakke punten van de rebound
In 2007 heeft de Inspectie van het Onderwijs onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de 21 bestaande reboundvoorzieningen.137 Daaruit blijkt dat de sterke punten vooral in de pedago- gische sfeer liggen. De reboundvoorzieningen slagen er duidelijk in een groep leerlingen weer te motiveren voor school, hen zelfvertrouwen en een gevoel van veiligheid te geven, en hun ouders te betrekken bij de ontwikkeling van hun kinderen. Dat doen zij door te zorgen voor een kleine setting, veel aandacht voor sociaalemotionele ontwikkeling, leerlingen zelf verant- woordelijkheid te laten dragen, te zorgen voor een zorgvuldige overstap van rebound naar school, en waar nodig het hele gezin te steunen. Ook laten de voorzieningen leerlingen op een zorgvuldige manier uitstromen en zoeken ze daarbij waar nodig samenwerking.
133 teenhoven & Veen, 2008.
S

134 nspectie van het Onderwijs, 2007b.
I

135 nderwijsraad, 2004.
O

136 ttp://www.horizon-jeugdzorg.nl/inhoud.asp?id=8480&L=2 h

137 Inspectie van het onderwijs, 2007b.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 67

Bij een kwart tot de helft van de voorzieningen zijn volgens de Inspectie verbeteringen nodig in de beleidsvorming en op het gebied van kwaliteitszorg en sociale veiligheid. Daarnaast zijn er op deze rebounds soms ernstigere problemen rond het cognitieve aanbod (aandacht voor cognitief presteren) en is er moeizame samenwerking met de aanleverende scholen, een vaak geringe afstemming van het didactisch handelen op individuele leerlingen en een gebrek aan heldere criteria voor in- en terugstroom. Op meer dan de helft van de reboundvoorzieningen is de ontwikkeling van leerlingen op de korte en langere termijn nog niet in kaart gebracht en zijn er problemen met het realiseren van voldoende onderwijstijd. Op de rails en Herstart
Het plan van aanpak voor de reboundvoorzieningen kondigde onder de noemer Op de rails ook duizend extra zmok-plaatsen (zeer moeilijk opvoedbare kinderen) aan in cluster vier van het speciaal onderwijs. De gedragsproblemen van de leerlingen die in aanmerking komen voor Op de rails zijn omvangrijker en complexer dan die van de reboundleerlingen. Bij hen wordt een stoornis vermoed. Tijdens dit programma volgt de leerling een cluster 4-lesprogramma en vindt diagnostiek plaats. Zo hoeft een kind met ernstige gedragsproblemen niet te wachten op een indicatie speciaal onderwijs voordat het geholpen kan worden. De duur van het verblijf is ook veel langer dan op de rebound (een jaar). Op-de-railsplaatsen vallen onder verantwoor- delijkheid van het speciaal onderwijs en niet van het samenwerkingsverband. Herstart richt zich op leerlingen die de school al hebben verlaten en ten minste vier weken thuiszitten (en dus niet in aanmerking komen voor reboundvoorzieningen omdat daar de school de verantwoordelijkheid heeft). Ook dit programma wordt door het speciaal onderwijs uitgevoerd. Het programma (van dertien weken) is erop gericht te bepalen welke school het beste past bij de thuiszitter en hem of haar weer te laten wennen aan het ritme en de regelmaat van het schoolgaan.138
Plusvoorziening
De WRR geeft in zijn rapport Vertrouwen in de school (2009) een nieuwe naam aan de groep jon- geren die te kampen hebben met meervoudige problemen: het zou gaan om `overbelaste jon- geren'. De WRR doelt hiermee op de bekende groep jongeren die op meerdere leefgebieden problemen hebben en daardoor een grote kans hebben op maatschappelijke uitval. Voor deze groep moet iets gedaan worden, zo is de gedachte, en wellicht is een `plusvoorziening' nodig. In een reactie heeft het kabinet aangegeven dat deze jongeren meer structuur en verbonden- heid moet worden geboden. Daarom is nu een tijdelijke subsidieregeling ingegaan met als doel te stimuleren dat er voorzieningen komen die deze jongeren opvangen. De plusvoorzie- ning is omschreven (in de subsidiebeschrijving) als een combinatieprogramma van in elk geval onderwijs met zorg en hulpverlening en waar nodig ook arbeidstoelating. Om aan te sluiten bij de verschillende stadia waarin plusvoorzieningen zich bevinden mag de subsidie besteed worden aan het opzetten van nieuwe plusvoorzieningen of aan het uitbouwen van bestaande plusvoorzieningen. De regeling is voor vmbo en mbo; havo/vwo-jongeren mogen eraan deel- nemen maar de bekostigingsgrondslag is (net als bij de rebound) daar niet op gebaseerd. Voor 15 oktober 2009 moet de eerste aanvraag voor de plusvoorziening binnen zijn, voor maart 2010 moet een plan van aanpak volgen. In totaal is ongeveer 60 miljoen beschikbaar voor twee jaar. Doel van deze tijdelijke regeling is `het aanjagen van het ontstaan van plusvoorzieningen'. Na afloop van het project moet gezorgd worden voor structurele borging en financiering vanuit gemeenten.139

138 ttp://www.wecraad.nl/index.php?pid=13
h

139 ron: Nederlands Jeugdinstituut, z.j.;; http://www.voortijdigschoolverlaten.nl/userfiles/file/regelingplusvoorziening.pdf B
68 Onderwijsraad, februari 2010

4.4 Onderwijsinfrastructuur en lerarenopleiding

Om het onderwijsveld heen is in de loop der jaren een omvangrijke educatieve infrastruc- tuur ontstaan. De organisaties die deel uitmaken van deze structuur ondersteunen scholen en andere onderwijsinstellingen bij de ontwikkeling en vernieuwing van het onderwijs. Educa- tieve dienstverlening heeft betrekking op professionele ondersteuning van schoolorganisaties bij de ontwikkeling van beleid, organisatie en personeel, en bij de ondersteuning van activitei- ten, zodat de organisatie haar gewenste eindresultaten op een zo efficiënt mogelijke en kwa- litatief verantwoorde wijze kan bereiken.140 Achtergrond, doelen en taken van de instellingen zijn zeer divers. Zo zijn er lokale schoolbegeleidingsdiensten die op initiatief van de gemeen- ten en het onderwijsveld ontstaan zijn, naast landelijke instellingen als de pedagogische centra, Cito en CINOP (Centrum voor Innovatie van Opleidingen), die mede op initiatief van de over- heid zijn ontstaan.
Voorheen werden veel van deze instellingen door de overheid gesubsidieerd of volledig bekos- tigd en konden scholen een beroep doen op het aanbod dat zij ontwikkelden. Maar met de invoering van de lumpsumfinanciering komen zowel de nascholingsmiddelen als de school- begeleidingsmiddelen (sinds 2008, als gevolg van de Wet vraagfinanciering schoolbegelei- ding) nu rechtstreeks bij de scholen, die volledige bestedingsvrijheid hebben. Ook rond de zogenoemde sloa-instellingen (subsidiëring landelijke onderwijsondersteunende activiteiten) heeft er een omslag naar vraagsturing plaatsgevonden. Dit alles betekent dat scholen nu gro- tendeels zelf kunnen bepalen of ze geld aan externe schoolbegeleiding besteden, hoe ze dat geld besteden en welke partij (intern of extern) ze daarbij betrekken. Zij kunnen daarvoor nog steeds onder andere een beroep doen op schoolbegeleidingsdiensten (nu vaak schooladvies- diensten geheten), landelijke pedagogische centra, lerarenopleiders en nascholingsinstituten, expertise- en kenniscentra, zelfstandige adviseurs en adviesbureaus. Deze organisaties werken inmiddels ook vraaggericht en hebben ook aanbod gericht op het signaleren van en omgaan met gedragsproblemen.
Lerarenopleidingen
De basis voor de kennis en vaardigheden van de leraar op het gebied van probleemgedrag wordt gelegd binnen de lerarenopleidingen (bacheloropleidingen voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs, en masteropleidingen). Alle lerarenopleidingen besteden ten minste enigszins aandacht aan speciale onderwijszorg en gedragsproblemen. Een verdiepend onder- deel gedragsproblemen behoort niet altijd tot het verplichte curriculum, maar veel leraren- opleidingen bieden wel de mogelijkheid van een specialisatie speciale zorg voor leerlingen (basisonderwijs) en kunnen omgaan met leer- en gedragsproblemen (voortgezet onderwijs). Voor het omgaan met deze en andere zorgleerlingen zijn er competentieprofielen Special Educational Needs en bestaan er volledige masteropleidingen Special Educational Needs. Op basis van beroepsprofielen is aangegeven wanneer gesproken kan worden van handelingsbe- kwaamheid in de speciale onderwijszorg.141 Belangrijke competenties zijn authentiek functio- neren, positief waarderen van diversiteit, zichzelf kunnen hanteren in complexe werksituaties en het afstemmen op de meergelaagdheid in de ondersteuningsvraag van leerlingen.
140 orter, 2007.
G

141 oei & Kleijnen, 2009.
G
De school en leerlingen met gedragsproblemen 69

4.5 Conclusie

In de jeugdzorg is in de achterliggende jaren verbetering bereikt als het gaat om samenwer- king en afstemming, maar versnippering blijft bestaan. Ook zijn er nog steeds wachtlijsten en bureaucratische werkprocessen. De praktijk is weerbarstig en dat stamt met name uit de ver- kokering die vanuit het macroniveau (verschillende verantwoordelijke overheden, wetten en financieringsbronnen) is uitgerold over het hele werkveld. Het Ministerie van Jeugd en Gezin kan hierin een positieve werking hebben. In elk geval bestaat er nu één instantie die de hele jeugdketen tot zijn werkgebied heeft en integraal kijkt naar het voorzieningenaanbod voor jeugd en jongeren. Tot op heden blijven de problemen nog altijd tot uiting komen in een te trage en versnipperde reactie op problemen bij kinderen en jongeren. En dit is dan ook de praktijk waar het onderwijsveld mee te maken krijgt bij het aangaan en uitvoeren van samen- werkingsrelaties met instanties voor jeugdzorg. Voor het onderwijsveld is de samenwerking met externen verbeterd door de komst van zorgad- viesteams. Deze functioneren nog niet overal optimaal, maar met de inzet van het veld en het lopend beleid (onder andere de komende wettelijke borging) is daarin verandering te brengen. Hierop komt het volgende hoofdstuk terug. De komst van de centra voor jeugd en gezin is voor de zorgadviesteams een complicerende factor. In het volgend hoofdstuk doet de raad enkele aanbevelingen gericht op de zorgadviesteams (trekkingsrecht), de verdere ontwikkeling van de expertisefunctie van cluster 3 en 4 van het (speciaal) voortgezet onderwijs (tot ´hulpscho- len´ voor het regulier onderwijs), het introduceren van één verantwoordelijke per jongere in de jeugdzorg en de plaats van het thema gedragsproblemen in de lerarenopleidingen.

70 Onderwijsraad, februari 2010

De zorg voor leerlingen met gedragsproblemen begint preventief met motive-

rend en gestructureerd onderwijs. Leraren zouden de ruimte moeten hebben voor reflectie, collegiaal overleg en scholing. Veel leraren zouden baat hebben bij meer specifieke kennis en vaardigheden omtrent moeilijk gedrag. Scholen doen er goed aan zich kritisch en nuchter op te stellen tegenover de steeds verfijndere classificatie van probleemgedrag. De raad doet, gebaseerd op het bovenstaande, drie aanbevelingen aan de bewindslieden. 5 onclusies en aanbevelingen: effectief
C
en ordelijk onderwijs centraal
5.1 Conclusie: wat kan de school doen (en laten) Werken aan de basis: relatie en structuur
Onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen (en daarin wijken deze leerlingen niet af van andere leerlingen) vraagt om te beginnen om goed onderwijs, dat wil zeggen effectief (resul- taatgericht en helder gestructureerd) en ordelijk en goed opgezet (op maat, aangepast aan de leerling). Dit gaat zowel op voor het regulier onderwijs als het speciaal onderwijs. Goed onder- wijs en een stevig gemeenschapsgevoel liggen aan de basis van het verschil tussen een school met escalerende (gedrags)problemen enerzijds en een school waar leraren in staat zijn om de meeste gedragsproblemen aan te pakken binnen het primair proces van onderwijs geven anderzijds. Daarbij gaat het zowel om een boeiende en goed aangeboden onderwijsinhoud als om het creëren en in stand houden van een goede leeromgeving in een veilig en prettig peda- gogisch-didactisch klimaat. Deze heeft drie basiskenmerken. Ten eerste wordt er veel belang gehecht aan de persoonlijke relaties tussen leraar (schoolleiders) en leerling. Daarbij gaat het om zaken als het organiseren van onderwijs in kleinschalig verband, het kennen (bij naam) van elke leerling, het tonen van interesse en (meestal) warmte142, het praten met leerlingen en het seri- eus luisteren naar wat zij te zeggen hebben. Ten tweede het centraal stellen van de onderwijsin- houd, een resultaatgerichte houding en hoge (maar niet te hoge) verwachtingen van de leerling. Tot slot het bieden van een heldere structuur met duidelijke regels en grenzen in de klas en op school en een heldere curriculum- en lesopbouw. Daarbij ligt de nadruk steeds zo veel moge- lijk op de eigen verantwoordelijkheid van leerlingen. Overigens geldt dit niet alleen voor scho- len, maar ook voor stagebegeleiders en praktijkbegeleiders van mbo-leerlingen: aandacht voor relatie, inhoud en structuur kan gedragsproblemen voorkomen en/of verminderen.
142 ommige leerlingen met gedragsstoornissen (bijvoorbeeld met ernstige hechtingsproblemen of een ernstige vorm van autisme S
stoornis ) zijn niet zozeer gebaat bij het vertonen van veel warmte en empathie, maar eerder bij een meer zakelijke relatie. Dit laat on- verlet dat élke leerling behoefte heeft aan een persoonlijke relatie met anderen, de behoefte heeft om gekend en erkend te worden.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 71

Kritische houding steeds verfijndere classificering De raad is van mening dat scholen en leraren kritisch moeten staan tegenover de ontwikkeling waarbij steeds meer gedragsproblemen als medisch probleem worden gezien. Kennis van ont- wikkelings- en gedragsstoornissen kan scholen en leraren zeker helpen leerlingen met moei- lijk gedrag beter te begrijpen. Een formele diagnose kan de basis bieden voor begrip van het probleem en van adequaat handelen door betrokkenen (leerlingen, ouders, leraren, gedrags- deskundigen). Echter, de classificering van gedragsproblemen en -stoornissen is in de achter- liggende jaren zowel meer omvattend als meer verfijnd geworden. Voor elke afwijking van het gemiddelde gedrag is er wel een naam. Hebben deze verfijnde en verregaande classificaties altijd een toegevoegde waarde? Het is zaak dat het onderwijs hier zelf steeds positie in neemt.

negninor a Gide mtooh © S School, ouders en leerling niet machteloos tegenover gedragsstoornissen Een duidelijke omschrijving (diagnose) van het probleem waar een kind, zijn opvoeders en lera- ren mee te maken hebben en de context waarin dit speelt, kan natuurlijk zeer verhelderend zijn. Het kan goed zijn voor de acceptatie door het kind en zijn ouders wanneer (soms eindelijk) dui- delijk wordt wat er aan de hand is. Problemen ontstaan echter als de indeling in een classifica- tie ADHD, PDD-NOS, enzovoort - een eigen leven gaat leiden. Bijvoorbeeld als de classificering leraren het idee geeft dat een leerling probleemgedrag vertoont van een dusdanige complexi- teit en specialiteit dat zij er zelf weinig mee kunnen. Of wanneer kinderen zich zelf gaan gedra- gen naar hun ´etiket´ en naar de (lage of zelfs negatieve) verwachtingen die betrokkenen van hen hebben (een zichzelf bevestigende voorspelling, een `selffulfilling prophecy'). Ook ouders kunnen op een soortgelijke wijze de verantwoordelijkheid willen overdragen aan derden: "mijn kind heeft ADHD, wat gaat u daar als school, als hulpverleners, als samenleving aan doen?". De diagnose werkt, aldus toegepast, een passieve houding van kinderen, ouders en leraren in de hand. Dan is ook eerder de conclusie bereikt dat een leerling niet op deze school hoort, maar elders, waar men de specifieke kennis en deskundigheid heeft om ermee om te gaan. En dat is lang niet altijd terecht. Waak als school voor deze gevoelens van machteloosheid: een school met sterk onderwijs resultaatgericht, helder gestructureerd en aan de leerling aangepast en gemotiveerde deskundige leraren is in staat onderwijs te bieden aan de meeste kinderen 72 Onderwijsraad, februari 2010

met gedragsproblemen en gedragsstoornissen. Aan de andere kant is het zaak dat betrokkenen erkennen dat er problemen zijn en deze niet negeren. Ook in het middelbaar beroepsonder- wijs, waar de beroepscomponent de kern vormt, is het zaak expliciet aandacht te besteden aan gewenst gedrag én aan het voorkomen van en omgaan met moeilijk gedrag.

5.2 Wat kunnen de bewindslieden doen? Drie aanbevelingen Gebaseerd op het bovenstaande doet de raad drie aanbevelingen aan de minister. Elke aanbe- veling bestaat uit twee componenten.

1. e raad beveelt de bewindslieden aan een nuchtere houding aan te nemen tegenover het D
aanhoudend proces van identificaties van nieuwe stoornissen:
· eem als uitgangspunt dat gedrag veranderbaar is en dat kinderen kunnen worden n
geholpen hier zelf verantwoordelijkheid voor te nemen; en
· werk preventief aan gestructureerde en stabiele omgevingen.

2. e raad beveelt de bewindslieden aan scholen te ondersteunen bij het ontwikkelen van D
een schoolomgeving waaraan leerlingen met gedragsproblemen houvast hebben. Scho- len kunnen werken aan:

· isie en structuur op schoolniveau; en v

· isie en structuur op klas- of groepsniveau. v

3. Ten slotte beveelt de raad de bewindslieden aan, de actoren rond de school zodanig in stel-

ling te brengen dat ook zij scholen ondersteunen in het omgaan met gedragsproblemen:
· uderverantwoordelijkheid activeren; en o

· chool heeft regie, zorg zo veel mogelijk in het primaire proces, externe voorzieningen bie- s
den aanvullende steun, speciale scholen inzetten als hulpscholen voor reguliere scholen.

nbeveling 1: Nuchtere houding tegenover identificatie van steeds nieu- Aa
we stoornissen
eem als uitgangspunt dat gedrag veranderbaar is en dat kinderen geholpen kunnen N
worden hier zelf verantwoordelijkheid voor te nemen Gedrag is veranderbaar
Onderzoek wijst keer op keer uit dat gedrag - óók gedrag met een biologische oorsprong te beïnvloeden is door de betrokkene zelf (met behulp van begeleiders als leraren, ouders en hulp- verleners). Ouders en leraren dragen hieraan bij als zij adequate (niet te hoog, niet te laag) en positieve verwachtingen hebben van een kind met een gedragsprobleem. Het besef dat gedrags- problemen beïnvloedbaar zijn door ouders, leraren en leerlingen zelf is bepalend voor de hou- ding van leraren en voor de reactie op het gedrag van een leerling. Sommige leerlingen hebben juist baat bij hogere verwachtingen: jij zult meer moeten doen dan een ander om hetzelfde te bereiken, maar wij (ouders, leraren, deskundigen) zullen je daarbij helpen. Bij andere leerlingen is het juist zaak te waken voor overvraging. Hoe het ook zij, leerlingen hebben een eigen ver- antwoordelijkheid als het gaat om het hanteren van hun problemen en het verbeteren van hun gedrag, maar hoeven dat niet alleen te doen. Volwassenen (ouders, leraren, gedragsdeskundigen) kunnen hierbij helpen.
Hiermee wil de raad overigens de problemen die ouders en leraren met een kind met een gedrags- stoornis (of sterk onwenselijk gedrag) ervaren, niet bagatelliseren. Waar het de raad veeleer om gaat, is dat scholen, leraren, ouders en leerlingen geholpen worden meer en beter actief om te De school en leerlingen met gedragsproblemen 73

gaan met gedragsproblemen. Daarvoor bestaat namelijk een veelheid aan handreikingen en mogelijkheden, die beter gedeeld kunnen worden dan nu gebeurt (zie bijlage 2).

Werk preventief aan gestructureerde en stabiele omgevingen Het kabinetsbeleid rond jeugd en gezin stelt dat elk kind recht heeft op een opvoeding, waardoor het gezond en veilig opgroeit, talenten kan ontwikkelen, plezier kan hebben en goed voorbereid is op de toekomst. Het ideaal is dergelijke doelen ooit te bereiken voor elk kind, ongeacht afkomst of culturele achtergrond.143 Zoals gezegd gaat het met de meeste kinderen, jongeren en gezinnen in Nederland goed, en komen veel problemen samen bij een minderheid van 10 tot 15% van de jeugd. Ook de minister van OCW dient zich blijvend in te zetten voor het bereiken van de gestelde doelen door te werken aan gestructureerde en stabiele omgevingen voor deze kinderen. Belang van preventie
Preventie van opgroei- en opvoedingsproblemen en tijdige signalering hiervan, ook als de pro- blemen nog relatief klein zijn, staat hoog op de agenda van de minister van Jeugd en Gezin en de raad is daarover verheugd. Net als de SER dringt de raad erop aan dat de minister zich hierbij verder beraadt op beter preventiebeleid rondom alcohol en drugs en het ontmoedigen van het aangaan van leningen. Dit zijn meer indirecte terreinen waarop preventief beleid veel leed en pro- blemen onder jongeren zou kunnen voorkomen.
Aanbeveling 2. Steun scholen bij het ontwikkelen van een schoolomgeving

waaraan leerlingen met gedragsproblemen houvast hebben Werken aan visie en structuur op schoolniveau Werk vanuit collectieve (opvoed)kracht
Of het nu gaat om een basisschool, een middelbare school of een roc, elke school kan een col- lectieve `opvoedkracht' ontwikkelen, die sterker is dan enige andere instantie in de samenle- ving en onvergelijkbaar is met de mogelijkheden van het (kleine) kerngezin. Immers, de school is de enige instantie waar een groot aantal kinderen of jongeren in groepsverband gezamen- lijke (leer)doelen nastreeft onder toezicht en begeleiding van professionele volwassenen. Wan- neer deze professionals zich zo weten te organiseren dat zij de kracht die dit collectief samen- zijn en samenwerken biedt ten volle kunnen benutten, kunnen zij, naar de mening van de raad, veel gedragsproblemen de baas. Dit vergt een sterke organisatie, gekenmerkt door een heldere visie, sterk leiderschap, een goed lerarenteam en een sterk pedagogisch-didactisch schoolklimaat. Gaat er hierin iets mis, dan zal dit sneller zijn weerslag hebben op leerlingen met gedragsproblemen dan op andere leerlingen, die zich doorgaans wel redden wanneer de school of de leraar minder steun en aanmoediging tot zelfverantwoordelijkheid biedt. De verwachting is dus dat scholen die er niet in slagen als collectieve kracht op te treden en een veilige, gestructureerde omgeving te creëren, dit als eerste zullen merken in de problemen die er zijn met zorgleerlingen in het algemeen en leerlingen met opvallend en moeilijk gedrag in het bijzonder. Deze scholen hebben minder draagvlak om zorgleerlingen op te vangen en te begeleiden en zullen deze leerlingen ook eerder doorverwijzen naar een speciale school.
143 ebsite programmaministerie Jeugd en Gezin. W
74 Onderwijsraad, februari 2010

Gelaagde zorgstructuur
Scholen doen er goed aan verschillende lagen aan te brengen in hun zorgstructuur. Het basis- zorgaanbod van de school voldoet naar alle waarschijnlijkheid voor de overgrote meerderheid van leerlingen (80%, maar dit hangt af van de schoolpopulatie). De basis houdt in dat er een hel- der pedagogisch-didactisch klimaat is: gewenst gedrag wordt helder vastgesteld, geoefend en beloond, ongewenst gedrag wordt genegeerd of zo nodig bestraft. Op deze basis kan de school vervolgens één of meer aanvullende zorgarrangementen bouwen. Voor ongeveer 15% van de leerlingen zal het gaan om een extra aanpak door de leraar zelf, eventueel met steun van een gedragsdeskundige of coach. De meeste van deze leerlingen zullen vooral baat hebben bij een intensivering van de algemene pedagogische aanpak. Het gaat om oplossingsgerichte zorg gebo- den aan kinderen met specifieke gedragsproblemen. Als gedrag namelijk niet 'onder controle' is, kan een kind ook niet presteren. Voorzieningen voor leerlingen met probleemgedrag hebben al ervaring opgedaan met gedragsbeïnvloeding en zouden vanuit de expertise die ze hebben opge- bouwd leraren vaker dan nu gebruikelijk is kunnen coachen in het werken aan gedragsverbete- ring in de klas en op school. Zij kunnen als hulpscholen optreden voor andere reguliere scholen. Tot slot is er voor een klein deel van de leerlingen (naar schatting 5%, maar ook dit hangt af van de schoolpopulatie) meer nodig omdat de problemen vergevorderd zijn; voor deze leerlingen werkt de school idealiter structureel samen met externe deskundigen (rebound, jeugdzorg, enzovoort). Zorgcomponent van het onderwijszorgcontinuüm
Het vernieuwde model van een onderwijszorgcontinuüm (voor het basisonderwijs) is in hoofd- stuk 3 beschreven. Het model neemt, naar de mening van de raad terecht, aan dat helder gestructureerd onderwijs gericht op basisvaardigheden en onderwijsinhoud een sterk moti- verende werking heeft en daardoor veel problemen afvangt. Een duidelijke onderwijskundige structuur zorgt er bovendien voor dat de leraar meer rust heeft om te werken aan pedagogisch- didactische zaken. In de praktische uitwerking van het onderwijszorgcontinuüm gaat het daar- om steeds om leerinhouden. Maar daarnaast is het van groot belang om ook in dit model een zorgcomponent te verwerken: aangeven wat de school en de onderwijsgevenden precies aan zorg (kunnen) doen (en laten) om gedragsproblemen te voorkomen en aan te pakken. Draagvlak scholen vergroten
De overheid zou zich moeten richten op manieren om basisscholen, middelbare scholen en regi- onale opleidingencentra te helpen hun draagkracht te versterken in het omgaan met gedrags- problemen. Meer handen in de klas/de school is hiervoor, naast scholing, een beproefd middel. Momenteel gaan er veel financiële middelen naar het traject passend onderwijs. De raad is van mening dat deze weg niet de oplossing is en sluit zich dan ook aan bij de plannen van de staats- secretaris de eerder voorgestelde verplichting tot nieuwe samenwerkingsverbanden los te laten en geldstromen anders te organiseren. Hierdoor komen middelen vrij voor extra handen in de klas, deskundigheidsbevordering van zittend personeel, de inzet van gedragsdeskundigen (zoals orthopedagogen) op scholen en meer tijdsinzet en professionalisering van zorgadviesteams. Schoolleiders hebben de belangrijke taak de nieuwe mogelijkheden die hiermee geboden wor- den, goed te benutten. De bewindslieden kunnen dit in hun overleg met schoolleiders agenderen. Ook kunnen zij praktijkvoorbeelden bewerken en toegankelijk maken voor andere scholen. De school en leerlingen met gedragsproblemen 75

Werken aan visie en structuur op klas- en groepsniveau

Zorg in het primair proces
Het overgrote deel van zorg aan leerlingen met gedragsproblemen kan verstrekt worden in het primaire proces op een reguliere school, mits natuurlijk de (financiële) faciliteiten dit moge- lijk maken en de leraar deskundig is of wordt in het omgaan met gedragsproblemen. Het den- ken en handelen van de leraar is wellicht een van de belangrijkste factoren bij het tegengaan van gedragsprobleem op school. De leraar die met gedragsproblemen om kan gaan heeft een positieve grondhouding en de bereidheid (en het vermogen) om steeds naar dit positieve uit- gangspunt terug te keren, ook als het gedrag van een leerling dit ontzettend moeilijk maakt. Daarnaast is een actieve, oplossingsgerichte houding nodig. Om aan leerlingen met gedrags- problemen helder gestructureerd en verbindend onderwijs te kunnen geven, is bovendien van belang dat een leraar goed kan omgaan met verschillen tussen leerlingen. Dit alles behoort tot het basisrepertoire van een leraar (zie bijlage 3). Kennis en vaardigheden rond probleemgedrag
Leraren zijn bereid om leerlingen met gedragsproblemen extra hulp en begeleiding te bieden. Zij slagen er ook goed in deze leerlingen te accepteren, voor hen een veilig klimaat te creëren en een persoonlijke relatie met hen op te bouwen. Ook werken veel scholen en leraren constructief samen met de ouders van deze leerlingen. De beschikbare specifieke kennis over en vaardigheden bij het omgaan met leerlingen met gedragsproblemen, kunnen wel beter worden gedeeld. Leerlingen helpen elkaar
Verschillende soorten leerlingen in een klas en school hebben betekent iets voor de leerlingen onderling en voor de verhouding van de verschillende groepen tot de leraar. Leerlingen kun- nen voor elkaar veel betekenen. Een leerling kan behulpzaam zijn voor een andere leerling, de leraar kan de leersituatie zelfs zo inrichten dat sterkere leerlingen de zwakkere helpen. Maar hier is een grens aan. Tot hoever kunnen leerlingen daartoe worden ingezet, wanneer gaat hun eigen leerproces daarvan hinder ondervinden of blijft er te weinig uitdaging over? De juiste balans is niet van bovenaf te dicteren, de juiste balans wordt gevonden op basis van ervarin- gen en leermomenten door de leraar, het lerarenteam en de schoolleiding. Signalering ... maar geen diagnose stellen
De leraar heeft, ook in het middelbaar beroepsonderwijs, een belangrijke signalerende taak. Veel leraren lukt het goed deze taak te volbrengen. Tegelijkertijd is het van belang dat de leraar het signaleren niet verwart met het stellen van een diagnose. Een leerling die druk is, heet in de wandelgangen een 'ADHD-ertje'. Een enigszins teruggetrokken kind heeft al gauw `autisti- sche kenmerken'. Een formele diagnose in termen van dergelijke geclassificeerde stoornissen is voorbehouden aan bepaalde gedragsdeskundigen, en dat is niet voor niets. Moeilijk gedrag kan namelijk een uiting zijn van uiteenlopende problemen die niet op het eerste gezicht al dui- delijk hoeven te zijn. Zo is extreem druk gedrag een kenmerk van ADHD, maar ook van bepaal- de autistische aandoeningen. Daarnaast komt het extreem drukke gedrag vaak helemaal niet voort uit een gedragsstoornis, maar zijn er problemen in de thuissituatie en/of in de positie van de leerling op school (direct waarneembare gedragingen: roept zomaar wat in de klas, stoort zijn medeleerlingen, luistert niet, enzovoort), Ook een zeer ervaren leraar kan dit niet altijd met zekerheid bepalen. Bovendien houdt een diagnose veel meer in dan het benoemen van een bepaalde stoornis, het zou altijd ook een beschrijving moeten inhouden van de context waarin de stoornis zich uit en van de factoren die bijdragen aan de problemen. 76 Onderwijsraad, februari 2010

Leraren kunnen zich daarom, als zij ouders , leerlingen, collega´s of gedragsdeskundigen spre- ken over de problemen, beter beperken tot het beschrijven van het problematisch gedrag zoals zij het waarnemen (uw kind is erg druk, chaotisch, teruggetrokken) en zo nodig doorver- wijzen voor nader diagnostisch onderzoek. Spreek als school/lerarenteam af kritisch te blijven als het gaat om het gebruik van medische en psychiatrische termen. School: leraren verdienen begeleiding
Veel leraren weten goed om te gaan met gedragsproblemen en ontlenen plezier aan goed klassenmanagement en aan het opbouwen van een persoonlijke relatie met elke leerling, ook de leerling met moeilijk gedrag. Bij het omgaan met probleemgedrag hebben leraren een breed handelingsrepertoire. Zij bezitten in het algemeen het vermogen om steeds opnieuw en per situatie in te schatten wanneer een interventie bruikbaar is en wanneer niet. Het kunnen omgaan met een bepaald type leerling met uitdagend of moeilijk gedrag hebben leraren veel- al, zo lijkt het, van nature meegekregen. Zij krijgen dingen fluitend voor elkaar (goed gedrag, betere resultaten, positieve sfeer in de klas) die andere leraren ook met extra inzet en hard werken niet kunnen evenaren.
Toch is het effectieve leraarsgedrag, het gedrag dat sommige leraren van nature hebben, te analyseren, te omschrijven en zeer belangrijk aan anderen te leren, zodat leraren die hier van huis uit minder bedreven in zijn, ook handelingsbekwaam kunnen worden in de omgang met deze leerlingen. Leraren verdienen dan ook, gezien hun cruciale rol als het gaat om gedrags- problemen, voldoende en kwalitatief goede ondersteuning als zij een zekere handelingsverle- genheid ervaren. In de lerarenopleidingen, maar ook via bij- en nascholing dienen leraren een breed scala aan handelingsmogelijkheden te krijgen aangereikt. Tegelijkertijd hoort het bij de professionaliteit van leraren om niet `door te modderen' als er reële problemen zijn. Elke leraar zou zich veilig genoeg moeten voelen om de schoolleiding aan te geven dat zijn of haar aanpak niet goed werkt en om extra begeleiding te vragen. Het management is verantwoordelijk voor de totstandkoming van een dergelijk werkklimaat.
Steun leraren met zorgstructuur en samenwerkingssrelaties Scholen steunen leraren als zij zorgen voor voldoende scholingsmogelijkheden, een heldere zorgstructuur en goede samenwerking met zorgpartners. Tot de zorgstructuur van de school behoort in elk geval een duidelijk systeem van leerlingbegeleiding waarbij elke leerling aan een vaste begeleider of mentor is gekoppeld. Verder zou elke school duidelijk kunnen maken wat de school aan zorg te bieden heeft en ook wanneer de grens van deze zorg bereikt is. Scho- len hoeven namelijk niet alles alleen te doen en mogen dit ook niet, zij delen de verantwoorde- lijkheid voor leerlingen met gedragsprobleem met verschillende partijen. Oprichten Academische Werkgemeenschap voor Gedragsproblemen en Onderwijs Het praktisch handelen van leraren kan meer aanvulling krijgen vanuit gesystematiseerde erva- ringen. Treffend leraarsgedrag in het omgaan met leerlingen met gedragsproblemen is wel degelijk verder te ontwikkelen. Maar dan is het wel zaak dat kennis gebundeld wordt en toe- gankelijk aangeboden. De bewindslieden kunnen overwegen een Academische Werkgemeen- schap voor Gedragsproblemen en Onderwijs te laten opzetten met als doel: ontwikkeling, toet- sing en implementatie van kennis en instrumenten voor gedragsproblemen op school. In deze werkgemeenschap zouden wetenschappers, opleiders (academische pabo) en mensen uit de praktijk (regulier en speciaal onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs) moeten participeren. De werkgemeenschap zou ook vragen van individuele leraren moeten beantwoorden over de aanpak van leerlingen met gedragsproblemen.
De school en leerlingen met gedragsproblemen 77

nbeveling 3. Breng de actoren rond de school zo in stelling dat zij scho- Aa
len verder ondersteunen in het omgaan met gedragsproblemen

Ouderverantwoordelijkheid activeren
Goede sociale vorming is van immens belang voor de wijze waarop een jongere ingroeit in de maatschappij. Als eerste zijn ouders verantwoordelijk voor de (juiste) sociale vorming van jon- geren. Maar dat het onderwijs een aanvullende verantwoordelijkheid hierin heeft, is algemeen aanvaard. Steeds meer scholen zijn bewust bezig met de invulling van hun socialiserende rol, onder andere door invulling te geven aan burgerschapsvorming. Scholen voor basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs doen er goed aan hun relatie met de ouders van (zorg)leerlingen te versterken. Dat kan door tijdig en structureel contact te zoeken en te houden met ouders, en contacten tussen ouders onderling te bevorderen (door bijvoorbeeld ontmoetingsavonden en laagdrempelige opvoedingsondersteu- ning). Het gaat om gezamenlijke ouderactiviteiten, deels gericht op de klas, groep, afdeling, loca- tie of school en deels gericht op versterking van onderlinge contacten en samenwerking door het bundelen van ieders bijdrage. Een ouderverband kan ook op zich nemen dat zij zich (mede) inzet- ten voor een bredere doelstelling, zoals het verbeteren van de sociale cohesie tussen ouders in de wijk. De eerste prioriteit ligt echter in het structureel verbeteren van de onderlinge sociale contac- ten tussen ouders , ten behoeve van een robuustere sociaalpedagogische omgeving van de klas (groep) en van de school. Ouderverbanden zijn belangrijk, vaste en voorspelbare ouder-ouder- contacten en versterken de sociale textuur rond een klas, groep, jaar of school. Bovendien zeven deze ouderverbanden problemen uit, waardoor er minder opvoedvraagstukken in het klaslokaal terecht komen. Ouderverbanden maken het makkelijker om met ouders in gesprek te komen wanneer zich problemen voordoen met een kind en brengen ouders van leerlingen met gedrags- problemen op een gespreksbasis met ouders van kinderen die geen problematische schoolloop- baan hebben. De raad brengt hierover begin 2010 een advies uit aan de Tweede Kamer. Constructieve samenwerking tussen school en ouders is van nog groter belang als het om de aanpak van gedragsproblemen gaat. Ouders en school (en in het vmbo en mbo ook stagebege- leiders en werknemers) dienen elkaar in elk geval te informeren over de aard van de problemen en de situaties waarin deze voorkomen en kunnen afspraken maken over de aanpak. Het is echter aan te raden in gesprekken met ouders niet alleen het probleemgedrag en achterliggende oor- zaken te bespreken, maar juist gezamenlijk te zoeken naar constructieve oplossingen. Ouders zijn (net als leraren) vaak van goede wil, maar het ontbreekt hen soms aan opvoedvaardigheden en vaardigheden in het omgaan met een specifieke stoornis. De houding van professionals in onder- wijs en jeugdzorg dient allereerst zodanig te zijn dat ouders de verantwoordelijkheid hebben en houden voor het gedrag van hun kinderen. Net als leraren kunnen ook ouders het idee hebben dat zij het gedrag van hun kind niet kunnen beïnvloeden. Aan de andere kant laat de interesse voor diverse opvoedprogramma's op de televisie (waarbij het omgaan met gedragsproblemen meestal het centrale thema is) zien dat veel ouders zich al met dit thema bezighouden. De nieu- we centra voor jeugd en gezin kunnen een voortrekkersrol vervullen in het ondersteunen van ouders bij hun taak. Zij dienen, op het moment dat de problemen (kinderen) nog klein zijn, al zo veel mogelijk handreikingen te krijgen om het gedrag voor te zijn of te veranderen. 78 Onderwijsraad, februari 2010

Relaties met externe voorzieningen

Waar ligt de grens van wat een school kan?
De raad heeft in eerdere adviezen aangegeven dat de grens van wat een school kan doen, moei- lijk inhoudelijk vast te leggen is voor alle scholen.144 De school heeft een bepaalde draagkracht, maar op enig moment is al het mogelijke gedaan en is toch het punt bereikt dat een leerling een bedreiging vormt voor andere leerlingen, leraren of de school als geheel. Dan is het juist een kwestie van professionele verantwoordelijkheid om aan te geven dat de grens is bereikt. Een school voor voortgezet onderwijs heeft in zo'n situatie het recht een leerling van school te verwijderen. Dan moet er wel een andere school gevonden worden en dat is in de praktijk vaak moeilijk. Het uitgangspunt is dus dat een school zo lang mogelijk de regie dient te behouden over de jongere. Door structurele samenwerking met externe professionals (in een zorgadvies- team) proberen de betrokkenen de jongere zo lang mogelijk op school te houden. Het team bepaalt wanneer de grens is bereikt voor de school en stelt een vervolgtraject voor de jongere op. Het zorgteam kan de jongere ook tijdelijk overplaatsen naar een reboundvoorziening (plus- voorziening). De school geeft dan de regie tijdelijk uit handen, maar het is de bedoeling dat de jongere terugkeert op dezelfde school. Blijkt ook deze zorg ontoereikend, dan zal de regie over moeten gaan van de school naar een andere voorziening (speciaal onderwijs, jeugdzorg). De school blijft de jongere idealiter ook daarna volgen en bekijkt of terugkeer mogelijk en wen- selijk is. De raad stelt voor dat de sectorraden het bovenstaande als uitgangpunt nemen bij het opstellen van het landelijk referentiekader voor zorg dat de bewindslieden aankondigen in de brief van 2 november 2009. Een dergelijk referentiekader zal helpen bij het bepalen van de grens, juist door aan te geven welke zorg een school voor regulier onderwijs wél kan bieden. Zorgadviesteam als filiaal van het centrum voor jeugd en gezin Voor het onderwijsveld is wel veel verbeterd door de komst van zorgadviesteams. Deze func- tioneren niet overal optimaal, maar het beleid (programmaministerie Jeugd en Gezin) is erop gericht daarin verandering te brengen. De raad juicht de wettelijke borging die nu wordt nage- streefd toe. Deze borging sluit aan bij een eerder raadsadvies. Scholen moeten aanspraak kun- nen maken op inzet van overige organisaties in het zorgadviesteam. De raad stelde eerder voor om scholen een trekkingsrecht te geven. Daarbij doelde de raad op een systeem waarbij het onderwijs (de samenwerkingsverbanden) aanspraak kan doen gelden op een bepaald aan- tal uren of een bepaalde tijdsinzet van bepaalde deskundigheden. De raad is nog steeds van mening dat zo'n systeem bevorderlijk is voor borging. De komst van de centra voor jeugd en gezin is voor de zorgadviesteams een complicerende factor. De raad is van mening dat het zorgadviesteam de regie moet houden en eerstelijnszorg moet blijven bieden voor leerlingen van vier tot achttien jaar. In principe vervult het zorgad- viesteam dezelfde functie als het centrum voor jeugd en gezin en daarom zou het gezien moe- ten worden als gelijkwaardige `filiaal' van het lokale centrum. Betere profilering speciaal onderwijs (als hulpscholen) Veel scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs en cluster( 3- en) 4 -scholen hebben uitgebrei- de expertise in huis voor het omgaan met gedragsproblemen en methoden voor gedragsbeïn- vloeding. Veel van deze scholen profileren zich echter nog nauwelijks op dit terrein en dat is een onwenselijke situatie. Deze scholen kunnen optreden als hulpscholen en expliciet maken (op hun website, in hun communicatiemateriaal, door het aanbieden van scholing en coaching) wat ze reguliere scholen precies te bieden hebben op dit punt. Wanneer de plannen om ambulante begeleiding vraaggestuurd te maken (reguliere scholen ontvangen de bekostiging en bepalen
144 nderwijsraad, 2004.
O
De school en leerlingen met gedragsproblemen 79

zelf of ze deze expertise inkopen bij het speciaal onderwijs)145ook in de praktijk gebracht wor- den, wordt dit overigens ook noodzakelijker voor de scholen voor (voortgezet) speciaal onder- wijs zelf. Zij kunnen expliciet aangeven wat hun visie is op gedrag(sproblemen), wat ze doen aan gedragsbeïnvloeding, welke methoden ze hiervoor gebruiken en waarom, en welke resultaten ze behalen. De bewindslieden kunnen scholen in hun overleg met het scholenveld voor speci- aal onderwijs wijzen op de wenselijkheid van externe profilering. Ook zouden scholen voor spe- ciaal onderwijs aan leerlingen met gedragsstoornissen zich kunnen aansluiten bij een nog op te zetten academische werkgemeenschap (zie aanbeveling 2, tweede deel). Jeugdzorg: toe naar één verantwoordelijke per jongere (SER) In de jeugdzorg is in de achterliggende jaren verbetering bereikt als het gaat om samenwerken en afstemming, maar versnippering blijft bestaan. Tot op heden komen de problemen nog altijd tot uiting in een soms te late, te trage en versnipperde reactie op problemen bij kinderen en jon- geren. En dit is dan ook de praktijk waar het onderwijsveld mee te maken krijgt bij het aangaan en uitvoeren van samenwerkingsrelaties met instanties voor jeugdzorg. De raad vertrouwt erop dat het beleid om hier verbetering in te brengen wordt voorgezet en steeds meer vruchten zal afwerpen. De oplossing voor de problemen rondom samenwerkende instanties is namelijk niet te vinden in losse projecten en subsidies, het streven moet steeds gericht zijn op een vaste en goed functionerende infrastructuur. De raad sluit zich aan bij het advies van de SER om ernaar te streven dat de jongere die hulp nodig heeft, één coördinerend professional krijgt die hem assis- teert, coacht en begeleidt. Bij voorkeur in combinatie met wat de SER trajectverantwoordelijk- heid noemt: één van de betrokken instellingen krijgt de verantwoordelijkheid voor het behan- deltraject en levert de coördinerend professional. Deze instelling blijft verantwoordelijk tot de jongere (bijvoorbeeld zes maanden lang) stabiel functioneert in de samenleving. Lerarenopleidingen: gedragsproblemen onderdeel verplicht curriculum Kennis over veel voorkomende gedragsproblemen zou op elke lerarenopleiding onderdeel moeten uitmaken van het verplichte curriculum (geen keuzevak). Deze leerinhouden op de initiële lerarenopleiding worden gevoed door de expertiseontwikkeling van professionele docenten op de werkvloer zelf. Leraren doen in hun dagelijks werk steeds nieuwe ervaringen op, waar zij van kunnen leren. Elke leraar weet dat gedrag mede voortkomt uit interactie en leert zijn eigen rol in het proces doorgronden. Methoden als video coaching zijn een goed hulpmiddel bij dit leren van ervaringen (zowel in de initiële lerarenopleiding als tijdens nascho- ling). Via methoden als intervisie kan ook elke praktiserende leraar periodiek reflecteren op zijn eigen houding in het omgaan met moeilijk gedrag en zo nodig aanwijzingen en steun krij- gen bij het veranderen van deze houding. Leraren leren ook van elkaar en zouden regelmatig ervaringen moeten kunnen uitwisselen en samenwerken met collega's. Scholen zouden naar manieren moeten zoeken om juist dit informeel leerproces van zelfstandige professionals en professionals onderling te stimuleren.
Tot slot
Omgaan met leerlingen met gedragsproblemen vraagt van scholen een voortdurend zoeken naar de juiste balans tussen het belang van de leerlingen met gedragsproblemen en dat van de medeleerlingen, naar de juiste balans tussen de aandacht die een leraar kan geven aan leerlingen met gedragsproblemen en aan andere leerlingen. Deze balans vinden is voor scholen geen lichte opgave. De juiste balans is niet van bovenaf te dicteren, de juiste balans wordt gevonden door de leraar, het lerarenteam en de schoolleiding, en vloeit voort uit hun ervaringen en leermomenten. De ervaringen en de deskundigheid die scholen opbouwen in het vinden van de juiste balans versterken en verder uitbouwen, daartoe geeft dit advies enkele belangrijke voorstellen.
145 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009. M
80 Onderwijsraad, februari 2010

Afkortingen
AMvB Algemene Maatregel van Bestuur
ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder ASS Autisme Spectrum Stoornissen
CBS Centraal Bureau voor de Statistiek CD Conduct Disorder
CGB Commissie Gelijke Behandeling
CINOP Centrum voor Innovatie van Opleidingen CPB Centraal Planbureau
DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders EVRM Europese Verdrag voor de Rechten van de Mens ggd gemeentelijke gezondheidsdienst GGZ Geestelijke Gezondheidszorg
ITJ Integraal Toezicht Jeugdzaken
LCOJ Landelijk Centrum Onderwijs en Jeugdzorg lom leer- en opvoedingsmoeilijkheden lwoo leerwegondersteunend onderwijs
mlk moeilijk lerende kinderen
NIZW Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn NKCV Nijmeegs Kenniscentrum voor Chronische Vermoeidheid OCW Onderwijs, Cultuur en Wetenschap O&W Onderwijs & Wetenschappen
ODD Oppositional Defiant Disorder
PCL Permanente Commissie Leerlingenzorg PDD-NOS Pervasive Developmental Disorders Not Otherwise Specified po primair onderwijs
pro praktijkonderwijs
rec regionaal expertisecentrum
RMO Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling roc regionaal opleidingencentrum
RVZ Raad voor de Volksgezondheid en Zorg sbo speciaal basisonderwijs
SCP Sociaal en Cultureel Planbureau SER Sociaal-Economische Raad
sloa subsidiëring landelijke ondersteunende activiteiten SZW Sociale Zaken en Werkgelegenheid UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization VNG Vereniging Nederlandse Gemeenten vmbo voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs vo voortgezet onderwijs
VWS Volksgezondheid, Welzijn en Sport Wajong Wet arbeidsongeschiktheidsverzekering voor jonggehandicapten WEC Wet op de expertisecentra
WMO Wet maatschappelijke ondersteuning WRR Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid WPO Wet op het primair onderwijs
De school en leerlingen met gedragsproblemen 81

wsns weer samen naar school
WVC Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur
WVO Wet op het voortgezet onderwijs
zmok zeer moeilijk opvoedbare kinderen

82 Onderwijsraad, februari 2010

Literatuur
Ahlers, J. & Vreugdehil, K. (2006). De basisschool. Twello: Van Tricht. Algemene Rekenkamer (2005a). Weer samen naar school. Geraadpleegd via http://www.reken- kamer.nl/Actueel/Onderzoeksrapporten/Introducties/2005/01/Weer_samen_naar_school. Algemene Rekenkamer (2005b). Zorgleerlingen in het voorbereidend middelbaar beroepsonder- wijs. Geraadpleegd via http://www.rekenkamer.nl/Actueel/Onderzoeksrapporten/Intro- ducties/2005/01/Zorgleerlingen_in_het_voorbereidend_middelbaar_beroepsonderwijs. Algemene Rekenkamer (2007). Rapport Kopzorgen. Geraadpleegd via http://www.rekenkamer. nl/Actueel/Onderzoeksrapporten/Introducties/2007/10/Kopzorgen. Ban, E.F. van den & Buitelaar, J.K. (2002). Genderverschillen bij adhd en autisme oop jonge leef- tijd. Dutch Journal of Psychiatry, 2002(6), 403-408. Begeny, J.C. & Martens, B.K. (2007). Inclusionary Education in Italy. Remedial and Special Educa- tion, 28(2), 80-94.
Berg, G. van der (2008). Prevalentie van ADHD. Geraadpleegd via http://www.nji.nl/nji/dossier- Downloads/Cijfers_ADHD.pdf.
BMC (2009). Evaluatieonderzoek Wet op de jeugdzorg. Geraadpleegd op 26 januari 2010 via http:// www.bmc.nl/files/uploads/Evaluatie_Wet_op_de_jeugdzorg_single_pages.pdf. Brok, P. den, Hajer, M. & Patist, J. (2007). Casus Niels Stensen College. Geraadpleegd via de website van de Onderwijsraad, http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/309/documenten/ casus_thorbecke_college.pdf.
Brok, P. den, Hajer, M. & Patist, J. (2007). Casus Thorbecke college. Geraadpleegd via de website van de Onderwijsraad, http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/309/documenten/ casus_thorbecke_college.pdf.
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental per- spective: A bioecological model. Psychological Review, 101, 568-586. Caris, J. (2009). Depressie: Wat kan ik doen als leraar. Trouw, 14 juli 2009. Carrel, S. & Hoekstra, M. (2008). Externalities in the Classroom: how children exposed to domes- tic violence affect everyone's kids. Geraadpleegd via http://www.econ.ucdavis.edu/faculty/ scarrell/domesticviolence.pdf.
CED-groep (2008). Onder Wijzen. Verslag van expertmeeting 21 november 2008 over onder- wijs continuüm CED-goep. Geraadpleegd op 27 januari 2010 via http://www.cedgroep.nl/ sbo-en-samenwerkingsverbanden/zorg/passend-onderwijs/~/media/Documenten/o%20 en%20o/Onder%20Wijzen_Digitaal.ashx
Centraal Planbureau (2009). Wat is bekend over de effecten van kenmerken van onderwijsstel- sels? Een literatuurstudie. Geraadpleegd via http://www.cpb.nl/nl/pub/cpbreeksen/docu- ment/187/doc187.pdf.
Delfos, M.F. (2001). De ontmannelijking van de man. Pedagogiek, 7(1), 8-13. Driessen, G. (2007). `Peer group' effecten op onderwijsprestaties. Nijmegen: ITS. Drost, M. & Bijstra, J.O. (2008). Leerlingen in beeld. Geraadpleegd op 11 januari 2010 via http:// www.renn4.nl/leerlingen%20in%20beeld%20verkort%2026012009.pdf. European Agency for Development in Special Needs Education (2009). Complete national over- view Denmark. Geraadpleegd via http://www.european-agency.org/country-information/ denmark/national-overview/complete-national-overview. Gezondheidsraad (2000). Diagnostiek en behandeling van ADHD. Den Haag: Gezondheidsraad. De school en leerlingen met gedragsproblemen 83

Goei, S. & Kleijnen, R. (2009). Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen. Te raadplegen via www.onderwijsraad.nl
Golly, A. & Sprague, J.. (2009). Positive Behavior Support. Huizen: Pica. Greene, R.W. & Ablon, J.S. (2007). Het behandelen van explosieve kinderen. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.
Groot, R. & Paagman, C. (2000). Kinderen met leer- en gedragsproblemen. Amsterdam: Boom. Haan, E. de & Wit, C.A.M. de ( 2000). Angst- en stemmingsstoornissen. In W. Vandereycken, C.A.L. Hoogduin & P.M.G. Emmelkamp (red.), Handboek psychopathologie, deel 1 (511-532). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Hermanns, J. (2009). Het opvoeden verleerd. Amsterdam: University Press. Hijlkema, B. & Hajer, M. (2005). De beschermende rol van de leerkracht. Toon, 8(7), 8-11. Hoofdakker, B.J. van den (2009). Behavioral parent training for children with ADHD : effective- ness in clinical practice and moderators of treatment response. Groningen: Faculty of Medical Science.
Horst, W. Ter (1994). Het herstel van het gewone leven. Groningen: Wolters-Noordhoff. Huesmann, L.R., Moise-Titus,J., Podolski, C-L & Eron, L.D. (2003). Longitudinal relations between children's exposure to TV violence and their aggressive and violent behaviour in young adulthood: 1977-1992. Developmental Psychology, 39(2), 201-221. Inspectie van het Onderwijs (2007a). Cluster 4 : De kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen met ernstige gedragsproblemen. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2007b). De kwaliteit van reboundvoorzieningen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2008). Wachtlijsten in het speciaal basisonderwijs. Peildatum 1 okto- ber 2007. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2009). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2007/2008. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
Jolles, J. (2006). Hersenen jongeren niet klaar voor nieuwe leren. Bij de les, juni 2006, 16-19. Kam, C. de, Koning, P., Minne, B. & Mot, E. (2009). Zorgonderwijs tussen maatwerk en kostenbe- heersing. ESB, 94(4560), 308-311.
Klein Velderman, M., Hosman, C.M.H. & Paulussen, T.G.W.M. (2007). Onderzoeksprogrammering Opvoed- en Opgroeiondersteuning. Den Haag: Zonmw/TNO. Kleijwegt (2005). Onzichtbare ouders. Amsterdam: Atlas/Plataan. Koetsier (2009). Respect bepaalt waarde van consentgesprek. Geraadpleegd via http://leerling- zorgvo.kennisnet.nl/archief/nvsnvl_2009/zek.
Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling (2005). Kanttekeningen bij de groei van de deel- name aan cluster 4. Den Haag: LCTI.
Legato, M. (2006). Why men never remember and women never forget. Houten: Unieboek. Lieshout, T. van (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Landelijk kenniscentrum kinder- en jeugdpsychiatrie (z.j.-a). Wat is ADHD? Geraadpleegd op 26 januari 2010 via http://www.kenniscentrum-kjp.nl/nl/Professionals/themas/adhd/ADHD. Landelijk kenniscentrum kinder- en jeugdpsychiatrie (z.j.-b). Autisme spectrum stoornis- sen. Geraadpleegd op 26 januari 2010 via http://www.kenniscentrum-kjp.nl/nl/clienten/ thema_s/autisme_spectrum_stoornissen.
Nederlands jeugdinstituut (2009). Schoolbesturen en de zorg- en adviesteems: taken en verant- woordelijkheden van schoolbesturen in het primair onderwijs. Utrecht: NJI. Maccoby, E. E. & Martin, J.A. (1983). Socialization in the context of the family: Parentchild inter- action. In P.H. Mussen & E.M. Hetherington, Handbook of child psychology: Vol. 4. Socializa- tion, personality, and social development (1-101). New York: Wiley. 84 Onderwijsraad, februari 2010

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003). Regeling indicatiecriteria leerlingge- bonden financiering. Geraadpleegd op 26 januari 2010 via http://www.aandachtplus.nl/for- mulieren/regelinglgfmaart03.pdf
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004). Plan van aanpak veiligheid in het onder- wijs en de opvang van risicoleerlingen. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006a). Groei van het (voortgezet) speciaal onderwijs. Brief van de staatssecretaris van OCW aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 28 augustus 2006, PO/ZO/06/31958.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006b). Regeling regionaal zorgbudget, sub- sidie regionale verwijzingscommissies voortgezet onderwijs 2006 en reboundvoorzienin- gen. Staatscourant, 29, maart 2006, nr. 63, p.23. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Kerncijfers 2003-2007. Den Haag: Minis- terie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Heroverweging passend onderwijs. Brief van de staatssecretaris van OCW aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 2 november 2009, JOZ/162739.
Ministerie voor Jeugd en Gezin & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Wet- telijke borging zorg in en om de school. Brief van minister voor Jeugd en Gezin en staats- secretarissen van OCW aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 9 juni 2009, JOZ/127716. Naber, B., Overdiep, I. en Van Rooijen, E. (2006). Governance: tussen bewijzen en vertrouwen.TK 2006-2007, 30183, nr.15.
Nederlands Jeugdinstituut (z.j.). Dossier pesten. Geraadpleegd via http://www.nji.nl/eCache/ DEF/1/04/955.html.
Onderwijsraad (2000). Aansturing van onderwijskansen. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004). Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren? Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005a). Verbindende schoolcultuur. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2005b). Sociale vorming en sociale netwerken. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2008). Een rijk programma voor ieder kind. Den Haag: Onderwijsraad. Oostdam, R.J. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten.. Openbare les uitgesproken op 18 november 2009. Hogeschool van Amsterdam.
Operatie Jong (2003). Proeve van de jeugdagenda. Den Haag: Ministeries van BZK, Justitie, OCW, SZW en VWS.
Pameijer, N.K., Beukering, J.T.E. van & Lange, S. (2009). Handelingsgerichte diagnostiek. Leuven: Uitgeverij Acco.
Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling & Raad voor de Volksgezondheid & Zorg (2009). Investeren rondom kinderen. Den Haag: RMO en RVZ. Sameroff, A.J. & Chandler, M.J. (1975). Reproductive risk and the continuum of caretaker casu- alty. In F.D. Horowitz (ed.), Review of child development research. Volume 4 (187-244). Chicago: University of Chicago Press.
Smeets, E.F.L. & Rispens, J. (2008). Op zoek naar passend onderwijs. Nijmegen: ITS. Smeets, E.F.L., Veen, I. van der, Derriks, M. & Roeleveld, J. (2007). Zorgleerlingen en leerlingenzorg op de basisschool. Nijmegen: ITS/Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit. Nijmegen: ITS. Sociaal-Economische Raad (2009). De winst van maatwerk: je kunt er niet vroeg genoeg bij zijn. Den Haag: Sociaal-Economische Raad.
Steenhoven, P. van der & Veen, D. van (2008). NJi-monitor Reboundvoorzieningen voortgezet onderwijs 2007. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Antwerpen, Apeldoorn: Garant. De school en leerlingen met gedragsproblemen 85

Stichting Leerplanontwikkeling (2007). Tussen apart en samen. Enschede: SLO. Tick, N.T., Ende, J. van der, Koot, H.M., & Verhulst, F.C. (2007). 14-Year changes in emotional and behavioral problems of Dutch very young children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46, 1333-1340. TNS NIPO (2008). Onderwijsmeter 2008. Amsterdam: TNS NIPO. Trappenburg, M. (2009). Actieve solidariteit. Rede Universiteit van Amsterdam. Amsterdam: Vos- siuspers UvA.
Trimbos Instituut (2009a). Symptomen van ADHD. Geraadpleegd via http://www.trimbos.nl/ onderwerpen/psychische-gezondheid/adhd/symptomen-van-adhd. Trimbos Instituur (2009b). Symptomen van CD en ODD. Geraadpleegd via http://www.trimbos. nl/onderwerpen/psychische-gezondheid/cd-en-odd/symptomen-van-cd-en-odd. Trimbos Instituut (2009c). Verloop depressie. Geraadpleegd via http://www.trimbos.nl/ onderwerpen/psychische-gezondheid/depressie/verloop. Universitair Medisch Centrum Utrecht (2009). Nieuw gen voor autisme gevonden. Geraadpleegd via http://www.umcutrecht.nl/zorg/nieuws/2009/10/nieuw-gen-voor-autisme-gevonden. htm.
Verhulst, F.C. (1999). Kinder- en jeugdpsychiatrie. In: A. de Jong, W. van der Brink, J. Ormel (red.). Handboek psychiatrische epidemiologie (379-398). Maarssen: Elsevier/De Tijdstroom. Verhulst, F.C., Verheij F. & Ferdinand, R.F. (2007). Kinder- en jeugdpsychiatrie: psychopathologie. Assen: Van Gorcum.
Vereniging van Nederlandse Gemeenten (2009). Van Klein naar Groot. Den Haag: VNG. Wolf, K. van der & Beukering, T. van (2009). Gedragsproblemen in scholen: het denken en handelen van leraren, intuïtie, theorie en reflectie. Leuven: Acco. Zeijl, E., Crone, M., Wiefferink, K., Keuzenkamp, S. & Reijneveld, M. (2005). Kinderen in Nederland. Den Haag: SCP/Leiden: TNO Kwaliteit van Leven. Zoontjens, P.J.J. (te verschijnen in 2010). Toelating en verwijdering van zorgleerlingen InP.W.A. Huisman & P.J.J. Zoontjens, Selectie bij toegang tot het onderwijs. Deventer: Kluwer.

86 Onderwijsraad, februari 2010

Geraadpleegde deskundigen
Deelnemers panelgesprek Onderwijsraad (2 oktober 2009) Mevrouw A. Horninge, locatieleider Westerparkschool (bo) Mevrouw S. Koot, voorzitter Landelijke beroepsgroep interne begeleiders De heer J. Kwakkel, locatiedirecteur Spanker (vso) Mevrouw G. Lootsma, zorgcoördinator Notre Dame des Anges (havo) De heer W. Markerink, directeur Het Schip (vso) Mevrouw M. Meijer, directeur Praktijkschool Woerden De heerJ. Nijhof, directeur Mondriaan (vmbo met lwoo) Mevrouw A. Stroosnijder, locatieleider Cardea Jeudgzorg Andere gesprekspartners
Mevrouw C. Brekelmans, senior-beleidsmedewerker GGZ Nederland Mevrouw B. Claessen, plaatsvervangend directeur Directie Sociale Zaken, Sociaal-Economisch Raad Den Haag
Mevrouw J. Collart, interne begeleider basischool de Driestam , Eindhoven De heer H. Dekker, directeur Vrijeschool Peelland, Helmond Mevrouw T. Grooff, Stichting Inclusief Onderwijs Amsterdam Mevrouw J. van der Heijden, directeur basisschool Wintelre , Wintelre De heer D. Klarenbeek, P&O-manager De Sluis Groep, Woerden Mevrouw E. Koene, beleidsmedewerker Transvaal college, J.P.C. Pleysierschool, Den Haag De heer D. Koets, senior beleidsmedewerker en plaatsvervangend directeur Nederlandse Ver- eniging van Pedagogen en Onderwijskundigen Mevrouw A. van Loenhout, psychologisch medewerker Pedologisch-Instituutschool Nijmegen Mevrouw W. Lozowski, beleidsmedewerker sector Jeugd Nederlands Instituut van psycholo- gen (NIP), Amsterdam
Mevrouw G. Philips, programmamanager Stuurgroep Rotterdams Onderwijsbeleid, Rotterdam De heer L. Rurup, onderzoeker en ontwikkelaar CED groep Rotterdam Mevrouw J. Smits, voorzitter Perspectief (kenniscentrum voor inclusie en zeggenschap) Utrecht De heer C. Struiksma, senior-onderzoeker CED-groep Rotterdam Mevrouw K. van der Velden, psychologisch medewerker Pedologisch-Instituutschool Nijmegen De heer M. Verhagen, zorgcoördinator Vakcollege dr. Knippenberg, Helmond Mevrouw E. Westerhuis , directeur Transvaal college, J.P.C. Pleysierschool, Den Haag De heer J. Woudenberg, orthopedagoog/psycholoog Orthoadvies, Amersfoort Deelname congressen
Voor het advies zijn onder andere de volgende congressen bezocht. Doelgroep van deze con- gressen was steeds het werkveld en met name leraren. De raad heeft zo kennis kunnen nemen van wat er ´leeft´in het veld als het om leerlingen met gedragsproblemen gaat.
· Speciale adviezen voor speciale kinderen, 7 oktober 2009, Jaarbeurs Utrecht

· Met zorg ondernemen, O-in-O advies, 13 oktober 2009, Apeldoorn

· nternationale expertmeeting Meeting the needs of parents, NJI, Utrecht30 oktober 2009 I

· dentiteitsdag Bond KBO, thema Passend onderwijs, Ede 4 november I
De school en leerlingen met gedragsproblemen 87

88 Onderwijsraad, februari 2010

Bijlage 1
Adviesvraag

De school en leerlingen met gedragsproblemen 89

90 Onderwijsraad, februari 2010

De school en leerlingen met gedragsproblemen 91

92 Onderwijsraad, februari 2010

Bijlage 2
Huidige situatie: wetgeving en beleid rondom zorgleerlingen

De school en leerlingen met gedragsproblemen 93

Zorgleerlingen (waaronder leerlingen met gedragsproblemen) volgen onderwijs op reguliere en speciale scholen. In elke sector moeten procedures doorlopen worden voordat een kind als zorgleerling wordt aangemerkt en (vervolgstap) gebruik kan maken van een speciale onder- wijsvoorziening. Voor kinderen met een ernstige fysieke of verstandelijke handicap of ziekte is er het speciaal onderwijs. Overheidsbeleid (weer samen naar school) is er in het verleden steeds op gericht geweest zo veel mogelijk leerlingen in het regulier onderwijs te houden, zo nodig met extra (financiële) steun. Het landelijk onderwijsbeleid op het terrein van zorgleer- lingen staat nu geheel in het teken van het streven naar passend onderwijs, een ingewikkeld traject dat momenteel wordt `heroverwogen'. B2.1 Wetgeving
Wettelijk kader: WPO, WVO en WEC
In 1998 is de onderwijswetgeving herzien. Momenteel omvat de WPO (Wet op het primair onderwijs) het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs. Dan is er de WVO (Wet op het voortgezet onderwijs), die het voortgezet onderwijs, het leerwegondersteunend onderwijs en het praktijkonderwijs omvat. Ten slotte is er de WEC (Wet op de expertisecentra), die het speci- aal onderwijs (zowel basis als voortgezet) omvat. Onder de WEC vallen eveneens de leerlingen die voor het speciaal onderwijs geïndiceerd zijn, maar met extra hulp (de leerlinggebonden financiering) in het onderwijs zitten. De WEC is in 2003 in werking getreden. Deze wet regelt ook de vorming van rec's (regionale expertisecentra) en het systeem van indicatiestelling . Twee soorten speciale scholen
Er bestaan twee soorten speciale onderwijsvoorzieningen in Nederland. Ten eerste scholen en afdelingen die wettelijk gezien onder het regulier onderwijs vallen. Het gaat dan om scholen voor speciaal basisonderwijs en, in het voortgezet onderwijs, het leerwegondersteunend onder- wijs en het praktijkonderwijs. Ten tweede zijn er de scholen die onder aparte wetgeving vallen; het speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs (vso) samengebracht in rec's.1 B2.2 Zorgproces in het basisonderwijs2
Zowel in het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs bestaan procedures die doorlopen moeten worden voordat een kind als zorgleerling wordt aangemerkt en (vervolgstap) gebruik kan maken van een speciale onderwijsvoorziening. Een kind met een lichamelijke of verstan- delijke handicap, dat speciaal onderwijs nodig heeft, gaat vaak al vanaf dag één naar een school voor speciaal onderwijs, omdat de problemen al op vroege leeftijd duidelijk zijn. Echter: een kind dat leer- of gedragsproblemen heeft (geen handicap) komt doorgaans eerst op een regu- liere basisschool. Hier wordt zo nodig het volgende zorgproces doorlopen. De school aan zet
Zoals in elk onderwijstype ligt de basis van zorg en begeleiding bij de leraar. Hij of zij volgt de leerresultaten van zijn leerlingen, signaleert eventuele leerproblemen en persoonlijke proble- men en probeert daar greep op te krijgen. Bijvoorbeeld door extra uitleg of de inzet van andere methodes. Ook voert de leraar doorgaans de eerste gesprekken met leerlingen en ouders over de problemen. Zijn de problemen hiermee nog niet beheersbaar, dan komen ze als het goed
1 ennisnet heeft een aparte ruimte voor het speciaal onderwijs; http://speciaalonderwijs.kennisnet.nl/ K

2 De feiten en cijfers in deze paragraaf zijn grotendeels afkomstig uit Onderwijsraad, 2004; Ahlers & Vreugdehil, 2006.

94 Onderwijsraad, februari 2010

is aan bod in de leerlingbespreking/teamvergadering van de school. De uitkomst kan zijn dat de interne begeleider (elke basisschool heeft er inmiddels een) de opdracht krijgt de leraar te helpen bij het opstellen van een handelingsplan voor de leerling. Ook andere collega's met expertise kunnen daarbij betrokken worden. De school stelt de ouders op de hoogte van het handelingsplan en de bijzondere aanpak van het kind. Ook spreekt de school met ouders door wat zij thuis zelf kunnen doen. Lukt het dan nog steeds niet de problemen te verhelpen, dan kan de school een externe deskundige (vanuit de educatieve infrastructuur) vragen om een nadere diagnose en een plan van aanpak.
Overstap naar speciaal basisonderwijs?
Lukt ook dit niet, dan is het punt gekomen dat er een afweging gemaakt wordt of een kind op school blijft (met extra hulp) of naar een speciale school gaat. Hoe deze beslissing wordt genomen en door wie, is in het basisonderwijs bepaald door het wsns-beleid (weer samen naar school).
B2.3 Wsns-beleid
Speciale scholen kosten meer dan reguliere scholen.3 De groei van sbo-scholen (speciaal basis- onderwijs) drukte vanaf de jaren vijftig dan ook steeds meer op de onderwijsbegroting. In de jaren tachtig groeide het besef dat de strenge scheiding tussen reguliere en speciale scholen een belangrijke reden was voor de groei van speciale scholen. In 1992 ging het wsns-beleid van start om hier iets aan te doen. Tegenwoordig heet het (aangepaste) beleid: wsns-plus. Het basisidee: laat in een regio alle basisscholen een vast samenwerkingsverband aangaan met elkaar en met een of twee speciale scholen voor basisonderwijs. Zorg ervoor dat de betrokke- nen met elkaar de verantwoording nemen voor álle leerlingen van die scholen die extra zorg nodig hebben.
In 1998 kreeg dit beleid in de WPO een wettelijke basis. Hierin is nu geregeld dat elke basis- school deel uit moet maken van een samenwerkingsverband, en dat deze minimaal één spe- ciale school voor basisonderwijs moet omvatten.4 Het samenwerkingsverband beslist welke leerlingen op de reguliere basisscholen blijven en welke naar het speciaal basisonderwijs gaan, met als voorwaarde dat alle leerlingen ergens worden ondergebracht. Elk samenwerkings- verband heeft hiertoe een PCL (Permanente Commissie Leerlingenzorg). Deze beoordeelt of een leerling in het speciaal basisonderwijs geplaatst wordt. Als meer dan 2% van de leerlingen op de scholen naar het speciaal basisonderwijs gaat, betaalt het samenwerkingsverband zelf de extra kosten. Zo zijn de scholen erbij gebaat het aantal verwijzingen laag te houden. Speciale zorgvoorzieningen
Elk samenwerkingsverband stelt een zorgplan op, waarin staat hoe het de zorg voor leerlingen vormgeeft en de zorgmiddelen inzet. Veel samenwerkingsverbanden stellen een boven- schools zorgadviesteam5 in, waarbij deskundigen van de scholen samenwerken met deskun-
3 In 2002 koste een kind op een reguliere basisschool gemiddeld 9.090 euro, een kind op een speciale basisschool 13.420 euro. En een

kind in het speciaal onderwijs 19.250 euro
4 In de praktijk zijn er ook samenwerkingsverbanden die niet regionaal zijn georganiseerd maar bijvoorbeeld naar denominatie. Ook

zijn er grote schoolbesturen met veel locaties ontstaan na fusie die groot genoeg zijn om als `samenwerkingsverband op zich' te wor- den aangemerkt, wat natuurlijk ten dele voorbij gaat aan het doel van het wsns-beleid
5 Deze teams worden ook anders genoemd. Bijvoorbeeld: zorgbreedtecommissies, zorgteams, zorgplatforms, sociale teams, consulta-

tieteams. Dergelijk teams worden ook niet altijd door een samenwerkingsverband aangestuurd, soms door één school of door Bureau Jeugdzorg of een gezamenlijke stuurgroep vanuit verschillende organisaties. De school en leerlingen met gedragsproblemen 95

digen vanuit organisaties als bureau jeugdzorg, algemeen maatschappelijk werk, (jeugd-)ggd, de politie (een wijkagent) en/of de gemeente (een leerplichtambtenaar). Ook een vertegen- woordiger van de PCL kan in het zorgadviesteam meedoen, áls de PCL een brede taakstelling heeft. Afhankelijk van de problemen die bij de leerlingen in de school bestaan, kunnen ook de schoolbegeleidingsdienst en de instellingen voor buitenschoolse opvang bij het team betrok- ken worden. Het zorgadviesteam biedt scholen en groepsleraren ondersteuning zoals collegi- ale consultatie, schoolmaatschappelijk werk en advies en ondersteuning vanuit de expertise die in het speciaal basisonderwijs is opgebouwd.
Een andere belangrijke bovenschoolse voorziening is ambulante begeleiding. Daarbij krijgen de basisscholen in het samenwerkingsverband hulp van deskundigen van de speciale basis- scholen en het speciaal onderwijs (soms georganiseerd vanuit het zorgadviesteam). Proces rondom herplaatsing leerling
Om een kind in het samenwerkingsverband te kunnen bespreken, maakt de interne begelei- der van de basisschool een onderwijskundig rapport. Hierin schetst hij het probleem en de ontwikkeling van het kind, en geeft een overzicht van alles wat de school zelf al geprobeerd heeft om het kind te helpen en waarom dat onvoldoende resultaten heeft opgeleverd. Als er een zorgadviesteam is, bespreekt deze het rapport en adviseert de school. Dit kan leiden tot bijstelling van het handelingsplan, het mobiliseren van extra hulp of het advies langdurige specialistische hulp te bieden. In dat geval wordt (na toestemming van de ouders) de PCL for- meel ingeschakeld. Deze brengt advies uit. In 90% van de gevallen betekent dat een beschik- king tot plaatsing in het speciaal basisonderwijs. De PCL kan ook naar een school verwijzen waar wel adequate hulp aanwezig is, of naar één van de bovenschoolse voorzieningen van het samenwerkingsverband.
Het traject van leraar via schoolteam en samenwerkingsverband naar PCL en uiteindelijk (her) plaatsing is een lange weg voor ouders met een kind met problemen. Het voordeel is een zo zorgvuldig mogelijke verwijzing. Het nadeel is evident: het kan erg lang duren voordat een kind op een goede plek zit.
Wachtlijsten
Veel samenwerkingsverbanden hebben wachtlijsten voor het speciaal basisonderwijs. Deze nemen echter af. Jaarlijks inventariseert de Inspectie van het Onderwijs de omvang en wacht- tijden voor (onderzoek naar) plaatsing in het speciaal basisonderwijs. Het aantal leerlingen dat op een onderzoekslijst staat (de PCL heeft nog geen beslissing genomen) is gedaald van 1.292 in 2000 naar 599 in 2004.6 Het aantal leerlingen dat op een plaatsingslijst staat (de leerling is aangemeld bij het speciaal basisonderwijs maar volgt nog geen onderwijs) in 2004 is 66. Dit is een daling ten opzichte van het jaar ervoor en een aanzienlijke daling ten opzichte van 2001 (620 leerlingen).7

6 Inspectie van het Onderwijs. (2008).

7 Inspectie van het Onderwijs. (2008).

96 Onderwijsraad, februari 2010

B2.4 Zorgproces in het voortgezet onderwijs

Scholen voor voortgezet onderwijs beschikken over een reeks functionarissen (mentoren, decanen, vertrouwenspersonen, leerlingbegeleiders) die de zorg en begeleiding overnemen wanneer er meer nodig is dan een gesprek met de leraar. Ook in het voortgezet onderwijs is beleid erop gericht zo veel mogelijk leerlingen in het regulier onderwijs te houden. Voor leer- lingen die niet in aanmerking komen voor het speciaal onderwijs maar wel extra ondersteu- ning nodig hebben, bestaat de zorgstructuur uit het leerwegondersteunend onderwijs en het praktijkonderwijs. Leerlingen moeten geïndiceerd worden om hieraan te kunnen deelnemen. De indicatiestelling ligt in handen van de Regionale Verwijzingscommissie Voortgezet Onderwijs. Indicatie gebeurt op aanvraag van de school en mede op basis van het verplichte onderwijs- kundig rapport van de basisschool.
Leerwegondersteunend onderwijs
Het leerwegondersteunend onderwijs is bedoeld voor leerlingen die in staat worden geacht een diploma voorgezet onderwijs te halen. In 2004 waren er 94.100 leerlingen in het leer- wegondersteunend onderwijs.8 De bedoeling van het beleid was dat deze leerlingen onderwijs zouden volgen binnen de groepen van de schoolsoorten vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs), havo of vwo. Via leerwegondersteunend onderwijs zou de noodzakelijke aanvullende hulp en zorg bekostigd worden (extra begeleiding, speciale hulpmiddelen, enzo- voort). Echter, in de praktijk is dit nauwelijks zo geïmplementeerd. Leerlingen in het leerwegon- dersteunend onderwijs zitten vaak toch in aparte klassen of zelfs op aparte locaties. Maar het leerwegondersteunend onderwijs is géén aparte leerweg binnen het voortgezet onderwijs. Het vormt een integraal onderdeel van de bestaande leerwegen en leidt op tot hetzelfde (vmbo-, havo- of vwo-) diploma.
Praktijkonderwijs
Het praktijkonderwijs is er voor leerlingen van twaalf tot achttien jaar die voldoen aan nauw omschreven criteria en, ook met extra hulp en zorg, niet in staat geacht worden om een vmbo- diploma te behalen, ook niet met leerwegondersteunend onderwijs. Praktijkonderwijs bereidt leerlingen voor op een plaats op de arbeidsmarkt en wordt gegeven aan een aparte school, vaak voormalige lom- en mlk-scholen (respectievelijk leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen) of op een vmbo-school met een afdeling voor praktijkonderwijs. Praktijkonderwijs is meestal eindonderwijs. Er geldt geen cursusduur maar een leeftijdsgrens (achttien jaar). Bij de afsluiting van het onderwijs ontvangt de leerling een getuigschrift prak- tijkonderwijs. Er zaten in 2006 26.300 leerlingen in het praktijkonderwijs (dat is 2% van het totaal aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs). In totaal zijn er 109 scholen (of afdelingen) voor praktijkonderwijs. Tussen 2002 en 2004 groeide het praktijkonderwijs met 16%.9 B2.5 Het speciaal onderwijs
Sommige leerlingen hebben of ontwikkelen een ernstige fysieke of verstandelijke handicap of zijn of worden langdurig (psychiatrisch) ziek. Vaak is al vóór de schoolgaande leeftijd duidelijk wat er aan de hand is (omdat de ouders, het consultatiebureau, de huisarts of de kinderopvang dit hebben ontdekt). Hoe komen de leerlingen vervolgens aan speciale onderwijszorg?
8 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006b.

9 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006b.

De school en leerlingen met gedragsproblemen 97

Regionale expertise centra
Het (voortgezet) speciaal onderwijs valt onder de WEC en is georganiseerd in 33 rec's. Deze vor- men een dekkend netwerk van 323 scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs.10 De ouders van een kind met een handicap of stoornis melden hun kind aan bij het regionale expertise- centrum in hun regio. Deze is verantwoordelijk voor de indicatie van het kind voor het speciaal onderwijs of voor speciale voorzieningen in het regulier onderwijs (zie onder kopje leerling- gebonden financiering).
Cluster vier centraal
Het speciaal onderwijs is verdeeld in vier clusters (en vier bijbehorende types expertisecentra). Voor het huidige advies is met name cluster vier van belang: "onderwijs aan leerlingen met gedragsstoornissen, zeer moeilijk opvoedbare kinderen, langdurig zieke kinderen anders dan met een lichamelijke handicap en onderwijs aan leerlingen in scholen verbonden aan pedolo- gische instituten".
Indicatie
Het regionale expertisecentrum waar het kind wordt aangemeld schakelt de CVI (Commissie Voor Indicatiestelling) in. Deze is verbonden aan het regionale expertisecentrum, maar handelt er onafhankelijk van, op basis van landelijk vastgestelde criteria. Het CVI ontvangt bij de aan- melding een dossier van het kind. Hierin zijn rapporten opgenomen van onderzoek dat het kind heeft ondergaan en (als een kind al op school zat) het onderwijskundig rapport.11 Het CVI bestudeert het dossier en laat eventueel aanvullend onderzoek doen. In veel gevallen resul- teert dit in een indicatie voor een clusterschool, maar het mag ook (voor cluster 2-, 3- en 4-leer- lingen) een school zijn (basis- of voortgezet onderwijs) met extra voorzieningen. Problemen rondom indicatie en plaatsing
Een aangemeld kind staat soms maandenlang op de onderzoekslijst van de CVI voordat deze een uitspraak doet. En vervolgens zijn de ouders het niet altijd eens met deze beslissing. Bij- voorbeeld als het CVI van mening is dat het kind via een samenwerkingsverband naar het spe- ciaal basisonderwijs kan. Ouders kunnen beroep aantekenen tegen een beslissing bij een onaf- hankelijke commissie (Bezwaar en Advies Commissie). Ook kan het zijn dat een kind wel een indicatie krijgt, maar dat de ouders geen geschikte school kunnen vinden. Basisscholen hoe- ven namelijk een kind met leerlinggebonden financiering vooralsnog niet aan te nemen als zij de redenen hiervoor kunnen aangeven. Ouders kunnen dan een beroep doen op speciale onderwijsconsulenten die hen (kosteloos) adviseren. Als zij het niet eens zijn met de redenen van een basisschool om een kind niet te plaatsen, kunnen ze advies vragen aan de Advies- commissie Toelating en Begeleiding. Toch zijn er nog altijd `thuiszitters': geïndiceerde kinde- ren zonder een plaats in het onderwijs. In 2005 waren er in elk geval 94 geregistreerde geval- len, maar schattingen lopen uiteen van tientallen tot honderden. Vooral kinderen met een aan autisme verwante stoornis en zeer moeilijk lerende leerlingen met gedragsproblemen (cluster 4) blijken lang niet altijd geplaatst te kunnen worden. Kortom: indicatie en plaatsing is een ingewikkeld en langdurig proces. In het veld klaagt men over bureaucratie en een gebrek aan financiën. Er is onvoldoende afstemming tussen zorg en onderwijs en veel scholen hebben geen beleid rondom leerlinggebonden financiering. Ook
10 Overigens zegt het aantal scholen niet zo veel: veel kleine scholen zijn inmiddels gefuseerd tot zeer grote instellingen. Zo is er in Den

Haag slechts één school voor voortgezet speciaal onderwijs (de Pleysierschool), maar deze heeft acht leslocaties en groeit.
11 Overigens is het niet bij wet geregeld dat het onderwijskundig rapport verplicht is, noch wat er precies in het rapport moet staan

(mededeling mr.drs. H. Nijkamp op voorjaarsconferentie LCTI, 5 februari 2007) 98 Onderwijsraad, februari 2010

is er vanuit deskundigen kritiek op de procedures rondom de indicering: er is te veel nadruk op de beperkingen van het kind en te weinig aandacht voor de specifieke behoeftes aan zorg en onderwijs. Niet het belang van het kind, maar beheersing van processen en plaatsing staat voorop.
Leerlinggebonden (rugzakje)
Een kind met een (geïndiceerde) handicap kan naar het speciaal onderwijs of het regulier onderwijs. Om de nodige speciale voorzieningen te financieren krijgt het kind in het regulier onderwijs extra geld (afhankelijk van het cluster rond de duizend euro per jaar) en formatie mee: het rugzakje. Officieel heet dit leerlinggebonden financiering (op basis van een wet uit 2003). De ouders bepalen of zij kiezen voor speciaal onderwijs of leerlinggebonden financie- ring. Als ernstig meervoudig gehandicapte kinderen met leerlinggebonden financiering nog altijd niet goed opgevangen kunnen worden in het regulier onderwijs, bijvoorbeeld omdat zij verzorging of verpleging nodig hebben, moeten de ouders een extra indicatie krijgen vanuit de zorgsector (valt onder het ministerie van VWS). Als een aldus geïndiceerde leerling op een school (voor basisonderwijs of voortgezet onderwijs) zit, biedt een ambulante begeleider van- uit een bijbehorend cluster hulp aan de school. B2.6 De groei van cluster 4-onderwijs (gedragsstoornissen) De groei van het speciaal onderwijs doet zich met name voor in cluster 4 (gedragsstoornissen en zeer moeilijk opvoedbare leerlingen). In 2000 zaten 8.690 leerlingen in cluster 4 speciaal onderwijs en 7.127 leerlingen in het voorgezet speciaal onderwijs. In 2005 was dit uitgegroeid tot respectievelijk 11.373 en 12.891 leerlingen. Het aantal cluster 4-leerlingen dat met een rugzak in het regulier onderwijs zit, groeide in dezelfde periode van 457 naar 4.564 (basisschoolleef- tijd) en in het voortgezet speciaal onderwijs van 562 naar 3.573.12 De groeiende vraag heeft geleid tot wachtlijsten voor indicatiestelling, voor ambulante bege- leiding en voor plaatsing op cluster 4-scholen. Het heeft, kortom, geleid tot capaciteitspro- blemen op het terrein van huisvesting, leraren en ambulante begeleiders, tot een toename van leerlingen die geen onderwijs kunnen volgen (`thuiszitters') en natuurlijk tot hogere (over- heids)kosten.
De vraag is niet of de leerlingen die nu een indicatie voor cluster 4 krijgen, gedragsproblemen hebben (dat is duidelijk), maar wel of deze altijd zo ernstig zijn dat een cluster 4-indicatie terecht is. De toename van cluster 4 gaat namelijk samen met een afname van deelname aan het speciaal basisonderwijs.13 Nemen duurdere tweedelijnsvoorzieningen (speciaal onderwijs) soms onterecht de plaats in van eerstelijnsvoorzieningen (speciaal basisonderwijs, leerwegon- dersteunend onderwijs, praktijkonderwijs)? Een probleem dat niet voortkomt uit de groei maar er wel door wordt versterkt, is dat het speci- aal onderwijs cluster 4 de groeiende complexe problematiek van sommige leerlingen moeilijk kan hanteren. Er zijn tevens problemen in het voortgezet speciaal onderwijs met intelligente leerlingen met een gedragsstoornis zoals hoogbegaafde leerlingen en kinderen met autisme
12 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006a. M

13 nspectie van het Onderwijs, 2006. I
De school en leerlingen met gedragsproblemen 99

of een daaraan verwante stoornis. Zij missen structuur door wisselende lesroosters, verschil- lende docenten en het meer zelfstandig moeten werken.14

De minister heeft in 2006 een reeks voorstellen, gericht op zowel hoofdlijnen als op diverse details, neergelegd om de groei onder controle te krijgen.15 Het voert voor deze notitie te ver om deze samen te vatten en na te gaan wat de stand van zaken op elk voorstel inmiddels is. Naast manieren om de groei te bedwingen met financiële maatregelen, gaat het met name om het verhogen van de draagkracht van scholen, een gedachte die past in het beleid rondom passend onderwijs.
B2.7 Zorgproces in het middelbaar beroepsonderwijs Jongeren met leer- of gedragsproblemen die middelbaar beroepsonderwijs willen volgen, nemen doorgaans deel aan het reguliere onderwijs. Instellingen zelf regelen soms extra steun en begeleiding. Sinds januari 2006 is het mogelijk om een leerlinggebonden budget in te zet- ten in het middelbaar beroepsonderwijs (rugzakje). De regeling komt voor een groot deel over- een met die van het basis- en voortgezet onderwijs. Vooralsnog is het echter geen wettelijke regeling, maar een ministeriële (subsidie)regeling. De deelnemer vraagt indicatie aan bij het CVI (een al bestaande indicatie in het voortgezet onderwijs kan de leerling meenemen tot- dat de vastgestelde termijn is afgelopen). Voordat dit gebeurt, moet de school een samenwer- kingsovereenkomst aangaan met een regionaal expertisecentrum of de vso-school waar de leerling vandaan komt. Na toewijzing van het budget stelt de school een handelingsplan op waarin de doelen en maatregelen van de school staan, een begroting van de kosten en een weergave van de behoefte aan ambulante begeleiding vanuit het regionale expertisecentrum. De hoogte van het rugzakje is vergelijkbaar met de hoogte in het voortgezet onderwijs en bestaat uit een gedeelte voor de school en een gedeelte voor het regionale expertisecentrum. B2.8 Financieringssystematiek
Drie varianten
Voor een deel van de zorgleerlingen ontvangen scholen extra budget. Scholen ontvangen een vergoeding per leerling (inputfinanciering). De huidige systematiek kent drie varianten (histo- risch zo gegroeid), mede afhankelijk van de plek waar het onderwijs wordt gevolgd:
· p een reguliere of speciale basisschool; o

· n het voortgezet onderwijs, met gebruik van een speciale voorziening (leerwegondersteu- i
nend onderwijs of praktijkonderwijs); en
· n het (voortgezet) speciaal onderwijs of op een reguliere basisschool, met een rugzakje. i
Regulier en speciaal basisonderwijs: budgetfinanciering De indicatiestelling voor zorgleerlingen op de reguliere en speciale basisscholen is in handen van de wsns-samenwerkingsverbanden. Daar geldt budgetfinanciering. Samenwerkingsver- banden krijgen een zorgbudget voor 5% van hun leerlingen. Voor leerlingen op het speciaal basisonderwijs geldt een bedrag van rond de 9.000 euro per jaar. Ter vergelijking: de gemiddel- de kosten voor een niet-zorgleerling in het basisonderwijs zijn ongeveer 4.500 euro per jaar.
14 CTB/Onderwijsconsulenten, 2006 A

15 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006a. M
100 Onderwijsraad, februari 2010

Speciaal onderwijs en rugzakleerlingen: openeindefinanciering Voor het speciaal onderwijs en rugzakleerlingen op de reguliere school loopt de indicering via de regionale expertisecentra en is er een openeinderegeling: hoe meer leerlingen met een indicatie, hoe meer financiering van het Rijk.
De directe kosten voor een leerling met een gediagnosticeerde handicap of stoornis bedragen ongeveer 18.000 per jaar.16
Speciale voorzieningen in het voortgezet onderwijs De wettelijke basis van dit beleid wordt gevormd door de Regeling regionale verwijzingscom- missies en zorgbudget voorgezet onderwijs 2002-2003. De school doet bij een regionaal ver- wijzingscommissie een aanvraag voor leerwegondersteunend onderwijs of praktijkonderwijs, de regionale verwijzingscommissie beoordeelt deze. De school ontvangt extra gelden per leer- ling met een indicatie voor leerwegondersteunend onderwijs. Praktijkonderwijs wordt gevolgd aan een separate school of een afdeling van een reguliere school voor voortgezet onderwijs. Kosten gegroeid
De kosten voor onderwijs aan zorgleerlingen zijn in de afgelopen jaren sterk gegroeid. Dit komt door de groei van het aantal zorgleerlingen en de relatieve groei van de kosten per leer- lingen. In 2002 waren de directe kosten van een zorgleerling gemiddeld 2,8 keer hoger dan die van een niet-zorgleerling, in 2007 waren ze gemiddeld 3,2 keer zo hoog. Deze stijging komt met name door de invoering van leerlinggebonden financiering: rugzakleerlingen (20.000 in 2007) zijn relatief duur. Daarnaast is ook het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs verder toegenomen.17

16 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008. M

17 Kam, Koning, Minne & Mot (2009).
De school en leerlingen met gedragsproblemen 101

102 Onderwijsraad, februari 2010

Bijlage 3
Voorbeelden van strategieën bij probleemgedrag voor leraren en schoolleiders

De school en leerlingen met gedragsproblemen 103

In deze bijlage staat een aantal strategieën om probleemgedrag tegen te gaan. Ze zijn bedoeld voor leraren en schoolleiders. De laatsten zijn natuurlijk verantwoordelijk voor het bestaan en voortbestaan van de nodige randvoorwaarden waarbinnen de leraren in en om de klas hun werk kunnen uitvoeren. Dit overzicht is gebaseerd op adviezen van verschillende experts op dit terrein, en hiermee (deels) gebaseerd op onderzoek.18 De raad heeft met deze bijlage niet de pretentie volledig te zijn, maar om concreet te maken welke mogelijkheden leraren en scho- len hebben in het voorkomen van en omgaan met problematisch gedrag. In onderstaande strategieën is een tweedeling aan te brengen. Enerzijds zijn er manieren om te werken aan een pedagogisch-didactisch klimaat dat bijdraagt aan een basissfeer van res- pect en tolerantie, waarin probleemgedrag minder voorkomt en waarin problemen ook snel- ler opgelost kunnen worden (stap 0). Anderzijds zijn er strategieën voor het omgaan met al bestaand (en soms escalerend) probleemgedrag (stap 1 tot en met 4). De strategieën zijn van toepassing op de meeste soorten probleemgedrag. In specifieke gevallen, zoals bij een depres- sieve stemming, concrete angsten, impulsiviteit en concentratieproblemen, kunnen aanvullen- de strategieën nodig zijn. Voor leerlingen met een gedragsprobleem in het autistisch spectrum zijn aparte strategieën genoemd, omdat deze leerlingen op een andere manier informatie ver- werken en vaak minder sociaal inzicht hebben. B3.1 Stap 0. Een goede basis waar iedere leerling van profiteert De literatuur wijst op vijf basisstrategieën die samen de basis vormen voor het effectief toepas- sen van meer specifieke strategieën gericht op concrete situaties. Het gaat om: een veilige en prettige werksfeer creëren, structuur bieden, een positieve benadering, de leerling tot zelfre- flectie en inzicht in eigen handelen aanzetten, en de professionele ontwikkeling van de leraar. Deze strategieën worden hieronder uitgewerkt. Ze hangen met elkaar samen en versterken elkaar. Een veilige en prettige werksfeer van respect, rust en plezier is een noodzakelijke voor- waarde om een groep goed te laten functioneren. Om een dergelijke sfeer te bereiken is een positieve benadering van de leerlingen onontbeerlijk, evenals het stellen van grenzen en het bieden van structuur, hetgeen bijdraagt aan wederzijds respect. Het stimuleren van zelfreflec- tie, waarbij de leerling inziet wat er misgaat en zelf de verantwoordelijkheid neemt voor een oplossing, draagt ertoe bij dat de sfeer ook goed blijft. Dat gaat natuurlijk bij jonge kinderen anders (en minder ver) dan bij oudere kinderen. Tot slot dragen ook de motivatie van de leraar en het plezier dat hij of zij heeft in zijn werk, bij aan de goede basissfeer, en om dat te behou- den zal de docent zich blijvend moeten ontwikkelen. Overigens gaat hier steeds aan vooraf dat de basis ligt in effectief en ordelijk onderwijs (zie dit advies). De rol van de schoolleiding

1. Een duidelijke pedagogisch-didactische visie, tot stand gekomen via schoolbreed overleg.
2. Deskundigheidsbevordering van docenten en andere medewerkers:
· oor informele en formele uitwisseling van ervaringen van docenten mogelijk te d
maken; en

· oor een ontwikkelplan te maken voor de medewerker. d

3. Kerncijfers bijhouden over belangrijke zaken, zodat trends snel opvallen en er proactief

gehandeld kan worden.

4. Selecteren van goede docenten en voeren van doordacht personeelsbeleid.
18 Den Brok, Hajer & Patist, 2007; GGD-Nijmegen (http://www.ggd-nijmegen.nl/pool/1/documents/202.03%20Drukke%20kinderen.pdf);

Hijlkema & Hajer, 2005; Stichting Leerplanontwikkeling, 2007; Wolf & Beukering, 2009; Lieshout, 2009. 104 Onderwijsraad, februari 2010

5. egelmatig overleg met scholen in het samenwerkingsverband, jeugdhulpverleningsorga- R
nisaties, gemeente en andere relevante instanties. 6. Aanspreekbaar voor ouders en personeel, zodat de drempel om problemen te bespreken

lager is.
De rol van de docent

1 Structuur bieden

· renzen stellen en consequent zijn.
G

· bijvoorbeeld in overleg met leerlingen regels afspreken;
· gewenst gedrag gericht oefenen met behulp van rollenspelen of visualisatie.
· Zorg voor duidelijke instructie en planning:
· leer het kind in stapjes zelf plannen en ordenen; en
· laat kinderen zelf opdracht herhalen.
· Zorg voor afwisseling in taken, maar biedt niet te veel prikkels aan.
2 Positieve benadering

· en uitdagende leeromgeving bieden: taken geven die cognitief of sociaal uitdagend E
zijn, maar wel haalbaar, zodat ze leiden tot succeservaringen.
· ositief gedrag en pogingen daartoe aanmoedigen, concreet aangeven wat goed was. P

3 Leerling tot zelfreflectie aanzetten

· dequaat feedback geven waarbij voor de leerling duidelijk wordt wat het doel is, hoe A
het nu gaat en hoe de leerling verder naar het doel kan toewerken.
· even van ik-boodschappen, aangeven wat het gewenste gedrag is, eventueel onder- G
handelen over oplossingen.

4 Professionele ontwikkeling

· en goed rolmodel zijn: respect tonen en fouten toegeven. E

· eflecteren op het eigen denken en handelen ten aanzien van het moeilijke gedrag van R
de leerling (of groep).

· p de hoogte blijven van ontwikkelingen op het gebied van gedragsproblemen en O
de aanpak hiervan in de klas. Dit kan met behulp van boeken, artikelen, lezingen of intervisies.

· aken van docent, de school en jeugdhulpverlening kennen. Weten naar wie je toe T
moet gaan met een probleem(leerling).

· egelmatig ervaringen uitwisselen met andere docenten en schoolleiding. R

5 Veilige en prettige werksfeer bieden

· en hechte, persoonlijke, professionele relatie met de leerling tot stand brengen: gezag E
hebben en uitstralen, interesse in belevingswereld en respect hebben en tonen, gevoe- lens herkennen en erkennen:

· bijvoorbeeld door iedereen bij naam te noemen en welkom te heten;
· zoekt verbaal en non-verbaal contact met elk kind, bijv. voor les begint; en
· vertelt zelf af en toe iets persoonlijks.19
· esten niet tolereren en altijd aanpakken. P

· abij zijn, zodat de leraar er snel bij is als het misgaat. N

· nvesteren in contacten met ouders, zo zijn problemen later makkelijker te bespreken. I

19 Meer van dit soort tips om een goede sfeer in de klas te krijgen is te vinden op http://www.duizendjaarvoordeklas.nl/praktijktips.

aspx?praktijktipcategorieid=1, en http://portal.rdmc.ou.nl/competentie/index.jsp De school en leerlingen met gedragsproblemen 105

· otorische activiteiten (beweging) inbouwen in de lessen. M

· eterogeen subgroepen van leerlingen laten samenwerken, zodat leerlingen kunnen H
profiteren van positieve rolmodellen van klasgenoten, zowel op cognitief als sociaal- emotioneel gebied.

B3.2 Stap 1. Als er een enkele keer probleemgedrag wordt vertoond
1 Structuur bieden

· ind herinneren aan afgesproken regels, zonder star te zijn. K

· Straffen in verhouding met en gekoppeld aan storend gedrag. Duidelijk moet zijn wat

het ongewenste gedrag was en wat het gewenste gedrag zou zijn.
· bijvoorbeeld schrijfstraffen of privileges wegnemen; en
· time-out, zodat leerling kan kalmeren en situatie besproken kan worden.
· Bij een gedragscorrectie individueel met leerling praten, de groep niet laten

`meegenieten'.

· inimaal interveniëren:
M

· bijvoorbeeld gedrag even negeren, de leerling volgen en non-verbaal bijsturen.
2 Positieve benadering

· eurt het gedrag af, maar niet de persoon. K

· lijft rustig en empathisch.
B

· ermindert spanning met humor, een afleidende opmerking of een speciale taak. V

3 Leerling tot zelfreflectie aanzetten: inzicht in eigen handelen
· Praat een conflict pas uit als de rust wedergekeerd is. Gaat zo snel mogelijk verder met

de les.

· aat het kind zelf de ontstane schade herstellen. L

4 Veiligheid bieden

· ij (faal)angst: voordoen, samen doen, alleen doen. Geleidelijke, herhaalde blootstel- B
ling bron van angst.

· erstelt de relatie weer na een reprimande. H
B3.3 Stap 2. Als probleemgedrag hardnekkig blijkt (meerdere weken)
1 Structuur bieden

· s voorspelbaar en niet voor de gek te houden. I

2 Positieve benadering

· et moeilijk gedrag als onmacht in plaats van onwil; zoekt wel naar het achterliggende Zi
probleem. Ga ook na of het onderwijs voldoende is afgestemd op de leerling (inhoud en vorm).

· aat ervanuit dat leerling zelf de oplossing van het probleem weet: maakt de leerling G
eigenaar van het probleem.

· lijft hoge, maar realistische verwachtingen houden van een kind. Verkeerde verwach- B
tingen werken demotiverend.

106 Onderwijsraad, februari 2010

3 Leerling tot zelfreflectie aanzetten
· efent gewenst gedrag. Leert vaardigheden aan en biedt hulp zodat de leerling het eigen O
gedrag leert monitoren, evalueren en bekrachtigen (zelfmanagementstrategieën).
· e leerling leren om mislukkingen of teleurstellingen niet als een catastrofe te zien, D
leren relativeren.

· e leerling helpen om het probleemgedrag te herkennen, verantwoordelijkheid ervoor D
te nemen en zich te committeren aan een verbeterplan.
· ijvoorbeeld de stop-denk-doe-methode: situaties nabespreken aan de hand van de B
vraag: wat is het gevolg van je gedrag en wat had je anders kunnen doen.
4 Professionele ontwikkeling van de leraar
· dvies en steun vragen aan collega-leraren, directie en interne deskundigen. A

· roblemen niet laten sudderen, maar direct bespreekbaar maken met leerling en P
ouders.

5 Veilige en prettige werksfeer creëren
· rvoor zorgen dat de rest van de groep niet lijdt onder het probleemgedrag. E

· Veranderen van de sociale omgeving van de leerling

· ijvoorbeeld de (sub)groepssamenstelling wijzigen of leerling een andere plaats B
geven.
B3.4 Stap 3. Als probleemgedrag niet ophoudt (meerdere maanden)
1 Structuur bieden

· edragscontracten op individueel en/of groepsniveau, waarin het gewenste gedrag, G
wederzijdse afspraken en beloningssysteem zijn vastgelegd.
2 Positieve benadering

· et de leerling en de ouders de positieve kanten en problemen van de leerling op M
school en thuis bespreken en deze informatie benutten bij de aanpak. Doelen, onder- wijsbehoeften en oplossingen formuleren (als jij ... wilt bereiken, dan moet leraar..., ouders... en jij...).

3 Leerling tot zelfreflectie aanzetten
· Alternatieve cognities aanleren (indien te ingewikkeld: taak van professioneel

hulpverlener).

· ijvoorbeeld voor- en nadelen van positief en negatief gedrag bespreken met de leer- B
ling om zo de houding of overtuiging van de leerling te veranderen
4 Professionele ontwikkeling van de leraar
· itzoeken welke factoren (leerling, leraar, taak, groepsgenoten, thuis) het problemati- U
sche en het positieve gedrag beïnvloeden, deze vertalen naar oplossingen en ernaar handelen.

· aast interne ook externe deskundigen inschakelen voor hulp (eventueel via intern N
begeleider/zorgadviesteam).
De school en leerlingen met gedragsproblemen 107

5 Veilige en prettige sfeer creëren

· e leerling laten ondersteunen door (een deel van)de groep of buddy's bij de aanpak D
van het probleem.
B3.5 Stap 4. Als niets werkt of lijkt te werken ...
· aat nogmaals na of het onderwijsaanbod beter kan worden afgestemd op de onderwijs- G
behoeften van de leerling (doelen, instructie, leertaken, opdrachten).
· Samen met de ouders en zorgadviesteam/intern begeleider/extern begeleider overleg- gen over een oplossing, eventueel indicatie aanvragen of in zeer ernstige situaties uit schoolplaatsing.

· ls er al hulpverlening is: houdt hulpverlener op de hoogte van ontwikkelingen van het A
kind op school.
B3.6 Terzijde: tips bij leerlingen met ´autisme-achtige problematiek´
· eef opdrachten die maar op één manier uitgelegd kunnen worden, bij voorkeur geschre- G
ven of getekend.

· org voor een vaste routine, vul ook de vrije momenten in. Leer het kind goed plannen, Z
waardoor je een stuk onzekerheid en angst weg kunt nemen
· én-op-éénvormen van leren of in kleine groepen. E

· ij ruzie werkt straffen averechts, beter is uitleggen hoe een ander iets opvat, want het kind B
snapt emoties van anderen niet.

· ermijd opwinding en bereid het kind voor op veranderingen en onvoorspelbare situaties. V

· aat het kind meedoen met groepsactiviteiten, maar zorg dat er een veilige plek is om zich L
terug te trekken.

· a mee bij overdreven interesse voor een onderwerp, maar niet te veel. Probeer aandacht G
geleidelijk te verplaatsen.

108 Onderwijsraad, februari 2010

woensdag 17 februari 2010