Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Middelbaar en hoger onderwijs voor
volwassenen

Nr. 20090198/917

Onderwijsraad
Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
e-mail: secretariaat@onderwijsraad.nl
070 ­ 310 00 000 of via de website: www.onderwijsraad.nl








Inhoudsopgave

Samenvatting 7
7
1

1 Inleiding: toekomst volwassenenonderwijs 13 13
1.1 Verkenning over een leven lang leren 13
1.2 Waarom verbeteren van volwassenenonderwijs centraal? 14
1.3 Loont een leven lang leren? 15
1.4 Afbakening verkenning 17
1.5 Afweging: werkt de huidige markt goed (genoeg)? 19
1.6 Activiteiten en leeswijzer 19
2

2 De scholingsvraag van volwassenen 21 21
2.1 Deelname aan scholing door volwassenen 21
2.2 Volwassenen kiezen voor private aanbieders 23
2.3 Reguliere aanbieders volgens studenten inflexibel 27
2.4 Toekomstramingen voorspellen stagnatie 30
2.5 Deelname scholing volwassenen internationaal 30 2.6 Conclusie: af en toe een cursus is de norm 32
3

3 Het aanbod voor volwassenen op middelbare en hogere onderwijsniveaus 33 33 3.1 In de praktijk gegroeid, gebrek aan eenheid 33 3.2 Aanbod op niveau 4 en 5 (mbo 4, post-mbo en associate degree) groeit 34 3.3 Divers aanbod niveau 6 en 7 op hogescholen (beperkt aantal vakgebieden) 37 3.4 Universitaire studies: terugloop deeltijdstudies 39 3.5 Sectorvoorbeelden volwassenenonderwijs: politie en metaal 45 3.6 Inzichten uit studie naar andere landen 48 3.7 Conclusie: divers aanbod, meer privaat dan publiek 50
4

4 Sturingsmechanismen in het volwassenenonderwijs 51 51 4.1 Overheidsbeleid 1990-2009 51 4.2 Evc (ervaringscertificaat) 54 4.3 Sturing via kwaliteitsbewaking 57 4.4 Vraagstimulering vanuit overheid 59 4.5 Vraagstimulering vanuit het veld 62 4.6 Conclusie: veel maatregelen voor publiek en privaat, maar versnipperd 65
5

5 Naar een helder systeem van volwassenenonderwijs 67 67 5.1 Hoofdboodschap: aansluiten bij de functies van volwassenenonderwijs: duidelijker EKK-aanbod, meer mogelijkheden voor diplomering 67 5.2 Volwassenenonderwijs niveau 4-7: de balans opgemaakt 68 5.3 Aanbevelingen in schema 70 5.4 Aanbevelingen private component 71 5.5 Aanbevelingen publieke component 72 5.6 Aanbevelingen algemeen 74 Afkortingen 76 76 Figurenlijst 78 78 Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 5




Literatuur 79 79

Geraadpleegde deskundigen 83 83 Bijlage 1: Adviesaanvraag 85 85 Bijlage 2: Europees Kwalificatiekader 89 89 Bijlage 3: Geschiedenis van enkele onderdelen van het volwas-senenonderwijs 93 93

Samenvatting



Aanleiding voor de verkenning

In een maatschappij waar mensen niet hun leven lang bij één werkgever blijven, waar op enig moment
voor  het  zelfstandig  ondernemerschap  kan  worden  gekozen,  waar  het  algemene  ontwikkelingspeil
hogere  eisen  stelt  en  waar  technologieën  elkaar  snel  opvolgen  waardoor  kennis  en  vaardigheden
sneller  verouderen,  moeten  (bij)scholingsmogelijkheden  voldoende  beschikbaar  zijn.  Een  hoger
opgeleide bevolking gaat samen met een vitale economie en samenleving. Nederland heeft ambitieuze
doelstellingen, 20% van de volwassenen zou minimaal moeten deelnemen aan educatieve activiteiten
ook wel omschreven als `leven lang leren'. Momenteel schommelt de deelname rond de 16% en is er
geen sprake van een systematisch aanbod.



De afwegingen om als volwassene onderwijs te volgen zijn zeer divers. Vanwege deze diversiteit is het
aangeven van een streefpercentage voor deelname door volwassenen niet veelzeggend. Interessanter
is in te gaan op de verscheidenheid aan motieven. Deze verkenning gaat na welke mogelijkheden een
volwassene voor wie dit van belang is, heeft om aan onderwijs deel te nemen. De verkenning spitst zich
toe  op  onderwijs  voor  middelbaar  en  hoger  opgeleiden:  mbo  4  (middelbaar  beroepsonderwijs)  en
hoger  onderwijs.  Welke  mogelijkheden  heeft  de  minister  van  Onderwijs  om  de  vraag  naar  en  het
aanbod van middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen te optimaliseren in het licht van de
onderstaande  functies  van  dit  onderwijs,  en  de  effecten  van  dit  onderwijs  voor  verschillende
doelgroepen te vergroten?



Vier functies van scholing centraal

Goed initieel onderwijs ligt aan de basis van de kennissamenleving. Wat vroeg geleerd kan worden,
hoeft later niet meer geleerd te worden. Er zijn echter omstandigheden die dat niet altijd mogelijk
maken, in die gevallen zijn latere inspanningen nodig. Het ministerie zou haar beleidsinspanningen
gericht op een leven lang leren vooral moeten richten op het wegnemen van onnodige belemme-
ringen,  zodat  de  vier  basisfuncties  die  de  raad  toekent  aan  volwassenenonderwijs  vervuld  kunnen
worden:

Reparatie: wie geen opleiding heeft gevolgd op jonge leeftijd, moet dat later kunnen inhalen.
Wisseling  in  loopbaan: wie er pas op latere leeftijd achter komt dat hij iets anders wil doen of
talenten ontdekt, moet een opleiding kunnen volgen om een switch te maken.
Bij de tijd blijven en vooruitkomen in de samenleving: volwassenen moeten hun kennis en compe-
tenties actueel kunnen houden om zo hun arbeidsmarktpositie op peil te houden en te werken aan
verbetering van hun positie.

Sociaal-culturele en persoonlijke functie: mensen leren niet alleen voor hun arbeidsloopbaan, maar
ook om zich in algemene zin te blijven ontwikkelen.




De vraag: vooral deelname aan korte trajecten
Ruim de helft van de beroepsbevolking nam in 2005 deel aan ten minste één korte cursus. Veel minder
.
mensen nemen deel aan langere, kwalificerende opleidingen (2,9% van de mensen boven de dertig).
Deze korte trajecten die veel gevolgd worden, leiden soms wel maar vaak ook niet tot een algemene
erkenning van branche- of overheidswege.



Er zijn weinig gegevens over de aard van de vraag naar scholing voor volwassenen. De gegevens die er
zijn, lijken erop te duiden dat er voor volwassenen drie belemmeringen kunnen zijn voor deelname aan
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 7








onderwijs.  Ten  eerste  ervaren  vele  volwassenen  tijdgebrek:  volwassenen  hebben  een  andere  dag-




indeling dan jongeren omdat zij andere hoofdactiviteiten (werk, gezin) hebben; daarnaast zijn ze onvol-
doende  op  de  hoogte  van  de  onderwijsmogelijkheden,  en  ten  slotte  kennen  zij  de  financierings-
mogelijkheden  onvoldoende.  Onduidelijk  is  welke  potentiële  en  latente  vraag  er  onder  niet-deel-
nemende volwassenen is, en waarom deze mensen geen opleiding volgen.




Selectie uit het aanbod

Het huidige aanbod is in de praktijk gegroeid, zonder achterliggende visie. Er is geen sprake van een
systematisch aanbod. Het aanbod bij de publieke aanbieders is vooral ontstaan vanuit de initiële oplei-
dingen (aanbodgestuurd). De private markt is ontstaan naar aanleiding van de groeiende vraag. De
meeste volwassenen die deelnemen aan scholing (90%) doen dit bij een private aanbieder.




De verkenning geeft een selectie uit het aanbod, geordend naar niveau 4 tot en met 7 van het EKK (Eu-
ropees Kwalificatiekader). Enkele conclusies luiden als volgt. In de private sector bestaan diverse volle-
dige en hoogwaardige opleidingen (de aangewezen hogescholen en universiteiten). Voor volwassenen
die niet naar diplomering zoeken, is er een breed palet aan trainingen en cursussen in de private sector.
In de publieke sector bieden roc´s (regionale opleidingencentra) opleidingen op niveau 4 (plus) van het
middelbaar beroepsonderwijs en trainingen en cursussen voor groepen werknemers op aanvraag van
bedrijven. Zij richten zich echter nauwelijks op individuele onderwijsvragers. Hogescholen bieden cur-
sussen en volledige opleidingen op niveau 6 en 7. Hun deeltijdaanbod is in veel vakgebieden beperkt.
Wel blijkt een aantal hogescholen als goed beoordeelde deeltijdstudies aan te bieden (keuzegids deel-
tijdstudies), dat geldt vooral voor de pabo's. Universiteiten hebben volwassenen veel minder te bieden.
De Open Universiteit heeft tot taak het verzorgen van wetenschappelijk onderwijs en van hoger be-
roepsonderwijs, maar richt zich vooral op de eerste categorie. Deeltijdstudies zijn er bij de universiteiten
weinig, en de kwaliteit ervan is niet heel goed. Het gaat doorgaans om ´aanschuifonderwijs´: volwasse-
nen lopen mee met colleges voor de dagstudenten. Een recente ontwikkeling is dat een tweetal univer-
siteiten beperkt lesmateriaal aanbiedt via het internet. Deeltijd masteropleidingen zijn er op de univer-
siteiten wel, de meeste tegen het reguliere tarief. Een uitzondering zijn de executieve programma's op
de hogescholen en universiteiten, waarvoor hogere collegegelden gevraagd worden (tussen 8.000 en
30.000 euro). Tot slot zijn er evc-projecten (erkennen van verworven competenties) bij de roc´s, de ho-
gescholen en private aanbieders.



Sturingsmechanismen in de sector

Het volwassenenonderwijs kenmerkt zich niet door een overdaad aan samenhang. Het wordt als zoda-
nig ook niet als geheel aangestuurd of gereguleerd. Wel hebben verschillende spelers in de loop der
jaren op deelterreinen een aansturende rol op zich genomen. Het gaat dan, naast de overheid (via de
ministeries van OCW, SZW en EZ), om de aanbieders van volwassenenonderwijs en om partijen vanuit
de arbeidsmarkt. Intussen zijn er tientallen ideeën en initiatieven ontplooid, bedoeld om onderwijs en
scholing te stimuleren en daarmee de arbeidsparticipatie te vergroten en te verbeteren. Over een leven
lang leren wordt veel gesproken, maar voorstellen worden zeer verschillend omgezet in concrete acties,
het zijn vooral de grote bedrijven die hier veel werk van maken.




Overheidsbeleid

Opleidingen aan universiteiten en hogescholen kunnen volgens de wet voltijds, deeltijds of duaal zijn
ingericht.  Sinds  het  midden  van  de  jaren  negentig  voert  de  overheid  een  door  de  Lissabon-doel-
stellingen ingegeven beleid.



Een belangrijke pijler voor de ontwikkeling van een leven lang leren is de systematiek voor de formele
erkenning van wat iemand buiten het onderwijs om geleerd heeft. Hiertoe is het instrument evc (en het
ervaringscertificaat) ontwikkeld. Het huidige beleid besteedt veel aandacht aan de implementatie van

8 Onderwijsraad, juli 2009







evc-procedures. Evc kan mensen stimuleren om meer onderwijs te volgen omdat in een kortere tijd een




diploma kan worden behaald door doublures te vermijden. Toch is er ook enige voorzichtigheid gebo-
den. Sommigen vragen zich af of het onderwijs dat evc vervangt, werkelijk geen meerwaarde heeft
boven evc. Ook bestaat zorg dat evc-mogelijkheden vooral jongeren zouden aanzetten het onderwijs
eerder te verlaten, omdat zij het als een interessant alternatief zien. Het is daarom belangrijk om naast
de beoogde effecten ook de feitelijk neveneffecten van evc grondig te evalueren.




Daarnaast zijn de ministeries van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) en van SZW (Sociale Zaken
en  Werkgelegenheid)  in  februari  2005  gestart  met een  Projectdirectie  Leren  &  Werken.  De project-
directie  heeft  gewerkt  aan  de  totstandkoming  van  zogenoemde  leer-werkloketten  in  verschillende
regio's.  Een  ander  concreet  resultaat  van  de  projectdirectie  is  de  start  van  het  associate-degree-
programma (korte hbo-trajecten die tot diplomering leiden) op niveau 5 van het EKK.




Kwaliteitsbewaking

Opleidingen in het publieke deel van het volwassenenonderwijs mogen pas aangeboden worden als ze
voldoen aan kwaliteitseisen. Door de overheid gegarandeerde diploma's mogen alleen verstrekt wor-
den  door  opleidingen  die  de  kwaliteitsbewaking hebben  doorstaan.  De  kwaliteit  wordt  vastgesteld
door organisaties, met name de inspectie en de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie).
Dat een opleiding en examen niet door de overheid erkend zijn, betekent uiteraard niet dat de kwaliteit
ervan slecht is. De kwaliteit kan ook vanuit een bedrijfstak of het beroepenveld gegarandeerd zijn, daar
zijn veel voorbeelden van. Toch gaat het dan maar om een deel van het aanbod en is niet altijd duidelijk
welke  vormen  van  toetsing  er  bestaan  en  welke  waarde  een  aankomende  student  hieraan  moet
hechten.



Huidige steun van overheid en sociale partners
De overheid kent verschillende financiële maatregelen om de vier genoemde functies van volwassenen-
onderwijs beter bekend te maken. Zo kan iedereen die een opleiding volgt gericht op een toekomstig
beroep,  de  uitgaven  hiervoor  aftrekken  bij  de  opgave  voor  de  inkomensbelasting.  Ook  biedt  de
overheid op ad-hocbasis financiële ondersteuning (beurs) voor opleidingen die een bepaald tekort op
de arbeidsmarkt kunnen verhelpen. Op ­ vooralsnog - beperkte schaal biedt de overheid daarnaast
informatie en voorlichting aan potentiële deelnemers. Ook andere organisaties en groeperingen nemen
maatregelen om volwassenen de afweging te laten maken om een opleiding te volgen. Er bestaan
particuliere beurzen en financiële tegemoetkomingen van zorgverzekeraars en detacheringbureaus, en
kortingen op opleidingen voor alumni. Ook het bedrijfsleven faciliteert scholing collectief (bijvoorbeeld
via sectorfondsen) of individueel, op bedrijfsniveau. Grote (internationale) organisaties kennen vaak
eigen  scholingsfondsen.  Daarnaast  bieden  uiteenlopende  partijen  ondersteuning  in  de  vorm  van
informatie, coaching en studiehulp.



Hoofdboodschap: aansluiten bij de functies van volwassenenonderwijs: duidelijker EKK-
aanbod, meer diplomeringsmogelijkheden

De hoofdboodschap van deze verkenning is tweeledig. Enerzijds is het van belang meer duidelijkheid
aan te brengen in het bestaande aanbod, anderzijds om in te gaan op de belemmeringen van tijd,
financiering  en informatie, belemmeringen  die  inzet  vergen  van  overheid,  bedrijven  en  individuele
deelnemers. Meer inzicht nastreven in het aanbod kan door als uitgangspunt te nemen dat het aanbod
een systeem met twee componenten is: privaat (niet-bekostigde instellingen) en publiek (bekostigde
instellingen). De raad geeft in zijn aanbevelingen manieren weer om enerzijds beide componenten op
zich te versterken en anderzijds toe te werken naar meer afstemming en wisselwerking tussen beide
deelsystemen.



Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 9








Gevoel van urgentie ontbreekt, een leven lang leren is voor velen geen issue
Hoewel een leven lang leren de afgelopen tien jaar op beleidsniveau veel aandacht heeft gehad, meent
de raad dat bij bepaalde bedrijven en op individueel niveau nog onvoldoende wordt nagedacht over de
vier functies van een leven lang leren. Grotere bedrijven hebben veelal (niet altijd) een duidelijk beleid
voor scholing en ontwikkeling van medewerkers opgezet, maar bij kleinere bedrijven is dat vaak nog
niet het geval. Zij hebben minder een duidelijk beeld van de betekenis van ontwikkeling en bijscholing
van hun personeel. Veel volwassenen nemen soms deel aan een cursus, maar velen denken nauwelijks
na over de noodzaak of wenselijkheid om op een meer planmatige manier bezig te zijn met hun ontwik-
keling. De cultuurverandering die de afgelopen tijd is ingezet, moet daarom zeker worden voortgezet
om de functies van een leven lang leren ook voor deze groepen te duidelijk te maken. De overheid
alleen kan dit niet bewerkstelligen, maar speelt hierbij wel een belangrijke rol en moet daarom de bood-
schap blijven uitdragen: een goede initiële opleiding alleen is vaak niet voldoende, een leven lang leren
­ of het nu via `learning on the job' is of via opleidingen of trainingen ­ is een realiteit van deze tijd. Voor
iedereen zal zijn persoonlijke ontwikkeling een punt van doorlopende aandacht moeten zijn en bedrij-
ven zullen beleid moeten hebben, dat dit ondersteunt.




Aanbod: toewerken naar een evenwichtig geheel
Hoe kan de overheid er in deze omstandigheden toch voor zorgen dat meer volwassenen meer plan-
matig nadenken over en werken aan hun eigen ontwikkeling? In elk geval door te werken aan de rand-
voorwaarden:  een inzichtelijk en interessant onderwijsaanbod, goede en toegankelijke informatie en
voorlichting  over  de  mogelijkheden  en  voldoende  inzicht  in  de  financieringsmogelijkheden  van
overheid, bedrijf en deelnemer zelf. Per functie van het volwassenenonderwijs kunnen verschillende
mixtures van financiering bestaan. De aanbevelingen van de raad sluiten hierop aan en geven mogelijke
verbeteringen weer. Daarbij wordt zoals gezegd het aanbod van middelbaar en hoger volwassenen-
onderwijs beschouwd als een systeem met twee componenten: privaat en publiek. De raad wil enerzijds
beide componenten versterken en anderzijds komen tot een wat meer evenwichtige opbouw van beide
componenten, onder meer door tussen beide deelsystemen meer wisselwerking tot stand te brengen.




Effect van scholing onduidelijk

De hoofdvraag van het advies heeft ook betrekking op de effecten van een leven lang leren. Deze vraag
blijkt vooralsnog moeilijk te beantwoorden. Studies richten zich meestal op individuele financiële ren-
dementen (een hoger salaris) en voldoen lang niet altijd aan methodologische eisen. Uit het bestaande
onderzoek lijkt naar voren te komen dat de effecten uiteenlopen. Verder onderzoek naar de effectiviteit
kan daardoor een belangrijke bijdrage zijn bij het verhelderen van welke personen (welk) baat hebben
bij welk soort cursus. Tot slot zijn er nauwelijks studies naar de maatschappelijke baten van scholing
(zoals gezondheids- en welvaartseffecten en effecten op arbeidsmarktparticipatie).




Aanbevelingen private aanbod

Aanbevelingen private aanbod

Aanbeveling 1:  inschaling naar de NKK/EKK- niveaus
Er is een begin gemaakt met de opzet van een NKK als nationale invulling van het EKK. Dit NKK biedt
veel kansen om de private component van het middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen te ver-
sterken. Met name het private aanbod zou winnen aan transparantie en toegankelijkheid als (een deel
van) het aanbod geordend wordt langs de lijnen van het EKK.




De raad geeft in overweging hier een afzonderlijke inschalingsinstantie mee te belasten. Deze houdt
voeling met vertegenwoordigers van werkgevers en werknemers uit het werkveld en van aanbieders,
en bestaat vooral uit onafhankelijke inschalingsexperts. Het is nog nader te bepalen of gekozen moet
worden voor een private of een publieke variant.




10 Onderwijsraad, juli 2009







Aanbeveling 2: gestapelde diplomering en toezicht




Gestapelde diplomering, het `optellen' van al verworven kwalificaties én eerder verworven competen-
ties, komt gaandeweg tot ontwikkeling. Gestapelde diplomering vraagt adequate examencommissies
en toezicht op de kwaliteit hiervan. In het bekostigd onderwijs vervult de inspectie deze laatste rol, in
het particulier onderwijs gaat het om een vrijwillige constructie. De raad geeft in overweging of een na-
dere afstemming van beide soorten toezichtvormen op dit aspect niet in de rede ligt. Op het gebied van
gestapelde diplomering raken beide componenten van het middelbaar en hoger onderwijs voor vol-
wassenen elkaar namelijk. De beide vormen van toezicht kunnen veel meer van elkaar leren.




Aanbeveling 3: cursistenbescherming

Zowel de geschillencommissie als de beroepsprocedure voor examens die ten behoeve van het private
aanbod  bestaan,  zijn  belangrijke  stappen  naar  een  goede  consumentenbescherming  in  de  private
component van het middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen. Ook een meldpunt wanpraktij-
ken kan de deelnemer meer bescherming bieden. Het bestaande geheel van studentenbescherming in
het publieke onderwijs kan mogelijk als voorbeeld dienen voor de situatie in het private deel. Maar ook
omgekeerd is het goed mogelijk dat de publieke component iets kan leren van de private component.




Aanbevelingen publieke aanbod

Aanbevelingen publieke aanbod

Aanbeveling 4: vier ´deeltijdinstellingen' extra bekostigen
Het deeltijdaanbod is in sommige regio's en vakgebieden beperkt. De minister kan een maatschappelijk
gewenst aanbod van deeltijd volwassenenonderwijs dat nu niet tot stand komt, aanbesteden.




De raad vindt het wenselijk dat er naast private aanbieders ten minste enkele, regionaal gespreide, pu-
blieke instellingen zijn met een uitgebreid aanbod voor volwassenen. Hij stelt dan ook voor een beperkt
aantal instellingen (hogescholen en universiteiten), eventueel tijdelijk, extra te bekostigen als zij zich
willen specialiseren in volwassenenonderwijs, en vooral in deeltijdonderwijs. De raad geeft in overwe-
ging de keuze van de vier deeltijdinstellingen via een aanbestedingsformule te doen plaatsvinden,
waarbij zowel publieke als (huidige) private instellingen kunnen offreren. Door middel van onderzoek
kan permanent nagegaan worden of dit aanbod adequaat blijft.




Aanbeveling 5: ruimere openstelling examenmogelijkheden
Er zijn zowel aan de private als aan de publieke kant procedures in ontwikkeling en in uitvoering gericht
op de erkenning van verworven kwalificaties en competenties, daarnaast kan de publieke sector ook
gebruikmaken van zijn examenmogelijkheden. Kandidaten die, ongeacht hun voortraject en ongeacht
de waardering van mogelijke kwalificaties of competenties, van mening zijn voor een examen direct op
te kunnen gaan, worden daartoe in de gelegenheid gesteld. De raad pleit voor een ruimere openstelling
van examenmogelijkheden voor volwassenen op het niveau van het middelbaar en hoger onderwijs.
Deze openstelling kan geschieden door instellingen voor middelbaar en hoger beroepsonderwijs en
wetenschappelijk onderwijs, ze kan ook plaatsvinden door de inrichting van een gezamenlijke of eigen-
standige open exameninstelling voor hoger onderwijs.




Aanbeveling 6: vraag versterken via open leermiddelen
Volwassenen laten scholing naar verwachting vaak na omdat zij er te weinig tijd voor menen te hebben.
De raad is van mening dat het afstandsleren en het aanbod van opleidingen via internet de beste kan-
sen biedt om volwassenen te interesseren voor scholing. Veel docenten en opleidingen in het middel-
baar en hoger onderwijs maken al gebruik van digitale leermiddelen of zijn bezig zijn met invoering
hiervan. Publieke aanbieders kunnen op deze wijze hun deuren open stellen. Daarnaast is er in het
hoger onderwijs een internationale beweging naar vrije toegang tot gemeenschappelijke informatie-
bronnen (`open access'). De bedoeling is kennis sneller, transparanter en tegen lage kosten of gratis
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 11








voor iedereen beschikbaar te stellen. Instellingen, ook in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs,




kunnen meer doen met het op deze wijze aanbieden van gratis cursusmateriaal via het internet.




Aanbevelingen algemeen

Aanbevelingen algemeen

Aanbeveling 7: transparanter en toegankelijker voor (potentiële) deelnemers
De raad doet verschillende voorstellen om het aanbod transparanter en toegankelijker te maken voor
volwassenen. Ten eerste kunnen de publieke instellingen duidelijker maken of zij zich ook richten op
volwassenen. Hiertoe zou de minister een indicator kunnen ontwikkelen, die het percentage volwassen
deelnemers weergeeft.



Wat betreft de financieringsmixtures vraagt de raad zich in navolging van verschillende organisaties af
waarom de drempel voor aftrek nu zo hoog ligt (500 euro)? Zou deze niet verlaagd kunnen worden?
Gedacht kan worden aan algehele afschaffing of vermindering naar een veel lager bedrag (bijvoorbeeld
50 euro). Een drempel is waarschijnlijk wel nodig om geen extra werk voor de uitvoerende diensten te
doen ontstaan.



Kortom: de overheid kan veel doen om de functies van het volwassenenonderwijs te versterken, maar
zal zonder steun vanuit de arbeidsmarkt (werkgevers en werknemers) niet in staat zijn tot grote stappen
voorwaarts op het terrein van levenslang leren. Dat kan alleen als ook meer en meer werkgevers en
werknemers zich bewust worden van de verschillende functies die hierboven zijn genoemd.




Tot slot: op termijn wettelijk kader?

In het voorgaande zijn enkele aanbevelingen geformuleerd, die gevolgen hebben voor de wetgeving.
Het betreft mogelijke wijzigingen in de onderwijswetten en wetgevingsaspecten met betrekking tot fa-
cetten van het private volwassenenonderwijs. Deze opgaven kunnen elk afzonderlijk worden gereali-
seerd. Tegelijkertijd kan worden nagedacht over een mogelijke meerwaarde van een `eigen' wet voor
het geheel van het middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen (Wet mhov), die zowel de private
componenten als de publieke component en hun toenemende ­ zoals de raad aangeeft ­ wisselwer-
kingen omvat.



12 Onderwijsraad, juli 2009







In een maatschappij waar mensen niet hun leven lang bij één werkgever blijven of kiezen voor




zelfstandig  ondernemen,  waar  het  algemene  ontwikkelingspeil  hogere  eisen  stelt  en  waar
technologieën  elkaar  snel  opvolgen  waardoor  kennis  en  vaardigheden  sneller  verouderen,
moeten  (bij)scholingsmogelijkheden  voldoende  beschikbaar  zijn.  Het  blijkt  lastig  het  aanbod
voor volwassenen zo vorm te geven dat vraag en aanbod op elkaar zijn afgestemd. De minister
heeft de raad daarom gevraagd een verkenning uit te brengen over hoe het middelbaar en hoger
onderwijs voor volwassenen er in de toekomst uit kan zien. Welke rol zou de overheid hierbij
kunnen en moeten spelen?




1


1            Inleiding: toekomst volwassenenonderwijs





1.1          Verkenning over een leven lang leren
Streefdoelen scholingsdeelname

Nederland heeft doelstellingen gesteld voor de deelname aan educatieve activiteiten door volwassenen
(`een leven lang leren'). In 2010 zou per jaar minimaal 20% van de volwassenen moeten deelnemen aan
educatieve activiteiten. Daarmee heeft Nederland zich een doel gesteld dat ruim boven de EU-bench-
mark (Europese Unie) voor 2010 (12,5%) ligt.1 Minister-president Balkenende stelt de Scandinavische
landen en het Verenigd Koninkrijk tot voorbeeld. In die landen ligt de deelname aan een leven lang
door volwassenen rond de 22%.2 Het Innovatieplatform heeft in zijn Kennisinvesteringsagenda 2006-

             2016 zelfs een deelname van 35% als ambitie voor 2016 gesteld. Bij een eerste evaluatie van die agenda
geeft A.  Rinnooy  Kan  als lid  van  het  Innovatieplatform  aan,  dat  een  leven  lang leren  in  Nederland
volgens hem "nog in de kinderschoenen staat", terwijl "werknemers hun competenties hun hele werk-
zame leven moeten ontwikkelen om te blijven excelleren".3 De huidige recessie heeft dit perspectief
nog versterkt en is aanleiding voor het kabinet om sterk in te zetten op scholing.4 De minister heeft de
raad dan ook gevraagd een verkenning naar mogelijke stappen die de overheid kan nemen om deel-
name aan een leven lang leren verder te stimuleren.




Doelen al gehaald?

Volgens EU-cijfers schommelt de deelname aan een leven lang leren in Nederland sinds 2000 rond de

             15-16%. Daarmee is de EU-benchmark ruimschoots gehaald. Maar het eigen doel (20%) is nog niet
bereikt. Bovendien ligt de deelname veel lager dan de beoogde 35% van het Innovatieplatform.5 Maar
wat wordt eigenlijk bedoeld met deelname aan een leven lang leren? De indicator die hiervoor in Euro-
pees  verband  gehanteerd  wordt,  is  scholingsdeelname  (zowel  formeel  als  non-formeel)  van  25-64-





1 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004. De deelname wordt jaarlijks op EU-niveau gemonitord door Eurostat
(in Nederland gaat dat via de enquête beroepsbevolking). Gekeken wordt naar scholingsdeelname van 25-64-jarigen in de
afgelopen vier weken.


2 Ministerie van Algemene Zaken, 2008. Gegevens over de deelname aan een leven lang leren zijn gebaseerd op structurele
indicatoren van Eurostat: http://epp.eurostat.ec.europa.eu.

3 Innovatieplatform, 2008.


4 Ministerie van Sociale zaken en werkgelegenheid, 2009a.

5 Het gaat hierbij wederom om de Lissabon-indicator die kijkt naar scholingsdeelname van 25-64-jarigen in de afgelopen 4
weken.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 13








jarigen in de afgelopen vier weken. Het gaat hierbij om wat de ondervraagden (via een enquête) zelf




aanmerken als scholing. Dat kan dus uiteenlopen van deelname aan een eendaagse workshop tot en
met een volledige bachelor- of masteropleiding in het hoger onderwijs. Een duidelijke definitie van het
begrip, en met name van de afbakening van wat wel en niet onder deelname wordt verstaan, is er (nog)
niet. Als de deelname van werknemers aan korte trajecten als uitgangspunt genomen wordt, is de 20%-
deelname  ruimschoots  behaald.  Immers,  in  2005  volgde  meer  dan  een  derde  van  de  Nederlandse
werknemers een bedrijfsopleiding.6 Maar anderzijds is de deelname aan lange, kwalificerende oplei-
dingen door mensen boven de dertig in Nederland laag: met 2,9% is het slechts de helft van het OESO-
gemiddelde (Organisatie voor Europese Samenwerking en Ontwikkelling). Het is de vraag of dit een
probleem is. Waarschijnlijk voorziet het initieel onderwijs in Nederland voor een groot deel al in de be-
hoefte aan lange onderwijstrajecten, waardoor relatief (ten opzicht van andere landen) weinig volwas-
senen de noodzaak voelen gemiste kansen op latere leeftijd in te halen.




Hoofdvraag verkenning

Een eenduidig streefdoel is niet eenvoudig te bepalen. Ook is vooralsnog niet goed af te bakenen wat
precies valt onder deelname aan een leven lang leren en wat niet. Waar het om gaat is dat mensen voor
wie scholing van belang is, die ook volgen. De effecten van scholing lopen namelijk uiteen en hangen af
van de omstandigheden waar mensen in zitten. Hiermee wordt erkend dat de behoefte aan scholing
van persoon tot persoon kan verschillen. De raad wil met deze verkenning in algemene zin nagaan
welke mogelijkheden een volwassene nu heeft om zich te scholen en of (en welke) verbeteringen in de
huidige situatie nodig zijn.



De leidende vraag is: Welke mogelijkheden heeft de minister van Onderwijs om het aanbod van middel-
baar (mbo niveau 4) en hoger onderwijs voor volwassenen te verbeteren en de effectiviteit van het
onderwijs voor deze doelgroep te vergroten?7




In de verkenning zal meestal het woord onderwijs worden gebruikt, waar passend wordt de term scho-
ling gebezigd en soms wordt gesproken over leren in verschillende varianten. De term onderwijs geeft
volgens de raad het beste aan wat wordt bedoeld.

1.2          Waarom verbeteren van volwassenenonderwijs centraal?
Waarom zou Nederland streven naar verbetering van het onderwijs voor volwassenen? Hiervoor is een
aantal redenen. Ten eerst vraagt de huidige, flexibele arbeidsmarkt om voldoende werkgevers, zelfstan-
digen en werknemers die zich niet alleen scholen aan het begin van hun loopbaan, maar bereid en in
staat zijn hun kennis en vaardigheden steeds opnieuw te actualiseren. Daarnaast is er in een geïndividu-
aliseerde samenleving zoals de Nederlandse behoefte aan mogelijkheden om sturing te geven aan de
eigen loopbaan. De meeste mensen wisselen gedurende hun actieven leven van baan, sommige zijn
ambitieus en willen hogerop komen. Een aantal werkt (een tijd lang) als ondernemer of zelfstandige
zonder personeel. Ook is er een (toenemend) aantal mensen dat op enig moment een carrièreswitch
naar een ander  beroep maakt. Het volgen van een opleiding is een belangrijk middel om dit te reali-
seren.



Meer hoger opgeleiden nodig

Een andere belangrijke reden voor investeringen in een leven lang leren is dat Nederland toe wil naar
meer hoger opgeleiden in totaal. De vraag naar hoger opgeleiden zal naar verwachting toenemen in de
komende jaren. Vergrijzing van de bevolking zal in de komende jaren naar verwachting voor relatief





6 CBS- enquête bedrijfsopleidingen 2005 (CBS, webmagazine, 5 december 2007).

7 Zie voor de adviesvraag bijlage 1.


14 Onderwijsraad, juli 2009







veel uitstroom van hoger opgeleiden zorgen. De RWI (Raad voor Werk en Inkomen) stelde in 2005 al dat




Nederland slecht voorbereid is op de aanstaande pensionering van de babyboomgeneratie, die tot een
grote vervangingsvraag zal leiden.8 Hierbij komen er relatief veel banen voor hoogopgeleiden (niveau
hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs) vrij. Dit is anders dan bij vorige generaties:
toen waren de uitstromende ouderen lager opgeleid dan de gemiddelde werknemer. Maar dat geldt
niet voor de nieuwe generatie schoolverlaters: deze is niet langer als geheel hoger opgeleid dan de
vorige generatie.



De vraag naar (lager en) middelbaar geschoold personeel neemt al een tijdlang af en die naar hoger
opgeleid personeel toe; vooral bij de overheid, in het onderwijs, het verzekeringswezen en het bank-
wezen.9 Administratieve en baliefuncties verdwijnen. Het werk wordt ingewikkelder. Het gaat bijvoor-
beeld om  advisering op het gebied van complexe financiële producten. Dit vereist een hoger oplei-
dingsniveau. De RWI (2008b) spreekt van upgrading van de werkgelegenheid. Ook in de maatschap-
pelijke dienstverlening neemt het aandeel mbo'ers (middelbaar beroepsonderwijs) af en de instroom
van hoger opgeleiden toe. Ook hier verdwijnen administratieve functies. Het CWI (Centrum voor Werk
en Inkomen) verwachtte in het voorjaar van 2008 nog dat in de nabije toekomst de vraag sterk zou toe-
nemen naar administratieve en beleidsadviserende medewerkers en naar heelkundigen en verzorgend
en commercieel personeel op mbo plus-niveau.10 Ondernemers in het mkb (midden- en kleinbedrijf)
verwachten  zelfs  uitsluitend  groei  (van  18%)  in  de  behoefte  aan  hoger  opgeleid  personeel  (hoger
beroepsonderwijs en hoger).11 De vraag naar lager en middelbaar personeel neemt volgens hen af met

             6% respectievelijk 2%. Een meerderheid (60%) van de mkb-ondernemers denkt dat er onvoldoende
aanbod van hoger opgeleiden zal zijn om aan de vraag te voldoen.




Aan de vraag naar hoger opgeleiden kan niet volledig worden voldaan via initiële opleidingen. Een deel
van de hoger opgeleiden zal zijn opleidingsniveau bereiken via een leven lang leren.




Economische recessie als katalysator

Inmiddels hebben deze prognoses wellicht aan kracht ingeboet door de economische recessie. Maar
lager opgeleiden worden tijdens een recessie vaak onevenredig hard getroffen. Het is daardoor wellicht
nog meer van belang om een zo hoog mogelijke diploma te behalen. De recessie is voor het kabinet
dan ook aanleiding om sterk in te zetten op scholing.12 Scholing is volgens de overheid van belang om
werknemers `flexibel en employable' te houden en eventuele werktijdverkorting kan daarvoor gebruikt
worden.13


1.3          Loont een leven lang leren?

Individuele (financiële) baten

De resultaten van empirische studies naar de financiële rendementen van opleiden lopen uiteen. Dit
heeft  onder  meer  te  maken  met  kleine  onderzoeksgroepen  en  het  gebruik  van  verschillende
onderzoeksmethoden en variabelen.14 Zo gaat het in de ene studie om het effect op het uurloon, in de
andere om het effect op het jaarsalaris. Ook de onderzochte cursussen komen niet overeen, het gaat om





8 Raad voor Werk & Inkomen, 2005.


9 Raad voor Werk & Inkomen, 2008a.


10 Centrum voor Werk en Inkomen, 2008a.


11 Bureau EIM ondervroeg in 2006 2.000 ondernemers hierover. Zie EIM, 2006.

12 In de 11 pagina's tellende notitie over de mobilisatie van de arbeidsmarkt in tijden van economische crisis komt het woord
`scholing' maar liefst 24 keer voor.


13 Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2009a.

14 Haelermans & Borghans, 2009.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 15








scholing in of buiten het bedrijf, formele of informele scholing, bij de huidige of de vorige werkgever,
wel of niet afgesloten met een diploma of certificaat.15 Naast dergelijk onderzoek naar het effect op de
beloning zijn er (in mindere mate) studies naar de effecten van opleiden op arbeidsproductiviteit.




De meeste studies vinden een (soms licht) effect van het volgen van scholing op beloning (salaris). Een
voorbeeld is de studie van Booth en Bryan (2005). Deze onderzoekers stellen dat werknemers die een
bedrijfsopleiding hebben gevolgd, 2 tot 8% meer verdienen.16 Groot en Maassen van den Brink (2009)
concluderen in hun overzicht van 21 recente studies naar het rendement van bedrijfsopleidingen dat,
ondanks de verschillen in aanpak, de uitkomsten overeenkomen in de zin dat alle studies bewijs vinden
voor een positief verband tussen bedrijfsopleidingen en arbeidsproductiviteit.




Maatschappelijke baten

In veel onderzoek wordt alleen naar de individuele (financiële) baten van scholing gekeken (met name
salaris) en niet naar de maatschappelijke baten. Een uitzondering hierop is de studie van Groot en
Maassen van den Brink (2003). Zij hebben enkele maatschappelijke baten van onderwijsinvesteringen
berekend  op  basis  van secundaire  analyses  van  de resultaten  van  drie  grootschalige  surveys.  Deze
hebben ook betrekking op scholing van volwassenen. Uit de (globale) berekeningen van deze onder-
zoekers blijkt onder meer dat een toename van het opleidingsniveau van de bevolking met één jaar
leidt tot structurele toename van de economische groei met 0,3 procentpunt. Ook doen hoger opge-
leide burgers minder snel een beroep op de gezondheidszorg en plegen zij als groep, als het om crimi-
naliteit gaat, relatief minder zware delicten. Dit alles levert volgens de auteurs aanzienlijke financiële
besparingen op. Zij berekenen, onder meer op basis van de vermeden kosten voor de samenleving, de
totale individuele en maatschappelijke waarde van één jaar onderwijs. Zij schatten deze op 3.732-4.812
euro per jaar per volwassene. Voor de gehele bevolking zou een jaar onderwijs feitelijk een welvaarts-
winst van 46,6-53,6 miljard euro per jaar betekenen.




Als het om een leven lang leren in het bijzonder gaat is er, opvallend genoeg, nauwelijks onderzoek
naar andere individuele en maatschappelijke effecten dan salaris en arbeidsproductiviteit, terwijl deze
toch goed denkbaar zijn (maar moeilijk te meten). Enkele voorbeelden (zowel op individueel als maat-
schappelijk niveau) zijn: gezondheids- en welvaartseffecten, effecten op de motivatie van werknemers,
op organisatiecultuur, op werkloosheid en op arbeidsmarktparticipatie.




Tweede onderwijsweg ook van belang

De meeste deelnemers aan het debat in binnen- en buitenland over een leven lang leren, oftewel `life-
long learning', geven aan dat het een goede zaak is dat gewerkt wordt aan een leven lang leren. Duide-
lijk is daarbij wel dat wat iemand op jonge leeftijd leert, later (als volwassene) niet meer geleerd hoeft te
worden. De raad sluit zich dan ook aan bij de uitspraak dat vroeg iets leren de voorkeur heeft.17 Een
goed systeem van initieel onderwijs is de basis waarop de (kennis)samenleving gebouwd wordt. Met
name lange, kwalificerende trajecten kunnen het beste gevolgd worden op jonge leeftijd, wanneer on-
derwijs nog de belangrijkste dagelijkse taak kan zijn. Ook heeft de persoon in kwestie er dan gedurende
zijn of haar (nog lange) loopbaan het meeste profijt van.




Nederland moet dus vooral in de initiële onderwijsweg investeren, maar de tweede onderwijsweg via
een leven lang leren is verre van onbelangrijk. Ook al is het onduidelijk of een leven lang leren voor élke
burger noodzakelijk is, voor bepaalde doelgroepen en bepaalde doelen is het dat wel.  De raad wijst er
allereerst op dat niet iedereen in de gelegenheid is een studie te volgen op jonge leeftijd. Dat kan te
maken  hebben  met  ongunstige  persoonlijke  omstandigheden  (bijvoorbeeld  achterstandsgroepen),





15 Groot & Maassen van den Brink, 2009.


16 Booth & Bryan, 2005.


17 Borghans, 2006.


16 Onderwijsraad, juli 2009







maar ook met het feit dat sommige mensen van nature laatbloeier zijn. Daarnaast moeten er, via een le-




ven lang leren, mogelijkheden zijn voor mensen die een bepaalde carrièrepad zijn ingeslagen (en een
studie gevolgd hebben) maar op latere leeftijd toch graag iets anders willen gaan doen of een stapje
hogerop willen komen. Ook zijn er studies die beter op latere leeftijd gevolgd kunnen worden, bijvoor-
beeld opleidingen op het gebied van leiderschap zoals het mba (master of business administration). Om
profijt te hebben van een dergelijke studie (om er echt van te leren) is meestal een hoeveelheid levens-
en arbeidservaring nodig.


1.4          Afbakening verkenning

Vier functies van een leven lang leren centraal
De raad kent vier basisfuncties toe aan een leven lang leren. Deze vier functies zijn per definitie positief
te waarderen, ook al zijn de resultaten niet altijd om te zetten in directe (financiële) rendementen.
Reparatie. Personen die om welke redenen dan ook geen kans hebben gehad op jongere leeftijd
een gewenst scholingsniveau te bereiken, moeten de gelegenheid hebben zich op latere leeftijd bij
of op te scholen. Ook via een andere route dan het gebruikelijke onderwijspad komen mensen
soms verder dan gedacht.

Wisseling in  loopbaan. Personen die er pas op latere leeftijd achter komen dat zij bepaalde talenten
hebben of uitgekeken raken op het beroep dat zij uitvoeren, moeten voldoende mogelijkheden
hebben om een opleiding te volgen om een switch te maken.
Bij de tijd blijven en vooruitkomen in de samenleving. De kennissamenleving ontwikkelt zich continu,
nieuwe inzichten komen tot stand,  nieuwe werkwijzen worden ontwikkeld. Volwassenen moeten
voldoende mogelijkheden hebben om hun kennis en competenties via een leven lang leren actu-
eel te houden.  Ze kunnen zo hun arbeidsmarktpositie op peil houden en werken aan de verbete-
ring ervan.

Sociaal-culturele en persoonlijke functie. Mensen leren niet alleen voor hun arbeidsloopbaan, maar
ook om zich in algemene zin te blijven ontwikkelen, of dit nu leidt tot economische rendementen
of niet. De raad is van mening dat het goed is om dit leren in algemene zin te stimuleren.




Open bestel buiten beschouwing

In het verleden is de discussie over een leven lang leren vaak stukgelopen op de discussie tussen voor-
en tegenstanders van een zogenoemd open bestel in het hoger onderwijs. Een recent voorbeeld is het
in begin 2008 verschenen plan van alle partijen in het veld, getiteld Een open en flexibele infrastructuur
voor Leven Lang Leren.18 Mede omdat veel energie en tijd in de discussie over de uitvoering op ging aan
het gesprek over een open bestel en de partijen het niet met elkaar eens konden worden, zijn concrete
resultaten van het plan uitgebleven. De commissie-De Vijlder, ingesteld door de ministers van OCW
(Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) en LNV (Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit), stelde recentelijk
in haar advies aan minister Plasterk dan ook de vraag aan de orde of de term open bestel wel zo'n bruik-
bare titel is als het gaat om het vormgeven van dynamisch hoger onderwijs.19 De Onderwijsraad laat de-
ze discussie in deze verkenning verder buiten beschouwing en bewandelt een eigen weg.




Verschillende vormen van leren

Leeractiviteiten kunnen, ook als het gaat om volwassenenonderwijs, formeel, non-formeel of informeel
zijn. Wat zich op een school of opleidingsinstituut afspeelt, wordt met schools of formeel leren aan-
geduid. Het gaat om intentionele en systematische overdracht van kennis, vaardigheden en attituden
(doorgaans met de nadruk op kennis).




18 Gezamenlijke inzet van sociale partners en VNG/gemeenten ­ verenigd in de RWI ­ en het publieke en private onderwijsveld
(VSNU, HBO-Raad, MBO-Raad, VO-Raad en Paepon), in samenwerking met het Nationaal Initiatief Lang Leve Leren.

19 Tieben, 2008.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 17










Met non-formeel leren wordt intentioneel en systematisch leren bedoeld in een ander institutioneel
verband  dan  een  onderwijsinstituut.  Het  gaat  zowel  om  werkgerelateerde  activiteiten  als  om
maatschappelijke participatie en activiteiten gericht op persoonlijke ontplooiing.




Met informeel leren wordt ten slotte het leren bedoeld dat zich, min of meer spontaan, in contexten
voordoet die niet expliciet rond leren georganiseerd zijn. Ruimtelijk inzicht krijgen door hinkelen of Nin-
tendo, de beginselen van het koken meekrijgen bij het helpen in de keuken, bij groepsactiviteiten
doorkrijgen wat wel en niet acceptabel is. Maar bijvoorbeeld ook beroepsvaardigheden verwerven door
op de werkplek van anderen de kunst af te kijken, of inzicht krijgen in andere culturen door deel te
nemen aan wijkactiviteiten. Het accent ligt hier op incidentele, niet-georganiseerde en toevallige leer-
ervaringen.20



Er wordt ook wel gesproken van werkplekleren. Er zijn vele definities, die zijn samen te vatten als: het
leren dat plaatsvindt in de interactie tussen de werksituatie en het individu. Het betreft alle situaties
vanuit  een  professie  die  leiden  tot  verbeteringen  van  het  handelingsrepertoire.21  Dat  kan  op  een
formele, informele of non-formele manier gebeuren: tijdens een cursus (formeel); door in de praktijk
ervaring op te doen; door het leren van theorie (non-formeel); door sociale interactie en eigen reflectie
(informeel). Het al werkende leren gebeurt en vaak onbewust. Het (bewuste of onbewuste) doel van
werkplekleren is dat medewerkers beter presteren. De term leren kan mensen op het verkeerde been
zetten, zo blijkt uit onderzoek, omdat het vaak om de effecten van gewone, dagelijkse werkzaamheden
gaat en niet om activiteiten in het kader van een onderwijsinstelling of cursus.




Nadere afbakening inhoud

De verkenning duidt het aanbod aan als `sector volwassenenonderwijs', hoewel dit aanbod vooralsnog
nauwelijks systematisch is (zie hoofdstuk 2 en 3) en daardoor onvergelijkbaar is met bijvoorbeeld de
sector primair of voortgezet onderwijs. De raad spreekt niet van volwasseneneducatie, om verwarring
met  het  aanbod  op  het  niveau  van  voortgezet  onderwijs  en  middelbaar  beroepsonderwijs  (roc's,
regionale opleidingencentra) te voorkomen. De verkenning kijkt alleen naar scholing en opleidingen
voor volwassenen op mbo 4-niveau (lang-mbo) en hoger. De doelgroep die nog niet op het startkwalifi-
catieniveau zit, is al onderwerp van advies geweest in 2004 en heeft de aandacht van het kabinet.22




Afbakening: onderwijs voor volwassenen vanaf mbo 4
Minimaal mbo 4. De verkenning kijkt naar onderwijs voor volwassenen op minimaal mbo 4-niveau.
Enerzijds  betreft  het  dan  volledige  (reguliere)  opleidingen:  associate  degree,  bachelorgraad,
mastergraad, en PhD's die afgesloten worden met een examen en diplomering. Anderzijds gaat het
om kortere trainingen en cursussen zonder examinering. Het niveau van het aanbod dat centraal
staat komt overeen komen met de niveaus 4, 5, 6, 7 en 8 van het Europees kwalificatiekader.23 De
opleidingen liggen zowel in het publieke als in het private onderwijsdomein.
Volwassenen van 25-plus. De verkenning heeft betrekking op volwassen deelnemers die minimaal
twee jaar geleden het initieel onderwijs verlaten hebben, vanaf ongeveer 25 jaar. Reden voor deze
afbakening is dat er in de groep 20-25-jarigen nog relatief veel studenten bezig zijn met hun initi-
ele opleiding. Zo worden van de jongere volwassenen alleen diegenen meegenomen die hun initi-
ele opleiding hebben afgerond en (na enkele jaren werken) besluiten om weer een opleiding op te
pakken.




20 Ontleend aan Onderwijsraad, 2003d.


21 Klink & Streumer, 2004; Bolhuis & Simons, 2001.

22 Onderwijsraad, 2004.


23 Zie bijlage 2 voor de descriptoren van de niveaus in het Europees kwalificatiekader.

18 Onderwijsraad, juli 2009







Beroepsbevolking. De verkenning legt de focus op de beroepsbevolking. Het gaat dus
niet over de groeiende groep studenten (inclusief hovo, hoger onderwijs voor velen) van
boven de 65.




1.5          Afweging: werkt de huidige markt goed (genoeg)?
De raad wil de stand van zaken in het volwassenenonderwijs beoordelen. Om deze afweging te kunnen
maken wil hij vooraf aangeven wanneer de huidige sector voldoende werkt en wanneer niet. Algemeen
uitgangspunt is dat het volwassenenonderwijs een privaat bekostigd en een publiek bekostigd deel
kent. De raad zoekt naar manieren om beide delen op zichzelf te versterken en te zorgen dat de delen
zich zo verhouden dat het systeem van volwassenenonderwijs als geheel er sterker door wordt. Hiertoe
moet worden voldaan  aan de volgende criteria.24
Kwaliteit.  Het  overgrote  deel  van  het  onderwijs  dat  volwassenen  volgen  moet  van  een
gegarandeerd hoogwaardige kwaliteit zijn.
Keuzevrijheid. Er moeten opleidingen zijn die inhoudelijk en qua vorm aansluiten bij de vraag van
potentiële deelnemers. Dat betekent dat er een voldoende divers aanbod moet zijn.
Transparantie. Hier is sprake van als het voldoende duidelijk is voor (potentiële) deelnemers en hun
werkgevers welke mogelijkheden zij hebben als het gaat om opleidingen, diplomaverwerving en
financieringsmogelijkheden, waar zij terecht kunnen voor informatie en steun, wat de kwaliteit is
van het aanbod en hoe opleidingen en cursussen zich onderling laten vergelijken. Daarbij gaat het
zowel om transparantie van het niveau van de opleiding als om de kwaliteit van de inhoud en de
examinering.

Toegankelijkheid. Hieraan is voldaan als het onderwijs makkelijk toegankelijk is voor iedere inwoner
van Nederland die voldoet aan de toelatingseisen. Dat wil zeggen: het onderwijs is betaalbaar en
bereikbaar (bijvoorbeeld afgestemde lestijden en een regionale verdeling van het aanbod).

1.6          Activiteiten en leeswijzer

De hoofdvraag wordt beantwoord op basis van de inventarisaties van vraag en aanbod op het terrein
van  volwassenenonderwijs.  Bestaan  er  belemmeringen  in  het  systeem?  Kunnen  de  minister  en  de
staatssecretaris de kansen en ontwikkelingsmogelijkheden bevorderen, en zo ja hoe? Hebben daarnaast
andere spelers (ministeries, partners uit het veld) een rol te vervullen? Voor deze verkenning zijn twee
onderzoeken uitgezet. Het eerste is van ResearchNed, dat deelanalyses op de studentenmonitor heeft
uitgevoerd  om  meer  te  weten  te  komen  over  volwassenen(30-plus)  in  het  bekostigde  hoger
beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs.25 Deze groep is daarnaast apart bevraagd over de
mogelijkheden die ze nu hebben in het onderwijs, en eventuele belemmeringen die ze ervaren. In het
tweede onderzoek heeft CHEPS (Center for Higher Education Policy Studies)  een inventarisatie gemaakt
van het volwassenenonderwijs op mbo 3/4-, hbo- en wo-niveau (hoger beroepsonderwijs en weten-
schappelijk onderwijs) in Duitsland, het Verenigd Koninkrijk, Zweden, Japan, België en de Verenigde
Staten.26 Daarnaast is gesproken met experts (zie het overzicht aan het einde van dit advies) en zijn
eigen inventarisaties van het aanbod uitgevoerd. Er is een panelbijeenkomst georganiseerd waarbij
aanbieders (publiek en privaat), werkgevers en andere experts aanwezig waren. Ten slotte is een eer-
dere versie van aanbevelingen voorgelegd aan een panel van experts. Aan de hand daarvan zijn de
aanbevelingen aangescherpt.




24 Het criterium doelmatigheid (rendement van opleidingen) is niet meegenomen. De raad is van mening dat leren, ongeacht
het economisch rendement, nuttig is en gestimuleerd zou moeten worden,  zie ook paragraaf 1.2 en 1.3.

25 Warps & Vijlder, 2008.


26 Jongbloed, 2008.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 19










Leeswijzer

Hoofdstuk 2 brengt de vraag naar volwassenenonderwijs vanaf mbo 4-niveau zo veel mogelijk in kaart.
Hoofdstuk 3 geeft een selectie uit het aanbod. Is het kwalitatief voldoende en flexibel genoeg om in te
springen op de vraag? Hoofdstuk 4 gaat in op aansturingsmechanismen in de sector vanuit de overheid
en andere partijen. In het laatste hoofdstuk (5) worden conclusies en aanbevelingen gepresenteerd.





20 Onderwijsraad, juli 2009







Ruim de helft van de beroepsbevolking nam in 2005 op enig moment deel aan een beroeps-




gerichte cursus. Relatief weinig volwassenen (2,9%) nemen deel aan lange trajecten die tot een
diploma mbo of hoger onderwijs leiden. Veel meer dan dit is niet bekend. Wie zijn de deelnemers
aan volwassenenonderwijs en wat is hun drijfveer? Ook de omvang van de potentiële vraag naar
volwassenenonderwijs is onbekend. Het gaat dan om mensen die wel zouden willen deelnemen
aan  onderwijs  maar  het  niet  doen:  waarom  niet?  Onderzoek  is  nodig.  Dit  hoofdstuk  zet  de
beschikbare feiten en cijfers alvast op een rij.





2


2            De scholingsvraag van volwassenen




2.1          Deelname aan scholing door volwassenen
Verschillende studies onderzoeken de deelname aan een leven lang leren. De uitkomsten zijn moeilijk
onderling te vergelijken. De studies kijken naar verschillende soorten cursussen van uiteenlopende
duur en omvang, en vragen op verschillende manieren over deelname. Sommige studies gaan na of
iemand  heeft  deelgenomen  aan  een  cursus  in  de  afgelopen  maand  of  het  afgelopen  jaar,  andere
inventariseren of een volwassene ooit aan een cursus heeft meegedaan.  Globaal gesproken geven de
studies onderstaand beeld. Tenzij anders vermeld zijn de cijfers in deze en de volgende paragraaf (2.2)
afkomstig uit de Monitor Postinitieel Onderwijs.27 Deze kijkt naar de scholingsdeelname van werkende
volwassenen.



Volwassenen volgen vooral cursussen

Volgens EU-cijfers schommelt de scholingsdeelname van volwassenen in Nederland sinds 2000 rond de
15-16%.28  Dit  cijfer  is  gebaseerd  op  een brede enquête  onder inwoners  van  de  EU in  de  leeftijds-
categorie van 25-64 jaar. Deze gaat na of ze de afgelopen vier weken formele scholing hebben gevolgd.
Dit percentage omvat overigens ook oudere mbo- , hbo- en wo-studenten die nog met hun initiële
schoolloopbaan bezig zijn. Volwassenen volgen vooral private (niet-bekostigde) opleidingen. Het CBS
(Centraal Bureau voor de Statistiek) liet zien dat ruim 1 miljoen volwassenen in 2006 aan niet-bekos-
tigde opleidingen deelnamen. De overgrote meerderheid (942.000) volgde een niet-reguliere (korte)
opleiding.29 De deelname van werkenden aan beroepsgerichte opleidingen of cursussen is in de perio-
de 1994-1999 aanzienlijk toegenomen, maar in de jaren daarna vrijwel gelijkgebleven. Nederland be-
vindt zich daarmee in de Europese subtop, zie ook onderstaande figuur. Deelname aan kwalificerende
opleidingen in het hoger onderwijs door mensen boven de 30 is met 2,9% de helft van het OESO-
gemiddelde.



27 Max Goote Kenniscentrum, 2008.

28 Het gaat hierbij om de enquête waarmee de Lissabon-indicator wordt gemonitord. Deze kijkt naar scholingsdeelname van
25-64-jarigen in de afgelopen 4 weken.

29 Centraal Bureau voor de Statistiek, cijfers website 30 november 2008.
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 21










Figuur1: Deelname aan opleiding en cursussen 25-64-jarigen, 2006




Bron: Centraal Bureau voor de Statistiek, 2007.
Op basis van deelname in de vier wekenvoorafgaand aan de enquête, als percentage van de bevolking




Deelname vooral door  hoogopgeleide 26-30-jarigen
Deelnemers aan een leven lang leren (zowel korte cursussen als lange trajecten) zijn vaker hoogopge-
leide mannelijke werknemers tussen 35 en 50 jaar. Uit de cijfers blijkt dat deelname relatief afneemt
naarmate mensen ouder zijn en met name bij 50-plussers.30 Zo nam in 2006 ruim 20% van de 15- tot 30-
jarigen deel,  was de deelname van de 30- tot 35-jarigen rond 17% en van de 35- tot 45-jarigen rond de
15%. Onder de 60- tot 65-jarigen is het percentage deelnemers veel lager: 4,6%. Allochtone Neder-
landers (vooral van niet-westerse afkomst) nemen vaker deel aan een opleiding of cursus dan autoch-
tone Nederlanders. Dit heeft ermee te maken dat deze groep relatief vaker opleidingen (moet) volgen
gericht op inburgering en het leren van Nederlands.




De scholingsdeelname van mensen met een wo-opleiding is sinds 1995 behoorlijk toegenomen, van
15,7% tot 19,1% in 2006. De deelname van andere groepen groeide minder hard. Sinds een paar jaar
groeit het aandeel vrouwen in het postinitieel onderwijs. Van personen zonder startkwalificatie neemt
33,3% deel aan cursussen of opleidingen, van middelbaar opgeleiden 48,8% en van hoger opgeleiden
55,8%. Ook tussen de verschillende regio's in Nederland zijn er verschillen, zo blijkt uit de monitor van
het Max Gootte Kenniscentrum. De regio Rand West kent de hoogste deelname, de regio Zuid heeft de
laagste.



30 Centraal Bureau voor de Statistiek, 2007.



22 Onderwijsraad, juli 2009







Deelname per branche



De branches met de hoogste scholingsdeelname zijn het bank- en verzekeringswezen, het onderwijs
en de gezondheids- en welzijnszorg. De deelname in de handel en de horeca blijft hierbij achter. De
deelname aan scholing door zelfstandigen is relatief laag, slechts 28,1% in 2005. Daarentegen is de
deelname van mensen in dienst bij de overheid met 60,9% veel hoger dan gemiddeld. Werknemers in
hogere functies nemen vaker deel dan werknemers in lagere functies. Daarnaast volgen mensen met
gespecialiseerde  functies  vaker  scholing  dan  mensen  met niet-gespecialiseerde  functies.  Dit is  ook
terug  te  zien  in  het  verschil  in  deelname  tussen  mbo-opgeleiden  en  havo/vwo-opgeleiden.  De
werkenden met een (gespecialiseerde) mbo-opleiding nemen vaker deel aan onderwijs dan de alge-
meen opgeleiden op havo/vwo-niveau.



Kleine bedrijven minder deelname

Hoe groter het bedrijf, des te hoger de scholingsdeelname.31 In bedrijven met een tot tien werknemers
is er een deelname van 33,1% en dit loopt op naar mate het aantal werknemers toeneemt, tot 55,0%
voor bedrijven met meer dan duizend werknemers (in Nederland). Ook dit verschijnsel komt regelmatig
in de onderzoeken naar postinitieel onderwijs naar voren. De reden dat kleine bedrijven minder inves-
teren in scholing  hangt  naar  verwachting  samen met  het  vervangingsprobleem:  het  is  voor  kleine
bedrijven moeilijker te regelen en te betalen dat iemand taken overneemt van de persoon die op
cursus gaat. Daarnaast is er in kleine bedrijven meestal geen p&o-afdeling en komt de ontwikkeling van
de werknemers niet vaak aan de orde.32




Uitgaven aan onderwijs

Gemiddeld werd er in 2005 per werknemer 810 euro uitgegeven aan opleidingen en cursussen, 2,2%
van de arbeidskosten (inclusief uren in werktijd).33 Iets minder dan de helft daarvan (360 euro) zijn de
zogenoemde verletkosten, de kosten van de afwezigheid van de werknemer. De totale uitgaven aan
onderwijs (exclusief verletkosten) door bedrijven bedroegen in 2005 1.758 miljoen euro.
2.2          Volwassenen kiezen voor private aanbieders
Volwassenen  doen  voor  een  studie  in  het  hoger  onderwijs  veel  vaker  een  beroep  op  particuliere
instellingen. Zoals in figuur 2 en 3 te zien is, waren er in 2007 circa 200.000 studenten in het particuliere
onderwijs. In driekwart van de gevallen ging het daarbij om opleidingen gerelateerd aan werk. In de
bekostigde opleidingen waren er in hetzelfde jaar circa 70.000 deelnemers aan deeltijd- en duale stu-
dies. Deze studies worden met name door volwassenen gevolgd. 34




31 Ook deze cijfers zijn afkomstig uit Max Goote Kenniscentrum, 2008.
32 Mooij & Houtkoop, 2005.

33 Bron: Centraal Bureau voor de Statistiek.

34 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009b.
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 23










Figuur 2: Studenten hoger onderwijs deeltijd en duaal, 25-65 jaar




Figuur 3: Deelname aan het particulier hoger onderwijs




Bron: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009b; figuur 23 en 24 op p.57-58.
24 Onderwijsraad, juli 2009







Ook de Monitor postinitieel onderwijs laat zien dat publieke aanbieders maar een klein marktpercentage




van het volwassenenonderwijs in handen hebben. Bijna 90% van de werkende volwassenen die een
opleiding volgen, doet dat bij een opleiding bij een private aanbieder. De verdeling is als volgt:




Figuur 4: Marktaandeel opleidingen

Commerciële aanbieder                                                                              49,7%
Eigen bedrijfsopleiding/branche                                                                    39,2%
Hoger onderwijs (Hbo/Wo)                                                                            8,1%
Middelbaar beroepsonderwijs (Roc)                                                                   3,6%




Bijna 40% van de cursussen of opleidingen vindt in het eigen bedrijf plaats of wordt verzorgd door het
branche-instituut. Slechts 12% van de cursussen of opleidingen wordt gevolgd aan een roc of een
hogeschool.  Dit  gegeven  kan  overigens  enigszins  vertroebeld    zijn  omdat  wellicht  niet  alle
respondenten weten of hun aanbieder een commerciële of een publieke instelling is, of een contract-
poot van een publieke instelling. Opvallende gegevens uit de monitor zijn verder dat de commerciële
instellingen meer mannen dan vrouwen trekken en weinig jonge werknemers. Vrouwen volgen vaker
bij hun eigen bedrijf, een branche-instituut of een roc een opleiding en volgen vaker een opleiding
waar geen certificaat voor te halen is.




Deelname volwassenen erkende bekostigde mbo-, hbo- en wo-opleidingen
Deelname volwassenen erkende bekostigde mbo-, hbo- en wo-opleidingen
Middelbaar beroepsonderwijs: 37% ouder dan 24 jaar
Het  mbo  4  kent  twee  opleidingsvarianten:  de  middenkaderopleiding  en  de  specialistenopleiding.
Beide  varianten  kunnen  gevolgd  worden  via  de  bol  (beroepsopleidende  leerweg)  of  de  bbl
(beroepsbegeleidende leerweg). De routes leiden naar hetzelfde diploma. Bol-studenten gaan naar
school en lopen daarnaast (een of twee dagen per week) stage. Bbl-studenten werken het grootste deel
van de tijd (meestal vier dagen) en volgen daarnaast (een of twee dagen) onderwijs. Het is niet verwon-
derlijk dat met name de bbl veel oudere leerlingen trekt. Van de deelnemers aan bbl-opleidingen was
in 2007 een derde (37%) ouder dan 24 jaar. Als het gaat om 35-plussers zijn vooral vrouwen ruim
vertegenwoordigd.  De leeftijdsopbouw verschilt wel sterk per sector. In de sector techniek was 13%
van de studenten 35 jaar of ouder, in de sector zorg en welzijn 40%.35




Hoger beroepsonderwijs:  12% ouder dan 30 jaar
Van de studenten in het hoger beroepsonderwijs is in 2008 12% ouder dan 30 (20% is ouder dan 24).
Dit zijn 40.142 bachelorstudenten en 7.562 masterstudenten. Het percentage oudere studenten van
boven de 30 is voor de masterfase hoger dan voor de bachelorfase: het gaat om 11% van alle bachelor-
studenten en 62% van alle masterstudenten. Hoe ouder de student, hoe meer hij of zij gebruikmaakt
van de deeltijd en duale onderwijsvormen. Zie onderstaande figuren (5 en 6) voor de aantallen studen-
ten per leeftijdscategorie.



35 Centraal Bureau voor de Statistiek, 2008.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 25








Figuur 5: Leeftijdsopbouw hbo bachelor (2008)
Figuur 5: Leeftijdsopbouw hbo bachelor (2008)




t/m 24           25-29        30-34       35-39        40-44        45+        Totaal
Voltijds                   272.072           29.778       3.437        1.179         843         904     308.213
Deeltijd                     10.857          12.966       9.220        7.343       5.727       6.036      52.149
Duaal                          7.221          2.168         746          510        3941         256      14.842
Totaal                     290.150           44.912      13.403        9.032      10.511        7196     375.206
(4%)         (2%)        (3%)        (2%)
Bron: HBO-raad, 200836



Figuur 6: Leeftijdsopbouw hbo master (2007)
Figuur 6: Leeftijdsopbouw hbo master (2007)
t/m 24            25-29        30-34       35-39        40-44        45+        Totaal
Voltijds                         667           708          229           76           21         25       1.726
Deeltijd                         856         2.231        1.386        1.052       1.101       3.024       9.650
Duaal                             21           131          113          128         174         233         800
Totaal                         1544           3070        1728         1256        1.296       3.282      12.176
(14%)        (10%)        (11%)       (27%)
Bron: HBO-raad. 2008



Wetenschappelijk onderwijs: 6% ouder dan 30 jaar
Figuur 7 en 8 geven de leeftijdsopbouw weer van studenten in de bachelor- en masteropleidingen van
het wetenschappelijk onderwijs. In 2007 is 22% van alle studenten ouder dan 24 (42.409 studenten).
Slechts 6% van alle studenten is boven de 30 (5% van de bachelorstudenten en 10% van de master-
studenten.



Figuur 7: Leeftijdsopbouw wo bachelor
Figuur 7: Leeftijdsopbouw wo bachelor
t/m 24            25-29         30-44          45-64           65+         Totaal
Voltijds                     117.843           12.778          2.413            479            41      133.554
Deeltijd                           515           1605          2.874          1.148            67        6.209
Totaal                       118.361           14.383          5.287          1.627          108       139.766
(4%)           (1%)                     (100%)
Bron: VSNU, 200737



Figuur 8: Leeftijdsopbouw wo master
Figuur 8: Leeftijdsopbouw wo master
t/m 24            25-29         30-44          45-64          65+          Totaal
Voltijds                      30.153           14.639          2.696           441            26        47.955
Deeltijd                           301           1055          1.521           588            24         3.489
Duaal                              179            119             41            12             0           351
Totaal                        30.633           15.813          4.258         1.041            50        51.795
(8%)          (2%)
Bron: VSNU, 2007



36 http://www.hbo-raad.nl/hbo-raad/feiten-en-cijfers/cat_view/60-feiten-en-cijfers/63-onderwijs/75-inschrijvingen
37 Gegevens verstrekt door VSNU op verzoek van de Onderwijsraad.
26 Onderwijsraad, juli 2009







Hoger beroepsonderwijs bijna  vier keer zoveel 30- plussers als wetenschappelijk onderwijs




In het wetenschappelijk onderwijs zijn er (in 2007) 12.371 studenten boven de 30 in het hoger beroeps-
onderwijs bedraagt dat aantal 47.704. Het hoger beroepsonderwijs leidt dus bijna vier keer zoveel 30-
plussers op als het wetenschappelijk onderwijs, terwijl instellingen voor hoger beroepsonderwijs in
totaal (slechts) twee keer zo veel studenten opleiden als het wetenschappelijk onderwijs.
2.3          Reguliere aanbieders volgens studenten inflexibel
ResearchNed is in opdracht van de Onderwijsraad nagegaan welke knelpunten 30-plussers die deel-
nemen aan het aanbod in het bekostigde hbo en wo ervaren tijdens hun opleiding .38 Het onderzoek is
uitgesplitst naar vier groepen. Onderstaand een samenvatting.




Vier groepen volwassen studenten

Groep 1: studenten van dertig jaar en ouder
Studenten van dertig jaar en ouder zijn vanzelfsprekend veel vaker uitwonend dan jongere studenten,
zijn vaker gehuwd of samenwonend, hebben vaker kinderen en hebben minder vaak een overheids-
studielening (omdat zij daar immers geen recht meer op hebben). Hun inkomsten zijn hoger en zij
geven meer uit aan levensonderhoud en studie en minder aan ontspanning. Hun financiële situatie
beoordelen zij positiever.



Andere verschillen tussen oudere studenten en de reguliere instroom van onder de dertig laten zich
niet direct door leeftijd verklaren. Zo lijken oudere studenten veel gemotiveerder voor hun opleiding,
vertonen zij meer inzet en rapporteren zij gemiddeld iets hogere tentamencijfers. Oudere studenten
gaan er vaker van uit dat zij de studie met succes af zullen ronden. Hun studievoortgang is ook beter, al
geldt voor een deel van de oudere studenten dat zij juist iets minder voortgang boeken. Zij volgen
relatief vaak een opleiding in de sectoren taal & cultuur, onderwijs en recht ­ bij de subgroep van vijftig
jaar en ouder gaat het zelfs om twee derde van het totaal.




De oudere studenten hebben vaker betaald werk als voornaamste bezigheid, hun studie doen zij daar-
naast. Zij studeren dan ook veel vaker in deeltijd. Zij zijn vaker eerstegeneratiestudenten; dat wil zeg-
gen dat de ouders niet hoger opgeleid waren. Ook hebben zij gemiddeld een lagere sociaal-econo-
mische herkomst dan jongere studenten; dit geldt vooral voor studenten van vijftig jaar en ouder.
Volwassen studenten onder de vijftig hebben vaker een andere nationaliteit dan de Nederlandse. Als
hun studiemotivatie afneemt, heeft dit voor de studenten tussen de dertig en de vijftig relatief vaak te
maken met het feit dat zij de opleiding te schools vinden. Voor studenten boven de vijftig is dit juist
minder vaak een reden.



Groep 2: studenten zonder studiefinanciering
Deze groep geeft vaker aan in deeltijd te studeren - ook onder de dertig jaar. Hun voornaamste bezig-
heid is vaak betaald werk, niet de studie. Zij besteden relatief veel tijd aan werk en minder aan de
studie. De studerenden zonder studiefinanciering vertonen meer inzet en geven zichzelf ook meer kans
de eindstreep te halen. Geheel in lijn hiermee zijn hun tentamencijfers ook hoger. De groep onder de
dertig jaar bestaat relatief veel uit mannen en allochtone Nederlanders, die hun financiële situatie als
minder goed beoordelen. De groep van dertig jaar en ouder bestaat relatief veel uit vrouwen met een
sociaal-economisch lagere achtergrond, die hun financiële situatie positiever beoordelen.




38 Warps & Vijlder, 2008.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 27








Groep 3: niet-rechtstreekse instroom vanuit middelbaar beroepsonderwijs




Ook voor deze groep geldt dat zij beduidend vaker in deeltijd studeren ­ de groep van dertig jaar en
ouder studeert vrijwel uitsluitend in deeltijd ­, vaker betaald werk als voornaamste bezigheid hebben
en (dus) minder tijd aan de studie besteden. Het zijn vaker mannen die via deze route naar het hoger
onderwijs opstromen; met name geldt dit voor de leeftijdsgroep onder de dertig, maar ook nog voor de
groep tussen de dertig en vijftig jaar. De mbo'ers onder de dertig hebben vaker een allochtone achter-
grond, de mbo'ers van dertig jaar en ouder niet. De mbo-gediplomeerden hebben vaker een financieel-
economisch lagere herkomst en zijn vaker eerstegeneratiestudent. Voor de mbo'ers van dertig jaar en
ouder  geldt  dat  in  nog  veel  sterkere mate.  De mbo-gediplomeerden  onder  de  dertig  jaar zijn  iets
minder gemotiveerd voor hun opleiding en geven zichzelf wat minder kans de opleiding met succes af
te ronden. De 50-plussers zijn juist meer gemotiveerd.




Groep 4: niet-rechtstreekse instroom met afgeronde hogeronderwijsopleiding
Ook de studenten die al over een diploma hoger onderwijs beschikken, werken vaker naast hun studie.
Zij besteden gemiddeld minder tijd aan de studie en meer aan het werk. Zij hebben hogere inkomsten
en besteden meer geld aan levensonderhoud en minder aan ontspanning. Deze doelgroep vertoont
meer inzet, haalt gemiddeld hogere tentamencijfers en is er vaker van overtuigd de eindstreep te zullen
halen. Toch hebben zij niet allemaal een betere studievoortgang. De groep van dertig jaar en ouder is
beter gemotiveerd; de groep onder de dertig is deels minder en deels beter gemotiveerd.




De volwassen student getypeerd

De volwassen student getypeerd

Meer werkervaring

Oudere  studenten  besteden  beduidend  meer  tijd  aan  betaald  werk  dan  jongere  studenten.  In
meerderheid deden zij dit werk al voordat zij met hun huidige opleiding begonnen. Hun werkervaring
is dan ook veel groter dan die van de reguliere instroom. Het werk sluit doorgaans aan bij de opleiding
die zij volgen.



Kosten van de opleiding

Jongere instromers ontvangen vaker studiefinanciering, een bijdrage van hun ouders en zorgtoeslag.
De oudere groepen krijgen vaker een bijdrage van hun partner, inkomsten uit een uitkering en een
financiële bijdrage aan de opleiding van hun werkgever. De mbo'ers hebben minder vaak inkomsten
als zelfstandige of freelancer dan de jongere instromers, terwijl ho-gediplomeerden (hoger onderwijs)
dat juist vaker hebben.



Oudere studenten hebben niet vaker problemen met het bekostigen van hun opleiding dan jongere
studenten. Als zij problemen met de bekostiging hebben, dan wijten de jongere studenten dat veel
vaker aan de hoge kosten van de opleiding, terwijl de oudere studenten vaker wijzen op de hoge lasten
die zij buiten de studie hebben. Indien de keuze bestaat tussen een aanvullende inkomensvoorziening
en een bijdrage in de opleidingskosten, dan hebben ­ op de mbo'ers na ­ alle groepen een voorkeur
voor een bijdrage aan of vermindering van de kosten van de opleiding zelf. Bij de mbo'ers zijn de
voorkeuren meer gelijk verdeeld over de twee opties.




Inhoud en organisatie van het onderwijs

Een  meerderheid  geeft  de  voorkeur  aan  het  huidige  systeem  van  onderwijs  per  jaar  boven  een
voucher- of strippenkaartsysteem. Slechts weinig studenten verwachten dat het laatste de drempel tot
studeren zal verlagen. Het belangrijkste effect dat zij verwachten is negatief: dat studenten zich minder
uitgedaagd voelen om tempo te maken. Immers, een voucher kent geen deadline en nodigt niet uit tot
planmatig werken.



28 Onderwijsraad, juli 2009







Volwassen studenten vinden over het algemeen dat de programmering van het onderwijs de combi-




natie  met  andere  taken  goed  mogelijk  maakt.  De  opleidingen  zijn  volgens  de  studenten  over  het
algemeen minstens zo goed toegesneden op volwassen studenten als op de reguliere instroom. Een
kwart tot een derde van de studenten is van mening dat de opleiding te veel theorie bevat. Er zijn
weliswaar verschillen in leerstijl tussen de vier groepen gevonden, maar toch zijn alle groepen even
tevreden over de mate waarin hun opleiding aansluit bij hun persoonlijke leerstijl. Bijna de helft vindt
dat dit goed of zeer goed aansluit.



Contacturen en zelfstudie

Minstens de helft van alle oudere studenten vindt de verhouding tussen contacturen en zelfstudie
goed. Ruim een derde vindt dat de opleiding te veel zelfstudie bevat. Zij vinden vaker dat er te veel tijd
wordt  besteed  aan  werkstukken  en  scripties.  Studenten  van  dertig  jaar  en  ouder  zonder  studie-
financiering vinden vaker de studie- en studentbegeleiding onvoldoende. De mbo'ers vinden de inter-
actie  met  docenten  tijdens  de  lesuren  minder  vaak  voldoende  en  vinden  ook  vaker  dat  docenten
buiten de contacturen onvoldoende toegankelijk zijn. Dat laatste zijn de 30-plussers met hen eens.




Belemmeringen om te studeren op latere leeftijd
De grootste belemmering voor het volgen van een opleiding in het hoger onderwijs is, volgens de
oudere studenten, de tijdsinvestering die ermee gemoeid is. Studenten houden minder tijd over voor
betaald werk, voor zorgtaken, voor hun partner en voor ontspanning. Voor de oudere studenten is dit
veel vaker een probleem dan voor de jongere studenten.




Volwassen  studenten  maken  minder  gebruik  van  de  voorzieningen  van  de  opleiding  buiten  het
onderwijs, zoals van activiteiten op het gebied van sport en cultuur. Ook hebben zij minder contact met
medestudenten en hechten zij hier minder waarde aan. Dat laatste geldt overigens niet voor de indi-
recte mbo-instromers.



Startproblemen

Bij het begin van een opleiding in het hoger onderwijs hebben de volwassenen vooral problemen met
de combinatie van de studie en zaken zoals werk en zorgtaken. Ook financiële drempels vormen voor
de volwassenen vaker een probleem. De persoon die de meeste invloed heeft gehad op de keuze een
opleiding te gaan volgen, is de student zelf:  de ambitie en wil om te gaan studeren worden het vaakst
genoemd.  Daarnaast  geven  studenten  aan  dat  zij  verwachten  hun  kansen  op  de  arbeidsmarkt  te
vergroten door de studie. Dit wordt door de mbo-instromers twee maal zo vaak  genoemd als door de
andere groepen.



Mogelijke verbeteringen in het aanbod

Veel  bijval  is  er  voor  een  aantal  geopperde  verbeteringen,  zoals  de  mogelijkheid  om  gecoacht  te
worden door gekwalificeerde collega's op de werkplek, het kunnen oefenen van elementen uit de
opleiding in de werkomgeving, het aanbod van verkorte, compacte opleidingen, toetsing in de werk-
situatie, het zelf kunnen samenstellen van leerarrangementen, meer bijspijkercursussen, ´opleidings-
onderhoudscontracten', en toch ook de mogelijkheid om in te schrijven of diploma's te  ontvangen per
vak of module.



Oudere studenten zoeken mogelijkheden van verbetering van de toegankelijkheid vooral in financiële
maatregelen.  Enerzijds  gaat  het  vaak  om het  inperken  van  de  kosten  van  de  opleiding,  anderzijds
worden veel voorstellen gedaan om bijzondere doelgroepen van een andere, betere of extra financie-
ring te voorzien. Ook verbetering van de voorlichting wordt vaak gezien als mogelijkheid om de gang
naar het hoger onderwijs te vergemakkelijken.
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 29








2.4          Toekomstramingen voorspellen stagnatie




Tot voor de recessie stagneerde de deelname aan volwassenenonderwijs. Dat is onder andere terug te
zien  in  de  toekomstramingen  voor  het  hoger  onderwijs.  De  instroom  van  studenten  in  het  hoger
onderwijs blijft de komende jaren naar verwachting stijgen.39 Die groei is vooral te danken aan de
vergroting van de jonge instroom. De deelname aan erkende bekostigde deeltijdopleidingen zal, uit-
gaande van de prognoses van voor de recessie, eerder teruglopen.




Waarom stagneert deelname?

Waarom stagneert de deelname aan volwassenenonderwijs op mbo- en ho-niveau? Een recente evalu-
atie van de OESO van het Nederlandse hoger onderwijs legt de `schuld' vooral bij het onderwijs. Dat
zou zich onvoldoende inspannen om een leven lang leren te realiseren voor volwassenen.




De OESO uit kritiek op het hogeronderwijsbeleid, dat te veel is gericht op jonge studenten met een
goede vooropleiding.40 Er is te weinig aandacht voor etnische minderheden en lagere sociale milieus.
Dit wordt bovendien onvoldoende gecompenseerd door beleid voor een leven lang leren. De OESO
denkt dat het Nederland niet zal lukken om in 2010 een deelname aan het hoger onderwijs van 50% te
realiseren.



Het hoger onderwijs richt zich meer dan in andere landen vooral op jongeren. Een focus op jongeren
kan voorkomen dat er na het initiële onderwijs grote groepen zijn met onderwijsachterstanden, die via
het postinitieel onderwijs ingehaald moeten worden. Maar het onderwijs anticipeert hierdoor onvol-
doende op de toekomstige behoeften van volwassenen en van de samenleving. Een ander kritiekpunt
van  de  OESO  is  dat  het  overheidsbeleid  de  deelname  aan  het  hoger  onderwijs  door  volwassenen
belemmert door het creëren en laten voorbestaan van ongunstige voorwaarden.41
2.5          Deelname scholing volwassenen internationaal
Hoe  staat  Nederland  er  in  internationaal  opzicht  voor  wat  betreft  deelname  van  volwassenen  aan
onderwijs? Het onderzoeksbureau CHEPS deed hiernaar een studie. Onderstaand een overzicht van de
ontwikkelingen in de deelname aan volwassenenonderwijs via de bruto participatiegraad (het aantal
studenten gerelateerd aan de relevante bevolkingsgroep) en het opleidingsniveau van de volwassen
bevolking (het aandeel van de 25- tot 34-jarigen met een tertiair diploma).




39 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2007b.
40 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2007b.
41Organisation for Economic Co-ordination and Development, 2007.
30 Onderwijsraad, juli 2009







Figuur 9: Bruto participatiegraad (% bevolking) in tertiair onderwijs (ISCED 5 en 6)42




90

85

80

75                                                                                        Duitsland
70                                                                                        Nederland
65                                                                                        Verenigd Koninkrijk
60                                                                                        Zweden
55                                                                                        Japan
50                                                                                        België
45                                                                                        Verenigde Staten
40

35

30

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005




Bron: UNESCO Institute for Statistics en CHEPS Monitor




Verenigde Staten en Zweden koplopers

De  Verenigde  Staten  en  Zweden  zijn  koplopers  wat  betreft  deelname  aan  hoger  onderwijs  door
volwassenen, al kan dat voor zover het de Verenigde Staten betreft ook een definitiekwestie zijn. De
Verenigde Staten rekent namelijk trajecten die in Nederland onder het middelbaar beroepsonderwijs
vallen tot het hoger onderwijs. Verder lijken de community colleges (Verenigde Staten) en de flexibele
unitaire  structuur  (geen  onderscheid  tussen  hoger  beroepsonderwijs  en  universiteit)  van  het
onderwijssysteem (Zweden) hieraan ten grondslag te liggen. Duitsland loopt sterk achter bij de rest.
Hierbij  lijken  de  federale  structuur  van  het  land  (zestien  deelstaten  die  in  hoge  mate  zelf  verant-
woordelijk  zijn  voor  het  onderwijs)  en  de  ingewikkelde nationale  wetgeving een  rol  te spelen.  De
noodzaak van herziening van het onderwijs wordt in Duitsland algemeen erkend en is enkele jaren
geleden  ook  in  gang  gezet.  Een  van  de  voorstellen  is  een  meer  gedifferentieerd  systeem  van
universiteiten, waarbij universiteiten zich profileren en zich op hun sterke kanten concentreren. Een
leven lang leren is één van de  mogelijke profileringsthema's. Nederland is een middenmoter, en lijkt,
net als het Verenigd Koninkrijk, naar de koplopers toe te groeien, mede door de introductie van kortere
programma's  (foundation/associate  degrees)  en  het  doorzetten  van  flexibele  toelating.  Vlaanderen
heeft recent een groot aantal hervormingen doorgevoerd, die eveneens tot doel hebben de schotten
tussen de beroepsopleidingen en de academische opleidingen weg te nemen.




Vrouwen in meerderheid

Afgezien van de Verenigde Staten en Duitsland zijn vrouwen in de meerderheid in de postsecundaire
onderwijssystemen. Dit heeft deels te maken met het bestaan van opleidingsvormen die onderwijs in
deeltijd mogelijk maken (Zweden, Japan, Verenigd Koninkrijk), maar heeft waarschijnlijk ook met ande-
re, culturele factoren te maken. Zoals altijd moet hier rekening gehouden worden met wat de OESO
voor een individueel land meetelt onder tertiair onderwijs (Japan, Verenigde Staten).




42 De bruto participatiegraad (gross enrollment ratio) is gedefinieerd als: "the number of pupils enrolled in tertiary
education, regardless of age, expressed as a percentage of the population of the five-year age group following on from the
secondary school leaving age".



Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 31








Figuur 10: Aandeel (in %) van bevolking tussen 25 en 34 jaar met tertiaire opleiding, naar




geslacht (situatie: 2005)



60

50

40

Vrouw
30                                                                                           Man
Totaal
20

10

0

Duitsland  Nederland     Verenigd      Zweden    Japan     Vlaanderen Verenigde
Koninkrijk                                          Staten




Bron: OESO, Education at a Glance, diverse jaargangen
2.6     Conclusie: af en toe een cursus is de norm
Veel volwassenen nemen op zijn tijd deel aan een korte cursus of training. Zij doen dit om hun positie
op de arbeidsmarkt te verbeteren of omdat zij ambities hebben om hogerop te komen. Dertigers en
veertigers hebben naast hun werk vaak zorgtaken in een gezin en soms met betrekking tot hun eigen
ouders. Korte trajecten en cursussen zijn daarom bij uitstek geschikt voor volwassenen die tijd willen
maken voor scholing naast deze bezigheden. Korte scholing is van grote waarde als het gaat om een
leven lang leren: laagdrempelig, ter zake, en met een tijdsinvestering die goed te overzien is voor
volwassen studenten (en hun werkgevers). In Nederland, maar ook in andere landen, leidt de intro-
ductie van kortere trajecten die toch tot diplomering leiden (associate degree bijvoorbeeld) dan ook
tot een toename van deelname aan onderwijs door volwassenen.




De meeste volwassenen voelen vooralsnog geen noodzaak om op een systematische manier bezig te
zijn met scholing. Ook werkgevers, met name de kleine bedrijven, zijn niet altijd bewust bezig met de
bedrijfsmatige winst die te halen is als hun personeel zich regelmatig en planmatig bij- en opschoolt.
Dit alles kan overigens nog niet goed gestaafd worden met onderzoeksresultaten: onderzoek beperkt
zich tot de tevredenheid van volwassenen die wél kiezen voor onderwijs. Onduidelijk blijft wat de grote
groep volwassenen die niet aan scholing doet, of niet structureel, precies drijft.




Tijd, financiën en voorlichting

De raad gaat ervan uit dat er een latente vraag naar scholing bestaat onder een deel van de volwas-
senen die nu niet deelnemen aan onderwijs. Maar hoe groot is deze groep en waarom wagen zij de
sprong niet? Het besproken onderzoek onder 30-plussers die wel een opleiding volgen doet vermoe-
den dat de factor tijd (ervaren gebrek daaraan) van groot belang is. Maar de raad denkt ook dat veel
potentiële studenten niet op de hoogte zijn van de mogelijkheden en daardoor een belemmering
ervaren bij het zoeken naar een geschikte opleiding. Is het voor potentiële studenten wel duidelijk
waar zij terecht kunnen met hun opleidingsvraag, welke opleidingen kwalitatief in orde zijn én welke
inhoudelijk aansluiten op hun wensen? Zijn zij op de hoogte van de mogelijkheden met betrekking tot
een financiële tegemoetkoming? Hoewel we weinig weten van de groep niet-deelnemers, lijken tijd,
geld en informatie de belangrijkste factoren die de deelname bepalen.
32 Onderwijsraad, juli 2009







Er bestaat geen volledig overzicht van het aanbod van middelbaar en hoger onderwijs voor vol-




wassenen. Dit hoofdstuk heeft het karaker van een presentatie van uiteenlopende voorbeelden.
Het aanbod is gerangschikt naar niveaus 4 tot en met 7 van het Europees kwalificatiekader voor
een leven lang leren. De meeste volwassenen die deelnemen aan scholing doen dit bij een priva-
te  aanbieder. Er  zijn  volledige  private  opleidingen  die tot  een  diploma  leiden,  zoals  het  mba-
diploma. Daarnaast is er het private aanbod van aangewezen hogescholen en universiteiten, die
door de overheid gegarandeerde bachelor- en masterdiploma's verlenen. Voor volwassenen die
niet naar diplomering zoeken is er een breed palet aan private trainingen en cursussen. Ook de
bekostigde instellingen bieden onderwijs voor volwassenen aan. Het aanbod van hogescholen is
groter dan dat van universiteiten, maar nog altijd een ´gatenkaas´.





3

3            Het  aanbod  voor  volwassenen  op  middelbare  en  hogere
onderwijsniveaus



3.1          In de praktijk gegroeid, gebrek aan eenheid
Het huidige aanbod van onderwijs aan volwassenen is in de praktijk zo gegroeid. Bij de totstandkoming
ervan speelden uiteenlopende zaken een rol: pogingen tot volksverheffing (zie bijlage 4), initiatieven
van onderwijsinstellingen en werkgevers, de reactie van de onderwijsmarkt op een toenemende vraag,
en overheidsbeleid op deelterreinen. Het huidige volwassenenonderwijs kenmerkt zich dan ook door
een sterke diversiteit en een gebrek aan eenheid: er bestaat bovendien geen integrale visie op de ge-
wenste structuur of indeling van het volwassenenonderwijs. Er is verder geen volledig overzicht van het
aanbod, dit hoofdstuk heeft dan ook het karaker van een bloemlezing.




Indeling naar EKK-niveaus 4-7

De raad heeft geprobeerd het aanbod te rangschikken naar de relevante niveaus van het EKK (Europees
Kwalificatiekader, ook wel het European Qualifications Frameword) voor een leven lang leren. Het EKK is
een gemeenschappelijk referentiesysteem dat beoogt de nationale kwalificatiesystemen van de Euro-
pese landen aan elkaar te koppelen (zie bijlage 3). Het werkt als een vertaling van de verschillende kwa-
lificaties in één gezamenlijke `taal', het EKK, zodat ze onderling vergelijkbaar worden.




Het EKK beschrijft acht niveaus van onderwijs vanaf niveau 1 (lager onderwijs) tot en met niveau 8 (we-
tenschappelijke promotie). Per niveau wordt beschreven (descriptoren) welke leerresultaten iemand op
dat niveau zou moeten halen (welke kennis, vaardigheden en competenties). Vanaf 2012 dienen kwali-
ficatiesets steeds een verwijzing naar het EKK op te nemen. Het is de bedoeling dat er voor de lidstaten
een NKK (nationaal kwalificatiekader) wordt opgesteld in termen van de EKK-niveaus. Hier wordt door
het Ministerie van OCW  aan gewerkt. Het streven is hier eind 2010 mee klaar te zijn, zodat vanaf 2012
het relevante EKK-niveau op alle diploma´s en certificaten kan worden vermeld.43




43 Brief van minister Plasterk aan de Tweede Kamer(IB/122275). Betreft: schriftelijke afhandeling AO OJC/Raad 11 en 12 mei 2009
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 33








Voor de huidige verkenning zijn de niveaus 4 tot en met 7 van belang. Niveau 4 komt overeen met de




middenkader- en specialistenopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo-4) plus cursussen
en trainingen op het mbo 4-niveau. Niveau 5 komt overeen met post-mbo-trajecten en programma's in
het kort hoger onderwijs (associate degree). Het aanbod op niveau 4 en 5 wordt beschreven in para-
graaf 3.2.  Niveau 6 is het bachelorniveau, niveau 7 het masterniveau. Hogescholen en universiteiten bie-
den opleidingen op beide niveaus (bachelor en master).  Om te veel overlap in de tekst te voorkomen, is
besloten het aanbod op niveau 6 en 7 samen te beschrijven. Paragraaf 3.3 handelt over het aanbod op
niveau 6 en 7 in het hoger beroepsonderwijs. Paragraaf 3.4 gaat in op het aanbod op niveau 6 en 7 van
en met universiteiten. Enige overlap tussen beide beschrijvingen is niet te vermijden.




Drie typen instellingen in hoger onderwijs
De paragrafen 3.3 en 3.4 handelen over het aanbod van drie typen instellingen.
Bekostigde instellingen vallen onder de WHW (Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk on-
derzoek). Zij bieden wettelijk erkende bachelor- en masteropleidingen aan en bijbehorende diplo-
ma's. Zij worden bekostigd door de overheid (het Ministerie van OCW of van LNV) en vragen aan
studenten een door de overheid vastgesteld bedrag aan collegegeld. Dit zijn ruim vijftig hogescho-
len, dertien universiteiten en de Open Universiteit.
Aangewezen instellingen vallen deels onder de WHW: zij mogen op grond hiervan goedgekeurde op-
leidingen aanbieden en erkende bachelor- en mastergraden verlenen. Zij ontvangen geen over-
heidsbekostiging, het zijn particuliere instellingen. Veel bepalingen in de WHW zijn voor hen niet
van toepassing. Het gaat om zestig hbo- en acht universitaire aanbieders.44 De instellingen bepalen
zelf hoeveel collegegeld ze vragen en wie ze toelaten.  Toegelaten studenten moeten wel een havo-
, mbo- of vwo-diploma hebben. Klanten van de particuliere instelling (ouders, studenten en/of werk-
gevers) betalen zelf voor het onderwijs, maar kunnen wel in aanmerking komen voor studiefinancie-
ring. Veel aangewezen instellingen zijn aangesloten bij PAEPON (Platform van Aangewzen/Erkende
Particuliere Onderwijsinstellingen in Nederland). Er zijn ook enkele particuliere instellingen (vooral
het levensbeschouwelijk hoger onderwijs) die aangewezen én bekostigd zijn.
Overige particuliere instellingen vallen niet onder de WHW. Dit zijn bijvoorbeeld buitenlandse univer-
siteiten of business schools die buiten de regelgeving van de Nederlandse overheid vallen. Zij bie-
den dan ook geen (door Nederland) wettelijk erkende opleidingen en diploma's aan.




Diplomering?

Het aanbod is onder te verdelen naar niveau, naar het al of niet ontvangen van overheidsbekostiging,
en naar wel of geen overheidserkenning van verstrekte graden. Maar er is nog een ander relevant crite-
rium.  Wordt  de  opleiding  überhaupt  afgesloten  met  een  examen  en  diploma?  Verschillende  oplei-
dingen leiden op tot een erkend diploma, ook als het om postinitieel onderwijs gaat. Maar daarnaast
bestaat een breed palet aan non-formeel onderwijs voor volwassenen. Het gaat om cursussen en trai-
ningen die gevolgd worden om nieuwe kennis en vaardigheden op te doen, die niet gebonden zijn aan
wettelijke eindtermen en niet met een diploma worden afgesloten. Het aanbod is zowel te vinden in
het reguliere (bekostigde) onderwijs als in de private sector. Beide vormen van aanbod komen in de
bloemlezing aan bod.

3.2          Aanbod op niveau 4 en 5 (mbo 4, post-mbo en associate degree) groeit
Volledige mbo 4-opleiding (met diplomering)
Het middelbaar beroepsonderwijs op een roc bereidt voor op een specifiek beroep. Het middelbaar
beroepsonderwijs richt zich primair op jongeren vanaf zestien jaar en kent opleidingen op vier kwalifi-




44 Www.paeopon.nl.

34 Onderwijsraad, juli 2009







catieniveaus: de assistentopleiding (niveau 1), de basisberoepsopleiding (niveau 2), de vakopleiding




(niveau 3) en de middenkader- en specialistenopleiding (niveau 4). De opleidingen kunnen op twee
manieren worden gevolgd: deels naar school en deels, tot 60% van de tijd, werken (bol) of overwegend,
ten minste 60% van de tijd, werken en een kleiner deel van de tijd naar school (bbl).




De middenkader- en -specialistenopleiding op mbo 4-niveau bevinden zich op niveau 4 van het EKK. De
overige mbo-opleidingen liggen op lagere niveaus en vallen buiten het bestek van deze verkenning. In
principe kunnen volwassen deelnemers toegelaten worden tot alle bestaande opleidingen op mbo 4-
niveau, de bbl is in de praktijk de meest gekozen leerweg door volwassenen. Zij werken dan en gaan
daarnaast (meestal één dag per week) naar school. Een mbo-opleiding is een goed betaalbare optie
voor veel volwassenen door de overheidsbekostiging. Leerlingen die op 1 augustus 18 jaar of ouder zijn,
betalen cursusgeld. In 2006-2007 bedroeg dit lesgeld voor een voltijdopleiding 963 euro per jaar. Voor
de  vak-,  middenkader-  en  specialistenopleiding  in  deeltijd  was  het  485,60  euro.  De  deelname  van
volwassenen aan bbl-opleidingen verschilt per sector, ongeveer een derde van de studenten is ouder
dan 25 (zie paragraaf 2.2).



De laatste jaren zijn veel mbo-opleidingen ertoe overgegaan evc-procedures (erkenning van verworven
competenties) in te zetten als instroominstrument.  Via een evc-procedure kan iemand met relevante
werkervaring instromen in een verkorte  mbo-opleiding. Van de 40.000 duale en evc-trajecten die in
december 2007 geteld werden, was 20% op mbo 4-niveau.45 Hoofdstuk 4 gaat nader in op evc-beleid en
praktijk.



Steeds meer trajecten in samenwerking instelling-werkgever
Er zijn inmiddels diverse voorbeelden van samenwerkingsarrangementen tussen roc's, hogescholen en
private onderwijsvoorzieningen als het gaat om opleidingen, cursussen en trainingen op niveau 4 en 5.
Hierbij gaat het om een breed palet van arrangementen zoals bedrijfsscholen, stagetrajecten, inge-
huurde  externe  docenten  en  complete  uitbesteding  van  delen  van  onderwijs  en  vorming.46  Veel
arrangementen hebben betrekking op het initieel onderwijs met als doel diplomering (met overheids-
erkenning en bekostiging). Maar er zijn ook vele voorbeelden van postinitiële cursussen (zonder diplo-
mering) op mbo plus-niveau. Het gaat dan om arrangementen waarbij het bedrijfsleven het initiatief
neemt om een of meer cursussen te ontwikkelen en een roc inhuurt om te helpen bij de ontwikkeling
en de uitvoering te verzorgen. Het gaat meestal om trainingen en cursussen op maat zonder diplo-
mering, maar soms worden de opleidingen wel met een diploma afgesloten.




Drie voorbeelden van samenwerking instelling-werkgever
Drie voorbeelden van samenwerking instelling-werkgever
Stork Mobiel

Stork Mobiel is een detacheringsbedrijf. Het levert in samenwerking met reguliere onderwijsinstellingen
maatwerk leertrajecten techniek op mbo- en hbo-niveau. De `studenten' werken vier dagen per week en
volgen één dag studie, of studeren in de avonduren. Stork Mobiel rekruteert de nieuwe medewerkers en
zet hen op de loonlijst. Zij worden onder tijdelijk contract geplaatst bij de deelnemende bedrijven. Stork
Mobiel bepaalt samen met de klant het curriculum en besteedt de uitvoering uit aan een opleider.
Partners zijn: Hogeschool van Amsterdam, ROC locatie Hilversum en Pro-education.




Leren op de werkvloer- tapijtindustrie
Begin 2003 lanceerde de VNTF (Vereniging van Nederlandse Tapijtfabrikanten) een opleidingsproject
voor de productie van tapijt. De VNTF richt zich op scholing tot allroundoperator tuften en weven en tot
direct leidinggevende. Doelgroep is mbo plus en het leidinggevende middenkader. De VNTF ontwik-
kelde samen met opleidingspartner Kjenning Ondernemend Leren (private onderwijsinstelling) sector-




45 Westerhuis & Huisman, 2007.

46 Boerma & Niet, 2005.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 35








specifieke  competentieprofielen.  Vervolgens  is  een  praktijkgericht  en  flexibel  opleidingsprogramma




ontworpen,  dat  aansluit  op  deze  competenties.  Elke  deelnemer  krijgt  een  individueel  opleidings-
programma aangeboden. Partners zijn VNTF (initiator), Kjenning Ondernemend Leren (privaat) en ROC
Twente (publiek).



Vakopleiding Techniek

Vakopleiding  Techniek  is  ontstaan  uit  twee  bedrijfstakscholen,  de  Stichting  Regionaal  Opleidings-
centrum  Cuijk  en  de  Stichting Vakopleiding  Metaal  Nijmegen.  Vakopleiding  Techniek  beschikt  over
twee  bedrijfslocaties  in  Cuijk  en  Nijmegen.  Alle  opleidingen  worden  verzorgd  door  docenten  van
bedrijfsopleidingen. Ook voor cursisten met bol 4-niveau biedt het roc een gericht pakket praktische en
theoretische scholing. Partners zijn: meer dan vijftig metaal- en elektrabedrijven in de regio, ROC de
Leijgraaf en ROC Nijmegen.



Contractonderwijs

Bij dit soort samenwerkingsprojecten is, als het om postinitiële opleidingen gaat, sprake van contract-
onderwijs voor de reguliere instelling: onderwijs aan derden ­ meestal werknemers van bedrijven en
instellingen ­ op basis van contracten. Er is geen overheidsfinanciering en het contractonderwijs is een
commerciële dienstverlening met de mogelijkheid om winst te maken. Om oneigenlijke concurrentie
met  commerciële  onderwijsinstellingen  te  voorkomen,  mag  contractonderwijs  niet  gefinancierd
worden met gelden afkomstig uit de instellingssubsidie.




De omvang van het contractonderwijs op roc's loopt overigens terug. Compas geeft als oorzaak de
angst voor oneigenlijke concurrentie door publieke organisaties. In de praktijk heeft de nadruk op deze
negatieve kant van hun ondernemerschap ertoe geleid dat het contractonderwijs van sommige roc's ­
dat nog niet tot volledige bloei was gekomen ­ is afgenomen. Bovendien is het aantal docenten dat
zowel aan jongeren als volwassenen les kan geven beperkt. De bestuurlijke aandacht voor contract-
onderwijs richt zich daarbij vooral op de juridische en administratieve scheiding tussen beroeps- en
contractonderwijs,  waarbij  ook  steeds  vaker  apart  personeel  (onder  specifieke  arbeidsvoorwaarden)
wordt ingezet. Daarmee wordt het steeds moeilijker om in het reguliere onderwijs de mogelijke innova-
tieve kracht van het contractonderwijs te benutten.47




Bedrijfsexamens  (diplomering)

Op niveau 4 en 5 (maar ook 6 en 7) bestaan (internationaal erkende) examens die zijn ontwikkeld naar
aanleiding van een wettelijk kader zoals de Wet financiële dienstverlening of vanuit een stelsel dat door
het bedrijfsleven is ontwikkeld en steeds meer geformaliseerd (bijvoorbeeld bij de makelaars).48 In feite
zijn hiermee buiten het regulier onderwijs diverse kwalificatiestructuren ontwikkeld door het bedrijfs-
leven.



Associate degree  (met diploma) en korte hbo-cursussen zonder diploma
De recent ontwikkelde ad-opleidingen en -diploma's (associate degree) bevinden zich ook op niveau 5.
Het gaat om tweejarig hbo-programma's voor werkenden en doorstromers vanuit het mbo. Ze zijn
ontwikkeld om te voldoen aan de vraag naar opleidingen die het `gat' vullen tussen mbo 4 enerzijds en
een volledige hbo-opleiding anderzijds. De associate degree omvat een opleidingsniveau dat voorheen
aangeduid werd als kort-hbo (ook wel als mbo plus). De afgelopen periode zijn 57 ad-pilots gestart.
Momenteel volgen circa 1.400 studenten een ad-opleiding. Daarnaast bieden hogescholen vaak ook
korte niveau 5-cursussen zonder diploma voor werkenden; vaak voor mensen die in hun baan willen
doorgroeien naar een hbo-functie of een opstap zoeken naar een volledige hbo-opleiding.




47 Compas, 2007.

48 Verhoeven, 2006.

36 Onderwijsraad, juli 2009







Educatietrajecten niveau 4 en 5 (zonder diplomering)




Educatie is een verzamelnaam voor de uiteenlopende onderwijstrajecten die roc's aanbieden aan vol-
wassenen die het reguliere onderwijs (voortijdig) hebben verlaten (tweedekansonderwijs) en aan perso-
nen  die  als  volwassene  naar  Nederland  zijn  geëmigreerd.  Voorbeelden  zijn  het  vavo  (voortgezet
algemeen  volwassenenonderwijs)  en  basiseducatie  (onder  andere  alfabetiserings-  en  inburgerings-
cursussen, Nederlands als tweede taal).49 Vanaf 1996 kreeg het begrip educatie betekenis als verzamel-
naam voor deze onderwijsactiviteiten toen de WEB (Wet educatie en beroepsonderwijs) in werking trad.
Hiermee ontstonden de roc's, die zowel middelbaar beroepsonderwijs als educatie aanbieden, beiden
met overheidsbekostiging.50 Een klein deel van dit aanbod speelt zich af op het mbo plus-niveau. Het
gaat dan met name om de cursussen Nederlands voor hoogopgeleide immigranten die toegelaten wil-
len worden tot de universiteit.



Overigens vallen ook de modules van de Open Universiteit die ter voorbereiding dienen op een hbo- of
wo-opleiding, feitelijk onder educatie op niveau 4 en 5. Hieraan doen kleine aantallen volwassenen
mee.



Cursusaanbod buiten de reguliere instellingen (zonder diplomering)
Diverse  organisaties  bieden  non-formele  cursussen  en  trainingen  aan,  die  deels  door  de  overheid
worden  bekostigd.  Dit  aanbod  varieert  van  vorming,  training  en  ontwikkeling,  afstandseducatie,
bibliotheekwerk, kunst- en cultuureducatie, tot aan sociaal-cultureel werk. Het niveau van cursussen en
trainingen is niet altijd duidelijk. Zeker is dat een deel van het aanbod geschikt is voor personen op mbo

             4-niveau  of  hoger.  Een  aantal  voorbeelden  ontleend  aan  het  CINOP  (Centrum  voor  Innovatie  van
Opleidingen):

SeniorWeb organiseert cursussen en workshops door vrijwilligers over computergebruik en internet;
Het Nederlands Instituut voor Volksontwikkeling en Natuurvriendenwerk verzorgt voor leden reizen,
excursies en creatieve cursussen en workshops;
Moedercentra  (verenigd  in  het  Landelijk  Netwerk  Moedercentra)  bieden  cursussen  en  andere
activiteiten aan voor en met moeders, zoals cursussen Nederlandse en Engelse conversatielessen,
naailessen, fietslessen, en themabijeenkomsten;
Lokale debatcentra en debatpodia (verenigd in de Vereniging Nederlandse Debatcentra) bieden
bijeenkomsten op het gebied van cultuur, kunst en debat, zoals een kennis- of wetenschapscafé,
een ontmoetingsplek voor wetenschappers, studenten, journalisten en anderen met interesse in
wetenschap;

Educom organiseert cursussen en workshops op het gebied van databases en informatieanalyse; en
Het Instituut voor Publiek en Politiek geeft cursussen en trainingen op het gebied van democra-
tische besluitvorming.



De ledenaantallen van deze organisaties kunnen omvangrijk zijn. Educom telt bijvoorbeeld ongeveer
167.000 leden en SeniorWeb heeft 80.000 leden.
3.3          Divers aanbod niveau 6 en 7 op hogescholen (beperkt aantal vakgebieden)
Het aanbod volwassenenonderwijs van de hogescholen is uitgebreider dan dat van de universiteiten
(paragraaf 3.4). Postinitieel aanbod is op elke hogeschool te vinden, veelal onder de noemer aanbod
voor professionals. Voorbeelden van instellingen met een dergelijk aanbod zijn: de Fontys Hogeschool,




49 Het vavo is overigens in de loop der jaren van karakter veranderd. Voorheen waren het vooral volwassenen die na een aantal
jaren gewerkt te hebben terugkwamen om alsnog een diploma te halen. In latere jaren trad er een verjonging op en nu komen
er met name (probleem)jongeren die niet geslaagd zijn in het regulier onderwijs.
50 MBO Raad, 2007.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 37








Noordelijke  Hogeschool  Leeuwarden,  de  Haagse  Hogeschool  en  Hogeschool  INHolland.  Sommige




hogescholen, zoals de Hogeschool Utrecht, hebben het postinitiële aanbod georganiseerd in aparte
centra: hierin bevinden zich de deeltijd- en duale opleidingen, cursussen en workshops, (incompany)
trainingen, en consultancy en coaching voor professionals.




Het aanbod is divers van aard en zowel gericht op individuele studenten als op bedrijven die hun
werknemers willen bijscholen. Het aanbod op niveau 6 en 7 bestaat uit:
duale  hbo-opleiding:  afwisselend  werken  en  studeren  leidend  tot  een  bachelor-  (niveau  6)  of
masterdiploma (niveau 7);

deeltijd of voltijd hbo-opleiding (en diplomering), met of zonder evc of vrijstellingen;
post-hbo-cursus of -opleiding (niveau 6): een korte opleiding (niet gericht op een diploma) voor
werkende bachelor-afgestudeerden.




Duale hbo-studies niveau 6: weinig volwassen deelnemers
Een duale studie combineert leren met werken. Iemand is zowel student als werknemer: zit een deel van
de tijd op school en een ander deel op het werk , waar hij/zij leerervaringen opdoet in de praktijk. Duale
opleidingen waren er medio jaren negentig nog nauwelijks.51 Het aantal hbo-studenten aan die oplei-
dingen is sindsdien spectaculair toegenomen, van 1.500 tot 12.000. Duale leertrajecten kunnen be-
schouwd worden als een aanscherping van de bestaande praktijk van stages binnen voltijdopleidingen.
Duale opleidingen leggen een zwaarder beroep op zowel de onderwijsinstelling als de werkgever bij
het begeleiden van studenten. Via een onderwijsarbeidscontract tussen student, onderwijsinstelling en
werkgever wordt een deel van de opleiding omgezet in een leer-werktraject. Student en werkgever
vullen in samenwerking met de opleiding het curriculum van de student in.




Aanvankelijk werden duale opleidingen vooral gepropageerd door MKB-Nederland, de landelijke orga-
nisatie voor werkgevers in het midden- en kleinbedrijf. Eind jaren negentig toonden ook grote bedrijven
uit de financiële sector belangstelling voor duaal hoger beroepsonderwijs; mede ingegeven door de
sterke  toename  van  moeilijk  vervulbare  vacatures.  Sinds  1997  kunnen  werkgevers  in  technisch-
commerciële sectoren, als zij een duale student in dienst nemen, gebruikmaken van een fiscale regeling.
Vanaf 1998 geldt deze regeling ook voor gezondheidszorginstellingen. Hoewel dit een ideale vorm van
onderwijs voor volwassenen kan zijn, kent de onderwijsvorm slechts weinig volwassen deelnemers.




Het merendeel van de opleidingen is technisch of economisch van aard. Duale opleidingen bieden de
mogelijkheid een ander type studenten aan te spreken: bijvoorbeeld jongeren die al een mbo-opleiding
achter de rug hebben en niet nog eens vier jaar naar school willen. Bij de meeste duale opleidingen
kiezen  studenten  pas  na  het  eerste  jaar  voor  een  duale  opleidingsvariant.  De  studiefinancierings-
regeling vormde destijds een knelpunt, maar deze is inmiddels aangepast.




Deeltijdstudies : gatenkaas met positieve uitschieters
Het deeltijdaanbod van de reguliere hogescholen en universiteiten is in veel vakgebieden beperkt. De
Keuzegids Hoger Onderwijs Deeltijdstudies 2009 spreekt op basis van een inventarisatie van alle oplei-
dingen van een `gatenkaas' wat het hoger beroepsonderwijs betreft en heeft het over een `slagveld'
wanneer het gaat om deeltijd-wo-opleidingen (zie paragraaf 3.4). Wel blijkt een aantal hogescholen
prima deeltijdstudies aan te bieden. De keuzegids oordeelt, op basis van gegevens als groepsgrootte,
collegegeldtarieven,  slaagpercentages,  studentenoordelen  en  visitatieoordelen,  dat  Katholieke  Pabo
Zwolle de beste deeltijdopleidingen biedt. Ook veel andere pabo's doen het goed. En Saxion Next (pri-
vate instelling) biedt goede deeltijdopleidingen voor aspirant-leraren voortgezet onderwijs. Van de wat
grotere instellingen scoort de Christelijke Hogeschool Ede het best.




51 Alinea gebaseerd op Bronneman-Helmers, 2006.

38 Onderwijsraad, juli 2009







Kenmerken duale en deeltijdstudenten



Duale hbo-studenten zijn meestal niet heel veel ouder dan voltijdstudenten. Deeltijd-hbo-studenten
zijn wél een stuk ouder dan voltijdstudenten: slechts 3% is jonger dan 23 jaar, 29% is tussen de 23 en 30
jaar oud, en het merendeel (68%) is ouder dan 30. Van de deeltijdstudenten keerde maar liefst 85%
terug in het onderwijs na één of meer jaren te hebben gewerkt of wat anders te hebben gedaan. In het
deeltijd-hbo vormen de studenten die een lerarenopleiding volgen, de grootste groep. Het omvangrijke
lerarentekort dat zich rond 2000 manifesteerde, droeg aan die groeiende belangstelling bij. In dat jaar
trad ook de Interimwet zij-instroom primair en voortgezet onderwijs in werking, waarmee het mogelijk
werd om leraar te worden en pas later de lerarenopleiding te volgen.




Post-hbo-trajecten  (niveau 6)

Vanuit het bedrijfsleven en de not-for-profitsector is de vraag naar postinitieel onderwijs voor midden-
kader en hoger opgeleiden sterk toegenomen in de afgelopen vijftien tot twintig jaar. Hierop hebben
hogescholen en universiteiten gereageerd met een aanbod van uiteenlopende trainingen en oplei-
dingen (met ­ niet door de overheid gegarandeerd - `diploma') onder noemers als post-hbo, post-
academisch en postdoctoraal. Drie belangrijke vakgebieden in het post-hbo zijn management, finan-
cieel-economische opleidingen en techniek & ict.52 Vaste afspraken over het gebruik van deze termen
ontbreken vooralsnog. Aangezien iedere aanbieder in Nederland zijn opleidingen kan voorzien van
deze titels, zijn kwaliteit en niveau voor de deelnemer niet eenduidig. De Stichting Post HBO Nederland
is  twintig  jaar  geleden  ontstaan  op  initiatief  van  hogescholen  die  behoefte  hadden  hun  post-hbo-
aanbod te onderwerpen aan een kwalitatieve toetsing. De stichting toetst de kwaliteit bij aanmelding
en na afronding van de opleiding.



Hbo-masteropleidingen (niveau 7 )

De hbo-masteropleidingen zijn deels intensieve, vaak internationaal ontwikkelde en geaccrediteerde,
fulltime- of parttimeprogramma's die opleiden tot een mastergraad. Een bekende opleiding is de mba-
opleiding. Er zijn in Nederland 21 instellingen (overigens zowel hogescholen als universiteiten) die een
mba aanbieden. Dit is een postinitiële masteropleiding, die geen toegang tot een promotietraject ver-
schaft. Een mba-opleiding is niet door de overheid bekostigd en geeft geen recht op studiefinanciering.
Het collegegeld is veel hoger dan voor een reguliere masteropleiding (tussen de 8.000 en 30.000 euro).53
3.4          Universitaire studies: terugloop deeltijdstudies
Het wetenschappelijk onderwijs wordt gegeven aan veertien universiteiten, inclusief de Open Universi-
teit. Daarnaast zijn er de aangewezen instellingen, waaronder zes wetenschappelijke theologische op-
leidingen, de opleiding voor humanistiek en de Nyenrode Business Universiteit. Er zijn voltijd-, deeltijd-
en duale opleidingen, de laatste combineren studie en werken.




Oudere student van belang in het wetenschappelijk onderwijs?
De oudere student lijkt voor veel universiteiten geen belangrijke doelgroep. Universiteiten die zich wel
op professionals richten zijn de Open Universiteit, de Universiteit van Amsterdam, Universiteit Leiden,
de Vrije Universiteit en de drie technische universiteiten. De Open Universiteit heeft als enige universi-
teit een hierop gerichte wettelijke taak: "De Open Universiteit heeft het verzorgen van wetenschappelijk
onderwijs  en  van  hoger  beroepsonderwijs  tot  taak,  alsmede  het  leveren  van  een  bijdrage  aan  de
vernieuwing van het hoger onderwijs. Zij verzorgt in elk geval initiële opleidingen. Zij verzorgt deze in
de vorm van afstandsonderwijs."54 De Universiteit van Amsterdam heeft een speciale website voor post-




52 Simons, 2009.

53 SCO Kohnstamm onderzoek in opdracht van Intermediair, te downloaden van http://www.intermediair.nl/media/Rapport.pdf.
54 Bron: Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek , art. 1.3.3.
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 39








initieel onderwijs met al het aanbod voor de postinitiële student, bijvoorbeeld open colleges, het stu-
dium  generale,  cursussen  en  trainingen  en  de  deeltijdopleidingen.55  Universiteit  Leiden  heeft  een
nevenvestiging  (campus)  in  Den  Haag  opgericht  voor  academische  opleidingen  en  cursussen  voor
professionals. En de drie technische universiteiten bieden postsecundaire cursussen aan in één verband,
Post Academisch Technisch Onderwijs , afgekort tot PATO.




Universitaire deeltijdbachelors (niveau 6, met diploma)
Universiteiten  bieden  driejarige  bachelorprogramma's  aan.  In  totaal  zijn  112  van  de  453  bachelor-
opleidingen ook in deeltijd te volgen. Ongeveer de helft is van de universiteiten in Amsterdam. De Vrije
Universiteit biedt 24 deeltijdopleidingen aan, de Universiteit van Amsterdam 29. Voor beide betekent
dit dat bijna de helft van de opleidingen in deeltijd te volgen is. Het gaat om geschiedenis, kunst-
geschiedenis, wijsbegeerte, psychologie, de rechtenopleidingen en de religiestudies. Ook de studies in
de richting communicatie, taal en cultuur zijn goed vertegenwoordigd. Er zijn weinig bèta-opleidingen
in deeltijd te volgen. Alleen aan de Vrije Universiteit is er een keuze tussen wiskunde en kunstmatige
intelligentie (overdag aangeboden) en de Open Universiteit biedt informatica en milieu- en natuur-
wetenschappen  aan.  Verder  valt  op  dat  aan  de  Nederlandse  universiteiten  geen  deeltijdbachelor
economie, natuurkunde, scheikunde en biologie bestaan. In principe zou verondersteld kunnen worden
dat de Open Universiteit deze studies aanbiedt, maar dat is niet het geval.




Kwaliteit deeltijdstudies niet erg goed
De kwaliteit van de deeltijdstudies op de universiteit is volgens het oordeel van de Keuzegids Hoger On-
derwijs Deeltijdstudies 2009  middelmatig en soms zelfs slecht, zonder echte uitblinkers.56 De Open Uni-
versiteit staat bovenaan de ranglijst voor zijn universitair afstandsonderwijs. Nummer twee is de Rad-
boud Universiteit in Nijmegen, al biedt deze slechts weinig studies in deeltijd aan. De Universiteit van
Amsterdam heeft zoals gezegd het meest brede aanbod, maar krijgt een lage beoordeling. Dit heeft er
volgens  de  keuzegids  mee  te  maken  dat  de  universiteit  geen  maatwerk  maar  vooral  ´aanschuif-
onderwijs´ biedt (volwassenen schuiven aan bij de colleges voor voltijdstudenten).  Een gunstige be-
oordeling is er wel voor de studies geschiedenis in Groningen en Leiden, Engels in Leiden en wijsbe-
geerte in Tilburg en aan de Vrije Universiteit. Groningen scoort hoog bij theologie en religiestudies,
maar daar zijn slechts acht deeltijders.




Terugloop aantal deeltijdstudies

Het aantal universiteiten dat een deeltijdbacheloropleiding (niveau 6) aanbiedt, loopt verder terug. Zo
bieden de Universiteit Maastricht, de Universiteit Twente, de Technische Universiteit Delft en de Univer-
siteit  Wageningen  geen  deeltijdbacheloropleidingen  meer  aan.  Opvallend  is  dat  veel  deeltijd-
opleidingen recent gestopt zijn. Zo was het tot voor kort nog mogelijk scheikunde in deeltijd te stude-
ren aan de universiteiten in Nijmegen, Utrecht, Groningen en Eindhoven en aan de Universiteit van
Amsterdam en de Vrije Universiteit, maar alle opleidingen zijn inmiddels gestopt.




Geen mogelijkheid om economie en bètavakken in deeltijd te studeren
Op dit moment biedt geen enkele Nederlandse universiteit de mogelijkheid om in deeltijd algemene
economie, wiskunde, biologie, scheikunde of natuurkunde te studeren. Zelfs de Open Universiteit biedt
deze vakken niet aan. Dit ondanks tekorten aan academisch geschoolde docenten economie en in de
bètavakken. Ook andere (semipublieke) sectoren hebben moeite om gekwalificeerd personeel met deze
achtergrond te vinden.



55 http://www.studeren.uva.nl/postinitieel.

56 Steenkamp, Kah & Lybaart, 2009.

40 Onderwijsraad, juli 2009







Overdag niet haalbaar?



Bijna alle universiteiten geven aan dat colleges en/of tentamens van deeltijdopleidingen deels overdag
plaatsvinden. De enige Nederlandse deeltijdopleiding wiskunde aan de Vrije Universiteit is zelfs alleen
overdag te volgen. Een enkele universiteit geeft aan dat de colleges op één vaste dag in de week wor-
den gegeven.57 Uitzondering op de regel is de Technische Universiteit Eindhoven. De Technische Uni-
versiteit Eindhoven geeft aan dat, mits in goed overleg, alle opleidingen in deeltijd zijn te volgen. Het
jaarlijkse collegegeld is daarbij wel gelijk aan dat van een voltijdstudie en de colleges en tentamens
worden overdag gegeven.



Waarom loopt het aantal deelnemers terug? De instellingen zelf geven aan dat er geen vraag naar de
opleidingen is.  Maar het is hoogst waarschijnlijk dat de terugloop in elk geval te maken heeft met het
feit dat het meeste onderwijs overdag gegeven wordt.




Toegankelijkheid van deeltijdopleidingen
Het collegegeld voor deeltijdstudenten loopt uiteen, van 998 euro aan de Universiteit Nijmegen tot
2.080 euro aan de Universiteit Leiden. Het collegegeld voor de volledige studieduur is afhankelijk van
het studietempo. Aan de universiteiten is geen minimumduur vastgesteld voor de deeltijdopleidingen.
De meeste universiteiten geven aan dat een deeltijdopleiding anderhalf á twee keer zo lang duurt als
een voltijdopleiding. Kosten voor een hele bacheloropleiding in deeltijd kunnen dus variëren van 4.500
tot 12.500 euro, afhankelijk van het studietempo en de universiteit. De Open Universiteit is een uitzon-
dering. Daar betalen studenten per module. Een volledige bachelor beslaat 42 modules, wat neerkomt
op ongeveer 9.500 euro voor de hele deeltijdbacheloropleiding.




Veel aanbod op niveau 7 (master, met diploma) voor volwassenen
Volwassenen kunnen aan de universiteit een één- of tweejarig masterprogramma volgen. Bezit van een
universitair bachelordiploma geeft toegang tot een (verwante) masteropleiding. De opleidingen leiden
tot een masterdiploma. De student heeft recht op een jaar studiefinanciering tenzij de minister heeft
bepaald dat er recht is op twee jaar. Voorbeelden hiervan zijn bepaalde technische opleidingen, bèta-
opleidingen en educatieve masteropleidingen. Binnen de masteropleidingen zijn verschillende accen-
ten mogelijk. De belangrijkste zijn: voorbereiding op functies in het bedrijfsleven of andere maatschap-
pelijke functies (maatschappelijke variant); voorbereiding op het beroep van leraar (educatieve variant);
en voorbereiding op een wetenschappelijke carrière, bijvoorbeeld een promotie (onderzoeksvariant).




In tegenstelling tot de wo-bacheloropleidingen is het aanbod voor de deeltijdmasteropleidingen van de
universiteiten zeer divers en is het mogelijk de meeste masteropleidingen in deeltijd te volgen. De
universiteiten  bieden  het  merendeel  van  de  masteropleidingen  aan  voor  het  reguliere  tarief.  Een
uitzondering daarop zijn de `executive' programma's. Zo kost de tweejarige `executive master of finance
and  control'  aan  de  Universiteit  van  Amsterdam  16.000  euro  en  de  tweejarige  master  organisatie,
cultuur en management aan de Universiteit Utrecht 19.500 euro. Er lijken steeds meer beroepsgerichte
of `toegepaste' masters bij te komen. Een voorbeeld is ook de educatieve masteropleiding, die docenten
in het voortgezet onderwijs de mogelijkheid biedt om zich via een masteropleiding verder te ontwik-
kelen in de professionele lijn, bijvoorbeeld een master `Evidence Based Innovation in Teaching' of een
master `Design and Research in Teaching'. Toch is het overgrote gedeelte van de masteropleidingen
onderzoeksgericht.



Britse masterstudenten ouder dan Nederlandse
Veel van de Britse masterstudenten zijn ouder (dertigplus) en studeren in deeltijd, vaak na enkele jaren
werkervaring. Er bestaat een ruim aanbod van masterprogramma's ­ ook in de exacte en ingenieurs-




57 Zie websites van de 14 universiteiten.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 41








wetenschappen.  Lang  niet  alle  bachelorstudenten  kiezen  daarna  voor  een  master.  Van  de  deeltijd-




masterstudenten studeert 30% in de sectoren techniek, natuur, landbouw en gezondheid.




Duale leerwegen(met diploma): vooral op niveau 7
Ook in het wetenschappelijk onderwijs bestaan duale studies die specifiek gericht zijn op studenten die
werken en leren (een voltijdse studie) willen combineren (zie paragraaf 3.3). Maar in deze sector waren
er van meet af aan nogal wat bezwaren tegen duaal leren. Werkgevers en werknemers toonden zich in
SER-verband (Sociaal-Economische Raad) niet gecharmeerd. De SER waarschuwde voor "uitholling van
de universitaire opleidingen" en stelde dat duale studenten geen reguliere werknemers mochten ver-
dringen. In Nederland kan de duale leerroute pas na het eerste jaar van de academische studie (de pro-
pedeuse) beginnen. Sinds de invoering van de bachelor-masterstructuur in 2002 lijkt het erop dat veel
opleidingen een duale variant pas aanbieden in de masterfase van de opleiding.




Postacademische trajecten (zonder diploma)
Ook universiteiten bieden `post' onderwijs (zie paragraaf 3.3) voor universitair geschoolden en personen
"met een daaraan gelijkwaardig denk- en werkniveau". Postacademisch onderwijs bestaat meestal uit
korte  cursussen  op  universitair  niveau.  Soms  worden  postacademische  trajecten  erkend  door  de
branche. Dit gaat ook wel gepaard met een scholingsverplichting zoals bij medici en juristen.




Open leermiddelen

Een vrij recente ontwikkeling is het gratis aanbieden van lesmateriaal via het internet door universi-
teiten, genaamd `open courseware'.58 Open courseware is te plaatsen in het bredere frame van `open
educational resources' (OER). Onder open leermiddelen verstaat de raad in zijn advies Onderwijs en open
leermiddelen  leermiddelen  die  vrij  beschikbaar  en  toegankelijk  zijn,  en  die  docenten  zelf  kunnen
arrangeren in samenwerking met anderen. De definitie van de OESO is "vrij toegankelijk gedigitaliseerd
materiaal voor onderwijzers, studenten en zelfstudie, om te gebruiken en aan te passen voor onderwijs,
leren en onderzoek".59 Open leermiddelen omvatten onderwijsmateriaal, software (waarvan de bron-
code open is, `open source' genaamd) om de content te verspreiden en licenties over hoe het materiaal
verspreid mag worden.60



Open leermiddelen is niet hetzelfde als leren op afstand. Leren op afstand zoals bijvoorbeeld de LOI
(Leidse Onderwijsinstellingen) en de Open Universiteit dat aanbieden, is een alternatief voor het regu-
liere onderwijs. Studenten aan die opleidingen zijn gewoon ingeschreven aan de onderwijsinstelling,
krijgen onderwijs (zij het op afstand), onderhouden contact met docenten, doen examens en tenta-
mens   en betalen collegegeld. Open courseware is gratis, maar de studenten krijgen slechts toegang
tot  het  cursusmateriaal  en  niet  tot  docenten  of  examens.  Weliswaar  bieden  veel  cursussen  een
afsluitende toets aan waarmee de cursist kan kijken of hij de les gesnapt en onthouden heeft, maar dit
levert geen studiepunten op en evenmin   op den duur   een diploma. Het aanbod loopt uiteen van
alleen collegeaantekeningen tot volledig cursusmateriaal, inclusief de bijbehorende artikelen en video's
of mp3's van de colleges.



Voor overheden definieert de OESO drie redenen om te investeren in open leermiddelen: het verbreedt
de toegankelijkheid van leren voor iedereen en specifiek voor niet-traditionele groepen studenten; het




58 Een overzichtsite voor online cursusmateriaal is bijvoorbeeld te vinden op http://www.oercommons.org/.
59 Organisation for Economic Co-ordination and Development, 2007a.
60 De ontwikkeling van open leermiddelen staat overigens in contrast met de teruggelopen toegankelijkheid van universitaire
bibliotheken voor geïnteresseerde burgers. Kon iemand voorheen zonder moeite wetenschappelijke literatuur uit de rekken
lezen of kopiëren, nu is dit vaak niet meer mogelijk omdat het (tijdschriften)aanbod niet meer in papierenvorm te raadplegen is,
maar gedigitaliseerd is.

42 Onderwijsraad, juli 2009







is een efficiënte manier om een leven lang leren te stimuleren; en het verkleint de afstand tussen non-




formeel, informeel en formeel leren.



Buitenlandse universiteiten met open course ware
Een aantal universiteiten loopt voorop in deze vernieuwing. MIT (Massachusetts Institute of Techno-
logy) startte in 2002 door 50 cursussen online te zetten. De aanvankelijke angst dat studenten zouden
wegblijven omdat het lesmateriaal nu gratis van het net te halen was, bleek ongegrond; MIT kon zijn
strenge toelatingsbeleid gewoon handhaven. Inmiddels zijn bijna alle cursussen online gezet, daardoor
zijn er nu zo'n 1.800 cursussen online beschikbaar. In 2005 evalueerde MIT het gebruik van de `open
course  ware";  daaruit  bleek  dat  50%  van  de  bezoekers  `self-learners'  zijn,  17%  docenten  en  32%
studenten.61 Amerikaanse universiteiten zoals Yale en Carnegie-Mellon volgden MIT's voorbeeld. Vooral
Aziatische universiteiten   in China bijvoorbeeld al meer dan tweehonderd - namen cursussen over,
vertaalden ze en pasten ze waar nodig bij de lokale situatie aan.62 Een aantal is nu ook begonnen zelf
cursusmateriaal te ontwikkelen en aan te bieden via de eigen website.




De meeste universiteiten bieden het materiaal via hun eigen website aan. Een aantal universiteiten
(bijvoorbeeld Stanford University hieronder) werkt samen met Itunes om het materiaal te verspreiden.




Figuur 11: Voorbeeld OER Stanford in samenwerking met Itunes




Nederland: Open universiteit en TU Delft
In Nederland hebben alleen de Open Universiteit en de Technische Universiteit Delft het voorbeeld van
MIT gevolgd. De Open Universiteit biedt het materiaal van 22 cursussen online aan.63 Het doel is men-
sen kennis te laten maken met het hoger onderwijs en leerervaringen op te laten doen, waardoor hun
zelfvertrouwen groeit en zij zich eerder zullen inschrijven voor formeel onderwijs op dit niveau. Het
project van de Open Universiteit werd mogelijk gemaakt door geld van de Open Universiteit zelf, het
Ministerie van OCW sponsorde voor een half miljoen euro en de William and Flora Hewlett Foundation




61 Massachusetts Institute of Technology, 2006.

62 http://www.insidehighered.com/news/2007/12/12/openyale.
63 http://www.opener.ou.nl/.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 43








droeg 165.000 euro bij.  Beide instellingen zijn lid van het Open Courseware Consortium, een interna-




tionaal samenwerkingsverband waarin meer dan 100 universiteiten verenigd zijn, die (een deel van
hun)  cursussen  online  aanbieden.64  De  OESO  berekende  dat  in  2007  zo'n  3.000  cursussen  van  300
universiteiten wereldwijd toegankelijk waren.




Copyright issues: Creative Commons licentie als oplossing
In principe maakt ict (informatie- en communicatietechnologie) het mogelijk onderwijsmateriaal in de
vorm van open educational resources, bijna kosteloos, wereldwijd te verspreiden. Het enige obstakel is
auteursrechten.  Auteursrecht  heeft  een  economische  functie  en  verleent  voor  een  bepaalde  tijd
monopolierechten aan de auteur. Om het auteursrecht te omzeilen, heeft de academische wereld een
eigen  standaard  ontwikkeld,  `Creative  Commons'.  De  meeste  opencourseware-initiatieven  opereren
onder  de  creative-commonslicentie.  Deze  licentie  biedt  auteurs,  kunstenaars,  wetenschappers  en
onderwijzers  de  vrijheid  om  op  een  flexibele  manier met  hun  auteursrechten  om  te  gaan.  Met  de
licentie behouden ze hun rechten, maar geven ze anderen toestemming om hun werk te verspreiden,
met anderen te delen of, bij sommige licenties, het ook te bewerken.65




Aanbevelingen advies Onderwijs en open leermiddelen
De raad heeft op verzoek van de Tweede Kamer een advies uitgebracht over open leermiddelen in het
onderwijs. Daarbij zijn drie aanbevelingen gedaan. Ten eerste zou de Tweede Kamer de minister moeten
verzoeken te bevorderen dat leraren en scholen zich actiever opstellen als het gaat om het arrangeren
en  ontwikkelen  van  digitale  leermiddelen.  Dit  kan  door  effectief  gebleken  werkmodellen  te  laten
opstellen, door (als voorbeeld) een leergang te laten digitaliseren, en door effectief gebleken aanpakken
onder de aandacht van scholen te brengen. Ten tweede stelt de raad voor dat de Tweede Kamer de
minister  verzoekt  een  investeringscasus  op  te  stellen  voor  open  leermiddelen  voor  scholen.  Dit
instrument is  geschikt om op nationaal niveau kosten en baten van open leermiddelen in beeld te krij-
gen. Daarmee wordt een basis gelegd voor toekomstige investeringsbeslissingen van de overheid en
van private partijen. Tot slot zou de minister een Gemengde Werkgroep Open Leermiddelen in kunnen
stellen met een sturende en ondersteunende rol. Daarbij gaat het onder andere om het bevorderen (en
ondersteunen) van open licentievormen; ondersteuning op juridisch vlak bij gebruik van door anderen
ontwikkelde  digitale  leermiddelen;  en  ondersteuning  bij  verspreiding  van  zelf  ontwikkelde  leer-
materialen  en  op  het  gebied  van  bedrijfseconomische  modellen  bij  het  zelf  arrangeren  van  les-
materialen.  In zo'n werkgroep dienen de beroepsverenigingen van leraren, instanties als Kennisnet, en
auteursrechtelijke,  bedrijfseconomische  en  onderwijskundige  experts  vertegenwoordigd  te  zijn.  Het
project Wikiwijs gaat in verschillende van de hier genoemde aspecten voorzien.




Volksuniversiteiten (zonder diploma)

Er zijn bijna 100 volksuniversiteiten die jaarlijks 200.000 tot 250.000 cursisten hebben.66 De afzonderlijke
volksuniversiteiten bepalen zelf hun programma. Dit moet wel kostendekkend zijn, omdat de volks-
universiteiten zelfstandige stichtingen of verenigingen zijn. Ongeveer 55% van de volksuniversiteiten
ontvangt gemeentesubsidie. Zij ontvangen geen rijkssubsidie.67




Het cursusaanbod is breed. De meeste deelnemers volgen cursussen vreemde talen, geschiedenis, en
kunst  en  cultuur.  Daarnaast  zijn  er  cursussen  op  het  gebied  van  gezondheid,  creatieve  cursussen,
populair-wetenschappelijke cursussen, socialevaardigheidstrainingen en informatica. De talencursussen




64 http://www.ocwconsortium.org/.

65 Eechoud & Wal, 2008. Andere bronnen: Taylor, 2007; Klemencic & Fried, 2007; Bates, 2001.
66 Volkshogescholen bestaan in Nederland niet meer. De Stichting voor Volkshogeschoolwerk in Nederland stimuleert en
ondersteunt initiatieven en vernieuwingen in het volwassenenonderwijs die voortborduren op de idealen van het
volkshogeschoolwerk.

67  http://www.brancherapporten.minvws.nl/object_document/o718n1141.html.
44 Onderwijsraad, juli 2009







kennen  oplopende  niveaus,  van  beginner  tot  gevorderd,  de  overige  cursussen  zijn  doorgaans




toegankelijk voor iedereen. Andere taken van een volksuniversiteit zijn het bieden van oriëntatie en
bezinning op geestelijke en maatschappelijke stromingen (door studie en discussie) en verdieping door
middel van lezingen, discussies, tentoonstellingen en dergelijke. Tot slot ontwikkelen de volksuniversi-
teiten ook educatieve programma's gericht op bepaalde groepen, zoals vrijwilligers in de zorg, ouderen
en licht verstandelijk gehandicapten.68 Bijna alle volksuniversiteiten zijn aangesloten bij de BNVU (Bond
van Volksuniversiteiten).

3.5          Sectorvoorbeelden volwassenenonderwijs: politie en metaal
Om te illustreren en te laten zien hoe de verschillende niveaus in de praktijk (kunnen) samenhangen,
beschrijven we hier het systeem van postinitieel onderwijs in twee sectoren: de metaal en de politie.




Politiesector kent eigen kwalificatiesysteem
Politiesector kent eigen kwalificatiesysteem
Systeem van politieonderwijs

De politiesector kent een uitgebreid onderwijssysteem van beroepsopleidingen op het initiële en het
postinitiële  niveau.69  Het  systeem  is  gebaseerd  op  een  landelijke  kwalificatiestructuur.  De  Politie-
academie coördineert het systeem en voert het onderwijs uit. Het systeem valt sinds 2003 onder de Wet
op het LSOP (Landelijk Selectie- en Opleidingsinstituut Politie) en het politieonderwijs. Jaarlijks wordt de
kwalificatiestructuur vastgesteld door de minister van Binnenlandse Zaken, waar relevant in afstemming
met  de  minister  van  Justitie.  De  ministers  wijzen  met  de  vaststelling  de  opleidingen  aan  die  voor
bekostiging in aanmerking komen. De Inspectie Openbare Orde en Veiligheid ziet toe op de kwaliteit
van het onderwijs. De bachelor- en masteropleidingen zijn geaccrediteerd.




Postinitieel onderwijs niveau 4-6

Er zijn in totaal twaalf leergangen, van post-mbo- tot en met universitair niveau. De postinitiële oplei-
dingen op niveau 5 en 6 zijn verdeeld in opleidingen voor leidinggevenden en voor specialisten. De
opleidingen voor leidinggevenden zijn weer in drie niveaus onder te verdelen, waarvan één post- mbo
en twee post-hbo-master (er zijn geen postinitiële bachelors). De opleidingen voor specialisten zijn er
op twee niveaus, beide post-hbo-master.




Ook buiten het eigen onderwijssysteem is er voor politiemedewerkers relevant aanbod van onderwijs.
Met  name  aankomende  leidinggevenden  kunnen  elders  terecht.  De  Hogeschool  van  Arnhem  en
Nijmegen en de Hogeschool Windesheim verzorgen bijvoorbeeld bacheloropleidingen voor leiding-
gevenden bij de politie. Maar iemand kan ook een universitaire opleiding bestuurskunde doen. Specia-
listen blijven voor hun opleiding doorgaans binnen het stelsel van politieonderwijs, maar niet altijd. Er
kan  in  Amsterdam  een  studie  forensisch  onderzoek  gevolgd  worden  (niet  alleen  door  politie-
medewerkers).



De behoefte aan diplomering ligt vooral in het initieel onderwijs en op niveaus 5 en 6. Elke kernopgave
wordt afgesloten met een proeve van bekwaamheid, opgesteld door het Centrum voor Competentie-
meting & Monitoring en afgenomen door de Politieacademie. Op postinitieel niveau 4 gaat het meer
om (korte) trajecten voor bij- en nascholing die niet tot diplomering leiden. Zij-instromers die op hogere
functieniveaus instromen, leidinggevenden en specialisten krijgen gedeeltelijk een opleiding op maat
aangeboden. De zij-instromers worden `blauw geverfd' via algemene onderdelen van de postinitiële
opleidingen en volgen daarnaast, in het politieonderwijs of daarbuiten, specifiek onderwijs op hun vak-




68 http://www.brancherapporten.minvws.nl/object_document/o718n1141.html
69 Bronnen: gesprek met de heer H. Huisjes, secretaris politieonderwijsraad, 16 juni 2008; Politieonderwijsraad, 2007.




Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 45








gebied.  Toch  zijn  de  opleidingen  doorgaans  nog  niet  erg  flexibel.  Het  is  mogelijk  een  postinitiële




eenjarige opleiding in voltijd of deeltijd te volgen en er is een duale variant. Maar iemand moet door-
gaans wel de hele leergang van ten minste een jaar doorlopen op de momenten waarop het wordt aan-
geboden. `Webbased' leren komt nog weinig voor.




Werkgever bepaalt wie deelneemt

Een medewerker bij de politie moet door zijn leidinggevende worden voorgedragen voor een plaats in
een van de postinitiële opleidingen om in aanmerking te komen voor bekostiging. Als er nieuwe kennis
nodig is op het uitvoerend niveau (post niveau 4) ­ bijvoorbeeld als er een nieuwe regeling is ingevoerd
­  geldt  meestal  dat  de  leidinggevende  bepaalt  wie  deelneemt.  Het  gaat  dan  meestal  om  losse
kernopgaven. Wel kan een individuele medewerker in principe ook op eigen kosten meedoen aan een
leergang. Dat kost echter al gauw 10.000 euro en komt niet veel voor. Kortom: het bedrijfsbelang gaat
vaak boven het loopbaanbelang van het individu. Momenteel is er wel een hrm-programma (human
resources management) in ontwikkeling, waarin ook bezinning is op de individuele vraag naar oplei-
dingen.



Financiering

In 2008 was er voor de postinitiële opleidingen binnen het budget van het Ministerie van Binnenlandse
Zaken een budget van 39.358.008 euro beschikbaar. De politiekorpsen hebben trekkingsrecht op dit
zogenoemde loopbaanbudget. Verondersteld wordt dat de politiekorpsen daarnaast zelf bij elkaar rond
16 miljoen euro besteden aan opleiding en vorming, maar precies inzicht hierin ontbreekt. Sommige
korpsen benutten hun loopbaanbudget zelf niet helemaal, terwijl ze wel contractonderwijs aanvragen.




Interne discussie: u vraagt, wij draaien'?
Korpsen hebben soms wat opleiden betreft een `wij vragen en u draait' mentaliteit. Zij willen liever
korte, praktijkgerichte en functiespecifieke cursussen op het uitvoerend (post-mbo-)niveau dan brede
opleidingen van  anderhalf tot twee jaar. Politiekorpsen vragen de Politieacademie dan om iemand te
laten deelnemen aan één of enkele kernopgaven, maar de academie ziet de module als onderdeel van
een breder opleidingstraject. Bovendien is een opleidingsplaats alleen gratis voor een politiekorps als
een  deelnemer  de  hele  opleiding  doet,  niet  als  er  slechts  een  module  uitgepikt  wordt  (op  enkele
uitzonderingen  na,  bijvoorbeeld  modules  die  elke  medewerker  moet  volgen  wil  de  politie  haar
wettelijke taak nog kunnen uitvoeren). Hier botsen soms de wensen van de korpsen met het aanbod
vanuit  de  kwalificatiestructuur.  De  ambitie  van  de  betrokken  ministers,  de  Politieacademie  en  de
korpsen is om van de politieopleidingen beroepsopleidingen te maken, die zich kunnen meten met
reguliere beroepsopleidingen op mbo-, hbo- en universitair niveau. Deze ambitie is moeilijk te reali-
seren, omdat politiekorpsen vragen om kort en functiegericht onderwijs. Er bestaat hierdoor, volgens de
Inspectie  Openbare  Orde  en  Veiligheid  en  de  Politieonderwijsraad,  een  risico  van  fragmentatie.  De
Politieonderwijsraad wil daarom graag een discussie over het onderscheid tussen enerzijds na- en bij-
scholing op post-mbo-niveau (korte cursussen) en anderzijds het volgen van vervolgopleidingen op
hbo- en wo- niveau  (langere trajecten).




De metaalsector

De metaalsector

De metaalsector is een verzamelnaam voor uiteenlopende werkterreinen: onder andere elektronica,
engineering,  jacht-  en  scheepsbouw,  las-  en  constructiewerk,  verspanning,  staalbouw,  landbouw-
mechanisatie. De Koninklijke Metaalunie70 is de grootste ondernemersorganisatie voor het midden- en
kleinbedrijf van deze sector. Om aan te geven hoe omvangrijk en gedifferentieerd de metaalsector is: de
Metaalunie kent meer dan vijftig brancheorganisaties, verenigingen en stichtingen.




70 www.metaalunie.nl

46 Onderwijsraad, juli 2009







Steun en financiering: OOM en OBM



Leden van de Metaalunie en andere organisaties in deze sector kunnen gebruikmaken van het OOM
(Opleidings- en Ontwikkelingsfonds voor de Metaalbewerking).71 OOM is een zelfstandige organisatie
voor  werkgevers en  werknemers  in  de  metaalbewerking,  opgericht in  1984.  Er  zijn  rond  de  14.000
bedrijven  aangesloten  met  in  totaal  rond  de  150.000  werknemers.  Er  zijn  in  Nederland  10  regio-
managers in dienst, die elk binnen hun regio namens OOM opereren. OOM voert de afspraken uit die in
de cao zijn vastgelegd en wordt voor een belangrijk deel gefinancierd door de branche. In de cao
metaal en techniek is bepaald dat 0,6% van de totale loonsom wordt afgedragen voor financiering van
scholingsactiviteiten door het OOM. Vanaf 1 januari 2008 heeft iedere medewerker die werkt bij een
OOM-bedrijf (kleinmetaal) een budget van 1.500 euro,  dat hij kan gebruiken om een cursus of opleiding
te volgen. Het budget geldt voor 2 jaar.




Om ondernemers in het midden- en kleinbedrijf metaal actief te ondersteunen, heeft de Koninklijke
Metaal in 2006 het OBM (OpleidingsBedrijf Metaal) opgestart.72 Ondernemers kunnen hier terecht met
hun opleidingsvragen. Op dit moment (2008) functioneert er een netwerk van OBM's verspreid over
Nederland. Via het OBM worden alle mogelijke metaalopleidingen en onderdelen aangeboden, ook
postinitiële opleidingen op een hoger niveau. Deze bestaan in de bekende varianten: van associate
degree tot en met de universitaire mastergraad. Daarnaast is er ­ zoals in elke sector ­ een wirwar aan
kortdurende opleidingen en cursussen.




Associate degree  en (post) hbo

Een aantal associate degrees is in samenwerking met de Koninklijke Metaalunie ontwikkeld. Het gaat
om zeven opleidingen in totaal: technische bedrijfskunde (Fontys Hogeschool), werktuigbouwkunde
(Saxion Hogeschool), marketing management (Avans Hogeschool) en op de Hogeschool Windesheim:
elektrotechniek,werktuigbouwkunde, industrieel product ontwerpen en technische bedrijfskunde.




Andere opleidingen die mogelijk aansluiten op de wensen van medewerkers in de metaalsector zijn
hbo-opleidingen tot technisch ingenieur en in de elektronica, mechanica en autotechniek. De Post HTO
Groep is naar eigen zeggen de grootste aanbieder van postinitieel hoger technisch onderwijs. Dit is een
samenwerkingsverband  van  vijf  hogescholen:  Haagse  Hogeschool,  Hogeschool  van  Utrecht,  Hoge-
school van Arnhem en Nijmegen, Fontys Hogescholen en Hogeschool Zuyd. Jaarlijks verzorgen zij meer
dan 250 cursussen voor rond de 4.000 cursisten. Naast een open aanbod verzorgen zij ook bedrijfs-
opleidingen  op  maat.  De  hoofdmoot  wordt  gevormd  door  technische  cursussen.  Daarnaast  zijn  er
cursussen op het gebied van management, bedrijfskunde en commercie. Deze worden ontwikkeld in
overleg met bedrijfsleven, brancheverenigingen en beroepsverenigingen.




(Post)universitaire opleidingen

Nederland  heeft  technische  universiteiten  in  Delft,  Eindhoven  en  Twente.  Ook  de  Rijksuniversiteit
Groningen  kent  technische  studies.  Typische  technische  studierichtingen  zijn  bouwkunde,  civiele
techniek,  elektrotechniek,  wiskunde  en  informatica,  technische  bedrijfskunde,  werktuigbouwkunde,
natuurkunde  en  scheikundige  technologie.    Aan  elk  van  de  technische  universiteiten  zijn  aparte
stichtingen  gelieerd,  die  postuniversitair  technisch  onderwijs  verzorgen.  Het  gaat  om  de  Stichting
Postacademisch  Onderwijs  in  de  Technische  Wetenschappen73;    de  TSM  Business  School74  en  De
TiasNimbas Business School.75



71 www.oom.nl

72 www.obm-metaal.nl

73 http://www.pato.nl/

74 http://www.tsm.nl/

75 http://www.tiasnimbas.edu/

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 47








Overheidsinitiatieven weinig aandacht voor postinitieel onderwijs




Op dit moment zijn er te weinig middelbaar en hoger opgeleiden in de techniek, waarvan de sector
metaal deel uitmaakt. De overheid probeert dit sinds 1999 aan te pakken via een combinatie van lande-
lijk  en  regionaal  beleid.  Het  postinitieel  onderwijs  krijgt  hierin  weinig  aandacht.  Niet  vanuit  de  14
technocentra,76 niet van het Platform Bèta Techniek77 en ook niet in de activiteiten voor het Jaar van de
Techniek (2007-2008).78 Alleen de in juni 2008 opgerichte landelijke taskforce besteedt mondjesmaat
aandacht aan een leven lang leren.79 Een van de regionale taskforces (Brainpoort in Eindhoven) heeft
namelijk een ontwikkelagenda opgesteld waarin staat dat zij zal werken aan een "sluitende aanpak in
een levenlang leren voor alle burgers in de regio, opdat men een (nieuwe) werkkring kan bereiken en
behouden en/of weer actief kan deelnemen aan de maatschappij". De komende tijd zal deze agenda
concrete invulling krijgen, aldus Brainpoort.80
3.6          Inzichten uit studie naar andere landen
De studie naar postinitieel onderwijs in het buitenland die voor deze verkenning is uitgevoerd, levert
ook als het om de aanbodskant gaat een aantal aandachtspunten op.




Nieuw beleid

Verschillende landen hebben beleid in gang gezet gericht op een betere aansluiting van het aanbod op
de vraag naar onderwijs voor volwassenen, het gaat veelal om zaken die ook in Nederland geagendeerd
zijn:

initiatieven om kortere opleidingen te ontwikkelen;
flexibele toegang tot postsecundair onderwijs (onder andere via evc's, instroommogelijkheden);
combinaties van werken en leren (deeltijd, duaal);
afgrenzing van het initiële en postinitiële postsecundair onderwijs; en
stimulering van een leven lang leren en kortere beroepsgerichte opleidingen.




Dit alles vindt zowel in binaire (met een onderscheid tussen hogeschool en universiteit) als unitaire
systemen  plaats.  Vaak  is  de  aanleiding  een  waargenomen  tekort  aan  adequaat  opgeleide  arbeids-
krachten of ondervertegenwoordiging van bepaalde maatschappelijke groepen in het (postsecundair)
onderwijs. Ook wordt geanticipeerd op demografische verschuivingen, met name de vergrijzing van de
bevolking.



Meer differentiatie

Meer differentiatie in programma's en aanbieders lijkt het centrale thema bij de afstemming tussen
vraag en aanbod. Alle talenten dienen tot ontwikkeling te kunnen komen, ook van diegenen die niet tot
de traditionele groep van deelnemers aan het postsecundair onderwijs behoren (sociaal-economisch
lager betaalden, ouderen, werkenden, etnische minderheden). Ook de vraag wat studenten leren, speelt
mee in aansluitingskwesties. Een aantal landen besteedt aandacht aan kwalificaties (competenties) die
op de arbeidsmarkt in toenemende mate van belang worden geacht. Voorbeelden zijn flexibiliteit, het
vermogen in teamverband te werken, de vaardigheid om problemen te herkennen en op te lossen, en
sociale en communicatieve vaardigheden. Al deze afstemmingskwesties vragen intensieve contacten




76 www.technocentra.nl;

77 www.platformbetatechniek.nl;

78 www.jaarvandetechniek.nl

79http://www.ez.nl/Actueel/Pers_en_nieuwsberichten/Nieuwsberichten_2008/Juni_2008/Kamminga_voorzitter_Task
force_Technologie_Onderwijs_Arbeidsmarkt;
80 http://www.brainport.nl/

48 Onderwijsraad, juli 2009







tussen onderwijsinstellingen en andere belanghebbenden bij het opzetten van nieuwe en aangepaste




opleidingen en het inrichten van het curriculum.




Discussie verbonden met mate van autonomie

De discussie over differentiatie en flexibiliteit is sterk verbonden met aspecten van autonomie. Kunnen
instellingen  zelf  hun  opleidingenaanbod  vaststellen,  hun  toelatingsbeleid  vormgeven  en  een  eigen
personeelsbeleid voeren? Uiteraard is ook de autonomie op het gebied van de instellingsfinanciën van
belang. Kunnen instellingen door meer studenten aan te trekken ook meer middelen binnenhalen uit
publieke en private bron? In Japan en Duitsland bestaan nog steeds aanzienlijke institutionele belem-
meringen. In Zweden, de Verenigde Staten, het Verenigd Koninkrijk en ook in Nederland is dit veel
minder het geval. In het recente verleden zijn in deze landen ingrijpende hervormingen doorgevoerd
die  tot meer marktwerking  (keuzevrijheid  voor  studenten; concurrentie;  autonomie  voor  onderwijs-
aanbieders) in het systeem hebben geleid. Vlaanderen en Nederland kennen een open toegang voor
studenten ­ dit geldt ook voor grote delen van het Amerikaanse systeem. Het Verenigd Koninkrijk biedt
de mogelijkheid aan de onderwijsinstellingen om zelf de collegegelden vast te stellen en beurzen te
laten verstrekken aan studenten. In de Verenigde Staten bemoeit de centrale overheid zich nauwelijks
met het hogeronderwijsbeleid. Instellingen bepalen zelf over hoe ze met toelating en studiefinanciering
omgaan.



Californian Community Colleges vergroten de deelname van volwassenen aan onderwijs
Californië  beschikt  over  prestigieuze  universiteiten  als  Berkeley,  CalTech  en  Stanford  en  het  post-
secundaire onderwijs (zoals in de rest van de Verenigde Staten) bestaat uit breed toegankelijke instel-
lingen van publieke en private aard. Van de bevolking tussen de 25 en 65 jaar bezit 33% een bachelor
degree of hoger. Californië heeft bovendien een centraal orgaan dat toeziet op de planning en beleids-
coördinatie  in  het  publieke  postsecundaire  onderwijs,  de  California  Postsecondary  Education
Commission, die adviseert over de planning en wetgeving voor het systeem.




Meest opvallend aan het systeem zijn de California Community Colleges (CCC's). De CCC's zouden in
Nederland niet integraal tot het hoger onderwijs worden gerekend en hebben een drieledige missie:
doorstroom  naar  (hoger)  vervolgonderwijs,  beroepsgerichte  training  en  regionale  economische
ontwikkeling. De CCC's bieden tweejarige programma's aan, die naar een associate degree en tech-
nische certificaten in een groot aantal beroepsvelden leiden. Het zijn typische  `opendeurinstellingen',
waar  iedereen  terecht  kan  om  bijvoorbeeld  enkele  vakken  te  volgen  of  te  proeven  aan  wat  hoger
onderwijs te bieden heeft. Ook kan er een opleiding gevolgd worden, die puur beroepsgericht is en
feitelijk de eerste twee jaar van een bachelorsopleiding betreft. Dan fungeren de colleges als opstap
naar de universiteit. De CCC's herbergen ruim 55% van de studenten in het systeem. Ze bieden de
belangrijkste route naar een bachelorgraad ­ vooral voor studenten uit de klassen van de lagere en
middeninkomens. Het CCC-systeem bestaat uit ruim honderd campuslocaties die onder het bestuur van
zo'n 70 locale districten vallen. Er studeren 1,6 miljoen studenten, die in 2006 in totaal 79.000 associate
degrees behaalden.



Laag collegegeld CCC

Het collegegeld aan de CCC's is 690 dollar per jaar voor een voltijdstudent, ook kan per unit (of college
credit) betaald worden. Veel studenten schrijven zich in voor één of twee cursussen om hun `work skills'
te verbeteren en verlaten het systeem zodra ze deze hebben afgerond ­ vaak zonder graad of certi-
ficaat. 70% van de studenten aan de CCC's studeert in deeltijd. Deze studenten komen, net als voltijd-
studenten, in aanmerking voor studiefinanciering, afhankelijk van de financiële status van de student en
de studielast. Er zijn aanwijzingen dat een laag collegegeld positief uitwerkt op de toegankelijkheid. De
Community College participatie in de leeftijdsgroep van 18 tot 44 jaar voor Californië is de hoogste in de
Verenigde Staten (bron: Zumeta & Frankle, 2007). De `student enrolment fees' maken maar 5% uit van
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 49








de totale inkomsten van de colleges. Een derde van de studenten denkt later door te gaan studeren aan




een andere instelling (transfer). Een op de vijf wil beroepsvaardigheden opdoen of zich op een beroep
oriënteren. Ook een op de vijf is onduidelijk over het doel van de studie.
Bron: Jongbloed, 2008 (studie CHEPS)



3.7     Conclusie: divers aanbod, meer privaat dan publiek
Het onderwijsaanbod aan volwassenen op niveau 4 tot en met 7 van het EKK is divers en kleurrijk. Er be-
staan zowel cursussen en trainingen als volledige opleidingen met als doel diplomering. Een goed over-
zicht ontbreekt echter, voor een volwassene is het hard zoeken naar een geschikte opleiding. Opvallend
is  dat  het  marktaandeel  van  private  partijen  veel  omvangrijker  is  dan  dat  van  publiek  bekostigde
instellingen. Deze laatsten lijken zich in hun aanbod ook minder te richten op volwassenen, al is daar in
de afgelopen jaren ook wel verandering in gekomen. Zo bieden roc's maatwerk aan groepen volwas-
senen als werkgevers daarom vragen; zij richten zich echter niet op de individuele volwassen student.
Ook hogescholen leveren maatwerk aan groepen werknemers, zij hebben daarnaast vaak wél aanbod
voor individuele volwassenen. Veel universiteiten, ten slotte, hebben de doelgroep van volwassenen
nog niet sterk op het netvlies.



Private partijen lijken eerder en beter dan publieke instellingen op de bestaande vraag  te reageren en
aanbod te ontwikkelen, dat aansluit op de vraag. Volwassenen zijn vaak ook hun `core business'. Voor
publieke instellingen is onderwijs voor volwassenen meestal bijzaak, de initiële opleidingen zijn hun
kerntaak. Deze instellingen hebben daarom minder tijd, gelegenheid en (commerciële) redenen om zich
intensief met onderwijs aan volwassenen bezig te houden. Ook kan het feit dat dubbel gekwalificeerde
(werken met jongeren en volwassenen) docenten schaars zijn, een rol spelen. Verder hebben publieke
instellingen te maken met cao's die een stevige arbeidspositie van docenten garanderen. Dit kan het
lastig maken om personeel flexibel in te zetten (bijvoorbeeld freelancers), iets dat voor commerciële
activiteiten  wel  noodzakelijk  is.  Dergelijke  flexibele  vormen  van  personeelsinzet  vragen  bovendien
nieuw beleid, een andere denkwijze en extra tijd.




De selectie van voorbeelden laat zien dat er recentelijk nieuwe vormen van aanbod bijgekomen zijn,
zoals de associate degree. Verschillende landen hebben net als Nederland beleid in gang gezet, het gaat
veelal  om  de  invoering  van  kortere  trajecten,  duaal  leren  en  flexibelere  toegang  tot  onderwijs  (via
bijvoorbeeld evc). Dit zijn zaken die ook in Nederland op de agenda staan. De selectie laat verder zien
dat een ordening van het aanbod aan volwassenenonderwijs van de private en de publieke sector naar
de niveaus van het EKK doenlijk is en inzicht verschaft in de structuur van het aanbod. Wel zal nage-
dacht moeten worden over wie er bepaalt welk aanbod in concreto behoort tot welk EKK-niveau. Dat
kan niet alleen worden uitgemaakt door de aanbieder zelf.




50 Onderwijsraad, juli 2009







Een maatschappelijke opdracht voor het onderwijs en de examinering voor volwassenen is niet in




de wetgeving geregeld. Wel hebben verschillende spelers in de loop der jaren op deelterreinen
een sturende rol op zich genomen. De overheid voert sinds enkele decennia beleid op het terrein
van een leven lang leren. Daarnaast hebben sommige aanbieders van volwassenenonderwijs en
partijen  vanuit  de  arbeidsmarkt  een  sturende  en  stimulerende  rol.  De  aanwezige  (beperkte)
aansturingsmechanismen komen voort uit overheidsbeleid, vormen van kwaliteitsbewaking, en
maatregelen om de vraag te stimuleren (van verschillende partijen). In dit hoofdstuk een over-
zicht.



4

4            Sturingsmechanismen in het volwassenenonderwijs




4.1          Overheidsbeleid 1990-2009

Wetgeving

Het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger onderwijs vallen respectievelijk onder de WEB en de
WHW. Deze wetten verplichten instellingen niet om aanbod te creëren voor volwassenenonderwijs. De
WEB stelt wel dat roc's zowel bbl als bol moeten aanbieden. Deze zijn in principe beide toegankelijk
voor  volwassenen,  al  weten  veel  volwassenen  dit  wellicht  niet.  Daarnaast  moeten  roc's  educatie-
trajecten aanbieden, maar niet per se op niveau 4 en hoger. In de praktijk zijn educatietrajecten veelal
gericht op lager opgeleide volwassenen. Enige uitzondering is het traject NT2 (Nederlands als tweede
taal), dat voor verschillende opleidingsniveaus bestemd is. Roc's kunnen daarnaast contractactiviteiten
ontplooien,  waaronder  opleidingstrajecten  voor  volwassen  werknemers.  Ook  kunnen  volwassenen
desgewenst deelnemen aan de bachelor- en masteropleidingen in het hoger onderwijs. Instellingen
mogen daarnaast specifiek aanbod creëren voor volwassenen. De Open Universiteit is opgezet door de
minister van OCW om hoger onderwijs te bieden aan iedereen die daarvoor de vereiste interesse en
capaciteiten heeft. Voornaamste taak (al staat dit niet als zodanig omschreven in de WHW): het bieden
van een tweede kans voor het volgen van hoger onderwijs aan volwassenen die daar eerder niet aan
zijn toegekomen.81



Kortom: het onderwijs en de examinering voor volwassenen is in de huidige wetgeving nauwelijks
geborgd. De OESO constateerde dan ook dat er voor volwassenen nauwelijks omwegen zijn; het leven
lang leren werkt volgens OESO ondermaats. Het SCP (Sociaal en Cultureel Planbureau. 2004) vindt de
huidige strategie niet verstandig. Die leidt op den duur tot een daling van het niveau van het hoger
onderwijs, zet een rem op de mogelijkheden van zittend personeel om hogerop te komen en stimuleert
de onderwijsinstellingen niet om hun onderwijsprogramma's toegankelijker te maken voor werkende
volwassenen en zo een groter marktaandeel op de postinitiële onderwijsmarkt te verwerven.




Overheidsbeleid: vanaf 1995 aandacht voor een  leven lang leren
Al sinds vóór de Tweede Wereldoorlog subsidieert de overheid activiteiten op het gebied van volks-
ontwikkeling  en  volwassenenonderwijs,  waaronder  volksuniversiteiten  en  de  Open  Universiteit  (zie




81 Bron: OU -website: www.ou.nl.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 51








bijlage 2). Sinds enkele decennia voert de overheid meer inhoudelijk beleid op dit terrein. Het beleid




richt zich op het bereiken van het ideaal van een leven lang leren ­ mede onder invloed van Europees
beleid en Europese stimuleringsmaatregelen. Iedere burger zou, idealiter, gedurende zijn of haar loop-
baan van tijd tot tijd de afweging moeten maken: wil ik nu verder leren? Werken en leren zouden daar-
bij geïntegreerd (naast elkaar, afwisselend) plaats kunnen vinden.




Europa als aanjager van beleid

De Europese Raad riep 1996 uit tot `the European year of lifelong learning'. In 2000 nam de EU de
Lissabonstrategie aan. De focus van de daaruit voortvloeiende Lissabondoelstellingen ligt op econo-
mische groei en werkgelegenheid. Onderwijs en een leven lang leren hebben hierin een belangrijke rol.
In datzelfde jaar vraagt ook de Nederlandse Unesco-commissie (United Nations Educational, Scientiific
and Cultural Organisation) tijdens de Week van het Leren aandacht voor de sociaal-culturele dimensie
in educatie en een leven lang leren.



De Europese Commissie geeft in 2000 de volgende definitie van een leven lang leren: "Elke zinvolle
opleidingsactiviteit die een permanent karakter heeft en bedoeld is ter vergroting van de kennis en
vaardigheden." De Commissie verruimt die definitie in 2001 naar: "alle leeractiviteiten die gedurende
het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk,
burgerlijk,  sociaal  en/of  werkgelegenheidsperspectief  te  verbeteren."82  En  in  april  2009  geven  de
gezamenlijke  Europese  ministers  naar  aanleiding  van  een  conferentie  over  de  voortgang  van  het
Bolognaproces opnieuw aan dat ´lifelong learning´een belangrijk speerpunt is.83




Europees kwalificatiekade

Een  belangrijk  onderwijsthema  van  de  Lissabonstrategie  is  het  bereiken  van  internationale  trans-
parantie  van, en vergelijkbaarheid tussen, de verschillende nationale kwalificatiestructuren. Hiertoe is
het EKK ontwikkeld. De Europese Commissie ziet graag een vertaling hiervan op het nationale niveau
van de lidstaten. De ontwikkeling van een dergelijk nationaal kwalificatiekader is in 2008 onder regie
van het Ministerie van OCW gestart. Het streven is hier eind 2010 mee klaar te zijn, zodat vanaf 2012 het
relevante EKK-niveau op alle diploma´s en certificaten kan worden gemeld.84




Projectdirectie Leren & Werken

De ministeries van OCW en SZW (Sociale Zaken en Werkgelegenheid) zijn in februari 2005 gestart met
een uitvoerende Projectdirectie Leren & Werken. Doelstelling van de projectdirectie is om de aansluiting
tussen leren en werken te verbeteren en dit vooral in de regio's te realiseren. De projectdirectie heeft in
de achterliggende periode gewerkt aan de totstandkoming van zogenoemde leer-werkloketten in ver-
schillende regio's. Hierin werken regionale actoren samen om leren en werken, evc en duaal leren te
stimuleren. Werkgevers, werknemers, gemeentes, het CWI en de scholingsinstellingen zijn betrokken bij
deze samenwerking. In 2006 gingen de eerste loketten open. Inmiddels zijn er ongeveer vijftig regionale
projecten.



Eind 2007 heeft de projectdirectie een doorstart gemaakt. Besloten werd de directie in ieder geval nog
voor drie jaar te financieren. In het plan van aanpak voor deze periode richt de directie zich, voor wat
het volwassenenonderwijs betreft, met name op het realiseren van 90.000 leer-werktrajecten.85 Daar-
naast wil zij het publieke onderwijs stimuleren om maatwerk voor volwassenen te realiseren in het
project Ruimte voor voorhoedescholen. Hierin steunt de projectdirectie vier roc's, twee hogescholen en




82  Europese Commissie, 2000.

83 The Bologna Process 2020- the European Higher Education Area in the new decade (2009).
84 Brief van minister Plasterk aan de Tweede Kamer(IB/122275). Betreft: schriftelijke afhandeling AO OJC/Raad 11 en 12 mei
2009.

85 Projectdirectie Leren & Werken, 2007.

52 Onderwijsraad, juli 2009







een aoc (agrarisch opleidingen centrum) bij het veranderen van hun aanbod, werkwijze en organisatie.




Een  ander  belangrijk  initiatief  in  samenwerking  met  het  veld  is  de  start  van  associate-degree-
programma's in september 2007. Hogescholen hebben samen met de Directie Hoger Onderwijs van het
Ministerie van OCW  inmiddels al elf van deze trajecten opgestart.




De  genoemde  Projectdirectie  constateert  in  het  plan  van  aanpak  dat  scholingsmogelijkheden  voor
volwassenen bij burgers en werkgevers vaak niet bekend zijn. De Projectdirectie heeft in de afgelopen
jaren  gewerkt  aan  bundeling  van  de  beschikbare  informatie  en  het  transparanter  maken  van  de
mogelijkheden op de website www.leren-werken.nl.  Het leren moet een vaste plek krijgen in de relatie
tussen werknemer en werkgever. En van beide kanten moet er een heuse `leercultuur' worden ontwik-
keld. Vijftigplussers, laagopgeleide werknemers en deeltijders (tot 24 uur) moeten verder extra worden
gestimuleerd met een opleidingscheque, die deels door de overheid en deels door de lerenden wordt
gefinancierd.



Initiatieven van andere partijen

Naast de projectdirectie zijn er ook andere partijen die meedenken over een leven lang leren. De RWI en
de brancheorganisaties kondigden in januari 2008 de ontwikkeling van een `tweede leerweg' aan om
het opleidingsniveau van de Nederlandse beroepsbevolking te verhogen.




In 2008 is een document opgesteld met als titel: Een open en flexibele infrastructuur voor Leven Lang
Leren.  Het  was  een  gezamenlijke  inzet  van  de  sociale  partners,  VNG  (Vereniging  van  Nederlandse
Gemeenten) en gemeenten ­ verenigd in de RWI ­ en het publieke en private onderwijsveld (VSNU,
HBO-raad, MBO Raad, VO-Raad en Paepon), in samenwerking met het Nationaal Initiatief Lang Leve
Leren. Dit document constateert dat beleidsmakers al jaren de mond vol hebben van een leven lang
leren. Maar het ontbreekt vooralsnog aan samenhangende visie, beleid en acties met betrekking tot een
goede infrastructuur waarin volwassenen "ten behoeve van kwalificerende trajecten vrijelijk kunnen
schakelen tussen informeel, non-formeel en formeel leren, op een manier die hen het beste past." Hoe-
wel het document goede aanzetten geeft, is er tot op heden in de praktijk nog weinig van terecht geko-
men.



In 2008 heeft de commissie-Bakker de opdracht van de minister van SZW gekregen om voorstellen te
formuleren, die ertoe leiden dat in Nederland meer mensen meer aan het werk gaan en de werking van
de arbeidsmarkt verbetert.86 In de aanbevelingen van de commissie kwam scholing voor volwassenen
veelvuldig aan bod. Zo adviseerde de commissie om de drempel voor de fiscale scholingsaftrek te
verlagen, zodat mensen een groter deel van hun scholingsuitgaven kunnen aftrekken. Een ander voor-
stel was om een persoonsgebonden, zelf te besteden budget voor iedereen in te stellen, het zoge-
noemde werkbudget, dat inzetbaar is voor werk en inkomen. Dit werkbudget is onder andere bedoeld
om werknemers te laten investeren in inzetbaarheid of inkomensaanvulling. Bij inzetbaarheid doelde de
commissie op de ontwikkeling van eigen kennis, vaardigheden en competenties.




Kortom: er zijn tientallen ideeën en initiatieven om scholing te stimuleren en daarmee de arbeids-
participatie  te  vergroten  en  te  verbeteren.  Over  een  leven  lang  leren  wordt  steeds  nadrukkelijker
gesproken en nagedacht, maar voorstellen worden nog altijd te weinig in acties omgezet. Sommigen
spreken daarom zelfs van "een leven lang leuteren over een levenlang leren".87




86 Commissie Arbeidsparticipatie, 2008.

87 Dit constateerde OU-voorzitter Theo Bovens in 2008 in zijn rede voor de opening van het nieuwe academisch jaar.
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 53








Recessie: meer ruimte voor scholing



Wel heeft de economische crisis/recessie (vanaf najaar 2008) aanleiding gegeven de aansluiting tussen
onderwijs en arbeidsmarkt opnieuw onder de loep te nemen. Doordat meer bedrijven gebruikmaken
van de mogelijkheid van werktijdverkorting, komt er ruimte voor werknemers om zich bij te scholen, zo
is de gedachte. Om de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt te verstevigen, is er  een nieuwe
stimuleringsregeling in werking getreden. Voor de regeling is 24 miljoen euro beschikbaar. De regeling
loopt van 7 februari 2009 tot januari 2011. Via de regeling wordt gestimuleerd dat partijen in de regio
(overheden,  onderwijsinstellingen  en  ondernemers)  een  duurzame  samenwerking  en  infrastructuur
ontwikkelen op het gebied van scholing. Daarbij is de regeling met name gericht op duale scholing en
evc-trajecten.  Samenwerkingsverbanden  die  een  intentieverklaring  leren  en  werken  hebben  onder-
tekend, kunnen subsidie aanvragen. Het geld kan worden ingezet voor scholing van werkende jongeren
zonder diploma, maar ook voor werknemers die met ontslag worden bedreigd. In de huidige financiële
crisis  gaat het  dan  niet  enkel om  lager,  maar  ook  om hoger  geschoolde  werknemers  in bedreigde
bedrijfstakken. Ook in zijn brief aan de Tweede Kamer naar aanleiding van het Sociaal Overleg van 24
maart 2009 maakte minister Donner van SZW melding van de maatregelen die op het gebied van
scholing genomen zijn om de crisis te lijf te gaan.88
4.2          Evc (ervaringscertificaat)

Aanleiding

Een belangrijk hulpmiddel bij het bereiken van doelstellingen op het gebied van een leven lang leren is
de formele erkenning van wat iemand buiten het erkende onderwijs om geleerd heeft. Het gaat hier dus
niet om de formele kwalificaties (diploma's), maar om de competenties die iemand wil verzilveren in
een kwalificatie (certificaat). Hiertoe is het instrument evc ontwikkeld. De uitkomst krijgt onder meer
gestalte in het zogenoemde ervaringscertificaat. Evc is bedoeld om individuen in staat te stellen de
competenties die ze al hebben verworven in beeld te brengen. Op basis hiervan kan een onderwijs-
instelling iemand al deels diplomeren en/of een aanvullend opleidingsadvies verstrekken.




Het evc-beleid kent een lange aanloopperiode. Al i n 1994 stelde de overheid, via de ministeries van EZ
(Economische Zaken) en OCW een Commissie Erkenning Verworven Kwalificaties in, die het rapport
Kwaliteiten erkennen uit heeft gebracht. En in 1998 vermeldde het Nationaal actieprogramma van Paars-

             1: "De werkplek moet meer worden gebruikt als leerplek. De opgedane ervaringen zouden als elders
verworven  competenties  (een  bredere  benadering  dan  verworven  kwalificaties)  zichtbaar  moeten
worden  gemaakt.  Het  Kabinet  wil  dit  bevorderen  door  een  systeem  op  te  zetten  waarmee  elders
verworven kennis en ervaringen, d.w.z. buiten het onderwijs, kunnen worden getoetst en erkend." In
2000 publiceerde het ministerie van EZ De fles is half vol. Daarin is plaats voor een leven lang leren en de
rol van evc. Vlak daarna werd het Kenniscentrum evc opgericht door de ministeries van EZ, OCW en
SZW. Het centrum moest zorgen voor een versnelling van de invoering van evc. Ook de Onderwijsraad
benadrukte in 2003 het belang van investeringen in onomstreden evc-procedures.89




Sinds een aantal jaren wordt er volop geoefend met evc in de praktijk (het ervaringscertificaat). In 2007
werd een tijdelijke Stimuleringsregeling evc en maatwerktrajecten werkend leren in het hbo van kracht.
Sindsdien zijn vijftien grootschalige projecten in het hoger beroepsonderwijs van start gegaan, gericht
op evc en/of maatwerktrajecten werkend leren. Met de regeling is 4,8 miljoen euro gemoeid. Eind 2007
zijn 15.318 evc-trajecten gerealiseerd, een verdrievoudiging ten opzichte van de periode voor 2005. De
resultaten in 2007 komen met name door toedoen van de Projectdirectie Leren & Werken, die door
regionale en sectorale projecten 11.049 evc-trajecten tot stand bracht. Hogescholen realiseerden 4.269




88 Minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2009b.
89 Onderwijsraad, 2003d.

54 Onderwijsraad, juli 2009







trajecten.  In  mei  2008  startte  deze  directie  met  de  publiekscampagne  Weet  waar  je  staat,  vraag  je




ervaringscertificaat om het publiek nog verder bekend maken met evc.




Onderscheid tussen specifiek en generiek evc

In de praktijk kan onderscheid gemaakt worden tussen twee manieren waarop evc ingezet kan worden.
Ten eerste de inzet voor een specifiek doel. Iemand heeft de wens een bepaald diploma te verwerven en
kiest daarvoor een opleiding uit. Hij wil echter alleen die onderdelen van de opleiding doorlopen, die
gericht zijn op competenties waarover hij nog niet (in voldoende mate) beschikt. Voordat evc was inge-
voerd (en soms ook daarna nog wel), kon een student in dat geval bij de instelling zelf een vrijstellings-
procedure  doorlopen  voor  die  studieonderdelen  of  vakken  gericht  op  competenties  die  hij  zelf  al
meende te bezitten. Evc werkt omgekeerd: de student doorloopt een  evc-procedure om vast te stellen
welke competenties hij heeft, waarna de opleiding nagaat welke studieonderdelen hij nog wel moet
volgen om het diploma te behalen. Ten tweede wordt evc ingezet voor generieke doelen. Dat is het
geval wanneer iemand niet zozeer een diploma of opleiding op het oog heeft, maar meer in algemene
zin wil weten welk opleidingsniveau hij feitelijk heeft verworven door de opgedane praktijkervaring en
de gevolgde scholing. Nadat hij dit via een evc-procedure heeft laten vaststellen, kan hij het direct
gebruiken om een bijvoorbeeld een hogere of andere positie te verwerven op de arbeidsmarkt.




Toezicht op  evc

De inspectie houdt vanuit haar wettelijk kerntaak toezicht op intake-assessments en andere procedures
(waaronder evc) binnen instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs. En in het hoger onderwijs is
wettelijke toezicht op de kwaliteit (indirect ook van evc) geregeld via het systeem van accreditatie.




In 2007 is verder  gewerkt aan de kwaliteitsborging van evc. In 2008 is hiertoe een vrijwillige Kwaliteits-
code evc tot stand gekomen. Deze legt voorschriften voor het inhoudelijke deel vast en regelt het toe-
zicht daarop. De code is bedoeld als borgingsinstrument voor de kwaliteit en maakt het aanbod van evc
inzichtelijk. Procedures en instrumenten moeten betrouwbaar zijn en gebaseerd op goede standaarden.
Assessoren en begeleiders moeten competent zijn, onpartijdig en onafhankelijk. De kwaliteit van evc-
procedures dient regelmatig te worden geëvalueerd. De kwaliteitscode is ondertekend door de staats-
secretaris van OCW en diverse sociale partners.90 Instellingen die evc aanbieden en werken volgens de
kwaliteitscode, kunnen in aanmerking komen voor een erkenning en worden opgenomen in het evc-
register.  Momenteel  staan  ruim  honderd  evc-aanbieders  in  het  register.  Deze  is  te  raadplegen  via
www.kenniscentrumevc.nl. Evc-aanbieders zijn meestal onderwijsinstellingen, kenniscentra of gespecia-
liseerde bureaus. Is een evc-aanbieder (voorlopig) erkend, dan kunnen werkgevers sinds januari 2007
rekenen op een fiscale korting van 300 euro per werknemer per kalenderjaar.




In het middelbaar beroepsonderwijs gaat de inspectie na of de examencommissie besluiten tot certifi-
cering of diplomering ook feitelijk neemt op basis van het voldoen van de aankomende deelnemer aan
de relevante kwalificatie-eisen en niet alleen omdat de evc-rapportage of het ervaringscertificaat afkom-
stig is van een (voorlopig) erkende evc-aanbieder.




Kritiek op evc: voldoet het toezicht?

Kritiek op evc heeft met name te maken met de vraag of deze wel altijd goed wordt toegepast en of het
toezicht erop voldoet. Zo vragen sommigen zich af of evc een waardedaling van het initiële traject met
zich mee zou kunnen brengen. De scholingsdeelname wordt immers veelal gereduceerd. Een ander
geluid is dat sommige instellingen (onduidelijk is om welke het gaat) geneigd zouden zijn een soort
`koppelverkoop'  van evc en opleiding op maat aan te beiden, een oneigenlijke vorm van concurrentie
door onderwijsinstellingen. Een ander punt is dat er nog weinig onderzoek is gedaan naar de effecti-
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 55








viteit van evc. Tot slot sluit het scholingsaanbod niet altijd goed aan bij de afgegeven evc. Dat maakt




dat  evc  als  meting  op  zichzelf bruikbaar  is,  maar  veel minder  als  startpunt  voor efficiënte  vervolg-
scholing.



De staatssecretaris van OCW heeft in 2007 naar aanleiding van Kamervragen over het gebruik van evcs
een ambtelijke commissie ingesteld om de situatie te onderzoeken. Deze heeft geconcludeerd dat het
met de kwaliteitsborging goed zit, zeker nu de kwaliteitscode ontwikkeld is. De staatssecretaris heeft in
een brief aan de Tweede Kamer aangegeven deze conclusie te onderschrijven. 91




Deze conclusie wordt echter niet alleen gebaseerd op het bestaan van de kwaliteitscode. De commissie
geeft ook aan dat de huidige wetgeving (WEB en WHW) voor voldoende kwaliteitsborging zorgt omdat
alleen de wettelijke examencommissies vrijstellingen mogen verlenen. Op deze examencommissies is er
wettelijke toezicht, zowel in het middelbaar beroepsonderwijs als in het hoger onderwijs. De staatsse-
cretaris concludeert daarom dat zelfs instellingen die niet onder de kwaliteitscode wensen te vallen, ge-
bonden zijn aan het reguliere toezicht op examencommissies, waardoor de diploma's toch gegaran-
deerd van kwaliteit zijn.



Onderzoek inspectie

In de praktijk is afgifte van een certificaat door een erkende evc-aanbieder in elk geval in het middelbaar
beroepsonderwijs voorlopig nog geen garantie voor een voldoende niveau van de kandidaat. Dit blijkt
uit de nulmeting van de inspectie onder evc-aanbieders in 2009. De inspectie toetste hierin of de evc-
procedures  van  deze  aanbieders  voldoen  aan  de  vereisten  van  de  kwaliteitscode,  waaraan  evc-
aanbieders verklaard hebben zich te houden.  Dat is nog te weinig het geval. De inspectie vindt het ove-
rigens nog te vroeg hier conclusies aan te verbinden, aangezien het voor bijna alle evc-aanbieders de
eerste  keer  was  dat  een  beoordelende  instantie  een  oordeel  gaf  over  de  kwaliteit  van  hun  evc-
procedures.92



Evc in wetsvoorstel wijziging WHW

Een aantal wijzigingen op de WHW zijn in parlementaire behandeling. In het wetsvoorstel is een nieuw
artikel  (7.16)  toegevoegd:  erkenning  verworven  competenties.  De  tekst  voor  het  artikel  luidt:  "Het
instellingsbestuur  kan  procedures  en  criteria  voor  de  erkenning  van  verworven  competenties
vaststellen voor degenen die niet zijn ingeschreven". De memorie van toelichting geeft aan dat het uit-
voeren van evc-procedures geen wettelijke taak wordt van de instellingen, deze hebben de vrijheid te
kiezen om dit wel of niet te doen als contractactiviteit. Er mogen daartoe echter geen middelen uit de
rijksbijdrage  voor  worden  benut.  Over  de  rol  van  de  examencommissie  is  het  volgende  vermeld:
"Gezien het feit dat de examencommissie verantwoordelijk is voor het verlenen van vrijstellingen op
grond van evc-rapportages of anderszins, ligt het voor de hand de examencommissies te betrekken bij
het vaststellen van de evc-beoordelingsstandaarden en het evc-instrumentarium".93 De Tweede Kamer
buigt zich in juni 2009 over dit voorstel.




90 De andere ondertekenaars waren de brancheorganisaties (MBO Raad, AOC- en HBO-raad), de Open Universiteit, de Centra
voor Werk en Inkomen mede namens de sociale uitkeringsinstanties, PAEPON, COLO en de Stichting van de Arbeid.
91 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2007a.
92 Inspectie van het onderwijs, 2009.

93 Tweede Kamer der Staten-Generaal, 2008.

56 Onderwijsraad, juli 2009







4.3          Sturing via kwaliteitsbewaking



Wanneer levert een opleiding kwaliteit?
Een volwassene die overweegt een opleiding te volgen, wordt geconfronteerd met een veelheid aan
mogelijkheden en instanties. Wanneer weet iemand of een cursus of opleiding gegarandeerd kwaliteit
levert, op een niveau dat bovendien vergelijkbaar is met dat van soortgelijke opleidingen in binnen- en
buitenland? In de huidige situatie liggen de verantwoordelijkheid en het initiatief om na te gaan of een
opleiding inderdaad echt is beoordeeld ­ door de overheid of een anderszins betrouwbare partner ­ bij
de cursist of student zelf.



Regulier hoger onderwijs

De overheid stuurt (ook) het aanbod voor volwassenen in de reguliere onderwijssector aan door de
garantie van kwaliteitsbewaking te bieden. Opleidingen en bijbehorende examens mogen pas aange-
boden  worden  als  deze  voldoen  aan  omschreven  kwaliteitseisen.  Door  de  overheid  gegarandeerde
diploma's mogen alleen verstrekt worden door instellingen die de kwaliteitscontrole hebben doorstaan.
De kwaliteit wordt vastgesteld door onafhankelijke organisaties en is per onderwijssector geregeld.




In het hoger onderwijs is de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie) belast met deze taak.
Ook de opleidingen en examens die de aangewezen instellingen aanbieden in het hoger onderwijs,
worden door de NVAO beoordeeld en zijn van door de overheid gegarandeerde kwaliteit. De NVAO
beoordeelt opleidingen en examens via een proces van accreditatie. Accreditatie is het verlenen van
een keurmerk dat aangeeft dat een opleiding aan bepaalde maatstaven voldoet. Dit gebeurt op initia-
tief van de instelling die de opleiding verzorgt. De instelling laat de opleiding en examen toetsen door
een vbi (visiterende en beoordelende instantie) en stuurt dit rapport aan de NVAO. Deze bepaalt of de
opleiding in aanmerking komt voor accreditatie. Het behalen van een (periodieke) accreditatie is de
belangrijkste voorwaarde voor bekostiging door de overheid, de bevoegdheid om erkende diploma's af
te geven, en de mogelijkheid van toekenning van studiefinanciering aan studenten. In het CROHO-
register (Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs) van de IB-groep (Informatie Beheer Groep)
staan alle aldus geaccrediteerde opleidingen (bekostigd en niet-bekostigd onderwijs) vermeld. Daarbij
staat ook tot wanneer de opleiding geaccrediteerd is. Aankomende studenten kunnen via de website
van de IB-groep kijken of hun opleiding geregistreerd, en dus geaccrediteerd, is.




Regulier middelbaar beroepsonderwijs

De kwaliteit van de examens in algemene vakken in het bekostigd middelbaar onderwijs wordt sinds
2007 weer getoetst en bewaakt door de Inspectie van het Onderwijs.94 De inspectie voert het toezicht
uit aan de hand van een toetsingskader bve (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie). Alleen instel-
lingen die deze toetsing goed doorstaan, mogen erkende mbo-examens aanbieden. Voor de beroeps-
gerichte vakken geldt geen standaard-examen, het middelbaar beroepsonderwijs werkt voor deze exa-
mens veelal samen met examenleveranciers vanuit het beroepenveld en biedt ook geformaliseerde
bedrijfsexamens aan. De staatssecretaris heeft onlangs aangekondigd in dit kader te willen werken aan
de totstandkoming van een register van examenleveranciers die aan bepaalde kwaliteitscriteria vol-
doen. Ook wordt gewerkt aan de vergelijkbaarheid tussen de verschillende examens, onder andere
door het opstellen van examenprofielen.95 Dit is bedoeld om de transparantie van de examens (voor
bedrijfsleven, deelnemers, ouders en overheid) te vergroten.




94 Momenteel wordt gewerkt aan herinrichting van het toezicht op de examens. Sinds 15 november 2007 houdt de Inspectie
van het Onderwijs toezicht, voorheen was dit een taak van het Kwaliteitscentrum Examinering (onder toezicht van de Inspectie).
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008.
95 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008.
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 57








Commerciële aanbieders (niet-aangewezen)




Minder transparant is het aanbod dat niet onder de wetgeving voor bekostigde en/of aangewezen
instellingen valt. Zoals in hoofdstuk 4 is aangetoond bedienen deze aanbieders het grootste deel van de
volwassen deelnemers. Wanneer een aankomend student kiest voor een opleiding en een examen die
niet door de overheid erkend zijn, betekent dat niet per definitie dat de kwaliteit ervan slecht is. De
kwaliteit  kan  namelijk  ook  vanuit  een  bedrijfstak  of  het  beroepenveld  gegarandeerd  worden  (zie
paragraaf 4.1). Het is echter niet altijd duidelijk welke vormen van toetsing er bestaan en welke waarde
daaraan  gehecht  kan  worden.  En  er  zijn  natuurlijk  ook  beunhazen  en  zelfs  malafide  aanbieders  te
vinden. Zo zijn er instanties die beweren dat hun opleiding `mbo-niveau' of `hbo-niveau' heeft, zonder
dat er sprake is geweest van toetsing door de inspectie of het NVAO. Ook zijn er instellingen die `spelen'
met hun accreditatie. In dat geval zijn slechts enkele van hun opleidingen geaccrediteerd, maar ver-
kopen zij (via hun website) al hun opleidingen door te wijzen op het feit dat zij `geaccrediteerde aan-
bieder' zijn. De aankomende student moet nu zelf goed op de bewoording letten en nagaan of de oplei-
ding inderdaad in het Crebo (Centraal register beroepsopleidingen, mbo) of in het CROHO (hbo en wo)
is vermeld.



Door bedrijfssector erkende opleidingen en examens
Binnen het private aanbod bestaan (internationaal erkende) examens die zijn ontwikkeld vanuit het
bedrijfsleven en steeds verder zijn geformaliseerd.96 Het civiel effect wordt versterkt door onafhankelijk
toezicht vanuit de Stichting Examenkamer. De Examenkamer houdt onder andere toezicht op examens
van EMCF (registermarketeers); NVBI (informaticadeskundigen); SEFD  (financiële dienstverlening); SFFW
(flora- en faunawet); STIBEX (bedrijfskunde); Stichting FENEDEX (internationaal ondernemen); Stichting
NEVI  (inkoopmanagement);  Stichting  NVC  (verpakkingskunde);  Stichting  VAMEX  (examens  klein
vaarbewijs);  SVMNIVO  (WOZ-examens  voor  taxateurs);  Stichting  Logistieke  Examens  (logistiek
management); ATEX-examenstelsel (explosieveiligheid); en NIMA (Nederlands Instituut voor Marketing),
een bekend voorbeeld (zie kader).



Examens van het NIMA (Nederlands Instituut voor Marketing)
Het NIMA is een bedrijfsvereniging voor marketing, sales, communicatie en marktonderzoek met 3.000
leden, die ruim 40 jaar bestaat. De vereniging is actief op het gebied van opleiding door het jaarlijks af-
nemen van ruim 10.000 examens marketing;  marketing-A, -B en -C zijn het meest bekend. Het NIMA
verzorgt  zelf  geen  opleidingen,  diverse  opleiders  bereiden  kandidaten  voor,  maar  ook  zelfstudie  is
mogelijk.



Een NIMA-diploma geeft een bewijs van bekwaamheid op het gebied van marketing, sales, commu-
nicatie of marketingonderzoek. De examens staan onder toezicht van de Stichting Examenkamer. De
examens zijn tegenwoordig internationaal erkend, waardoor het diploma ook buiten Nederland een
civiel effect kent.



Eigen kwalificatiestructuur

Het NIMA kent feitelijk een eigen kwalificatiesysteem. Examens zijn er op het uitvoerend mbo plus-
niveau (A) en het hbo-niveau (B) van middenmanagement en ­ afhankelijk van het vakgebied ­ commu-
nicatiemedewerkers, marketingonderzoekers enzovoort. Voor marketing is er ook nog een academisch
niveau (C): voor managers met eindverantwoordelijkheid voor een businessunit. Voor ie-dere opleiding
gelden toelatingsrichtlijnen, vergelijkbaar met de toelatingseisen voor reguliere oplei-dingen op mbo
plus-, hbo- en wo-niveau.



96 Verhoeven, 2006.

58 Onderwijsraad, juli 2009







Accreditatie door NIMA



Het NIMA biedt opleidingsinstanties ­ zowel in het reguliere en particuliere opleidingsveld (roc, hoge-
school,  universiteit)  als  in  het bedrijfsleven  (bijvoorbeeld  de  KPN  Academy)  ­  de  mogelijkheid  hun
onderwijsprogramma's op het gebied van marketing, communicatie, marketingonderzoek of sales te
laten accrediteren. De accreditatie zorgt voor erkenning van het opleidingsniveau door het NIMA en
inschaling op internationaal niveau. Deelnemers ontvangen na afronding een NIMA-certificaat.
Bron: www.nima.nl en www.examenkamer.nl/4_exameninst.htm




Kwaliteit van cursussen

Korte  cursussen  leiden  doorgaans  niet  tot  een  door  de  overheid  of  bedrijfstak  gegarandeerde
kwalificatie.  Deze  korte  opleidingen  geven  daardoor  minder  garantie  op  een  beter  arbeidsmarkt-
perspectief  dan  opleidingen  die  leiden  tot  een  diploma.  Opleidingsinstellingen  die  cursussen  van
minder dan een jaar aanbieden kunnen zich, om hun kwaliteit inzichtelijk te maken, aansluiten bij het
Cedeo-keurmerk. Dat keurmerk heeft echter vooral betrekking op de organisatorische kwaliteit van de
opleiding en niet zozeer op de inhoudelijke. Daarnaast kan een aankomende cursist ook nagaan of een
opleidingsbureau  is  aangesloten  bij  een  beroepsvereniging,  zoals  de  VETRON  (Vereniging  van
Trainings- en Opleidingsbureaus Nederland). Om als opleider hier lid te worden is overigens ook een
Cedeo-erkenning vereist. Een ander voorbeeld is de VOI (Vereniging van Opleidingsinstituten voor ICT).




Samengevat  is  er  dus  goed  toezicht  op  de  lange  opleidingen  van  de  bekostigde  en  aangewezen
instellingen. Het aanbod van korte opleidingen in zowel de publieke als de private sector en het aanbod
van post-hbo- en ­wo-opleidingen is minder transparant.
4.4     Vraagstimulering vanuit overheid

De  overheid  kent  diverse    financiële  maatregelen  (en  plannen)  om  de  individuele  vraag  naar
volwassenenonderwijs te stimuleren. Figuur 12 geeft een overzicht, daarna wordt ieder item nader
toegelicht.



Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 59








Figuur 12: Overzicht stimuleringsmaatregelen vanuit overheid




Maatregel                               Aard van de maatregel                          Voor wie?
A. Fiscale voordelen                    Bijdrage studiekosten                           Werknemers  en  werkgevers
(belastingbetalers)




B. Studiefinanciering                   Bijdrage  levensonderhoud  (dus  tijd  voor     Voltijdstudenten tot 34 jaar
studie)
C. Levensloopregeling                   Bijdrage levensonderhoud (tijd voor studie)     Werknemers




D. Lerarenbeurs                         Bijdrage  in  de  kosten  van  de  studie  én   Personen die werken als leraar
(en zorgbeurs)                          vervanging                                      (en in toekomst ook de zorg)
E. Informatie en                        Informatie  over  (overheids)maatregelen  en    (Potentiële)        volwassen
ondersteuning van                       projecten gericht op vraagstimulering           deelnemers aan onderwijs
Projectdirectie Leren en

Werken



F. Wetswijziging:                       In de nabije toekomst minder collegegeld        Studenten  30-plus  die  voor
vermindering                                                                            het  eerste  een  bachelor-  of

collegegeld 30+ masteropleiding volgen (of als studenten tweede studie een opleiding in onderwijs of gezondheidszorg)

A. Fiscale voordelen werknemers/student/werkgever Iedereen die een opleiding volgt gericht op een toekomstig beroep, kan de uitgaven hiervoor aftrekken van de inkomensbelasting. Dat betekent dus dat hogere inkomens meer kosten kunnen aftrekken dan lagere inkomens. De uitgaven moeten in een jaar hoger zijn dan 500 euro, er is een maximum van 15.000 euro. Andere vergoedingen (bijvoorbeeld van de werkgever) moeten eerst van de uitgaven afgetrokken worden. Het gaat om de kosten voor lesgeld, boeken, afschrijving van duurzame zaken (bijvoorbeeld computer) en uitgaven voor evc-procedures. Het gaat niet om kosten van studieschulden, levensonderhoud, studiereizen, studeer- of werkruimte, of reis- en verblijfkosten. In 2005 bleek dat jaarlijks ruim 2% van de beroepsbevolking gebruikmaakt van deze mogelijkheid. Zij trekken jaarlijks in totaal 254 miljoen euro scholingsuitgaven af. Hun belastingvoordeel bedraagt 105 miljoen euro. Het gemiddelde aftrektarief is daarbij ongeveer 41%.97

Ook een werkgever kan soms minder loonbelasting en premie volksverzekeringen afdragen voor werknemers die scholing volgen, via de WVA (Wet vermindering afdracht loonbelasting en premie voor de volksverzekeringen). Het gaat dan veelal om scholing op vmbo- (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en mbo-niveau. Er zijn echter ook mogelijkheden voor hogere opleidingen, namelijk voor een werknemer die een duale hbo-opleiding volgt (maximaal 2.500 euro per werknemer) en voor een evc-traject (300 euro per werknemer).

Daarnaast is er de scholingsaftrek voor bedrijven. Deze faciliteit is ingevoerd om bedrijven te stimuleren te investeren in scholing van de in de onderneming werkzame personen. De faciliteit houdt in dat een

97 Rijkers & Vording, 2006.
60 Onderwijsraad, juli 2009




ondernemer naast de werkelijke scholingskosten een extra aftrek, die kan oplopen tot 80% van de kosten, op de winst uit onderneming in mindering mag brengen.98

B. Studiefinanciering
Studiefinancering is aanvraagbaar voor iedereen in het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger on- derwijs (voltijd en duaal) die jonger is dan dertig jaar, dus ook voor werkenden die opnieuw, voltijds, een opleiding willen volgen. Dit heeft ook betrekking op de associate degree. Als iemand voor zijn der- tigste een aanvraag indient, kan hij tot maximaal 34 jaar (leeftijd) studiefinanciering ontvangen.

Overigens heeft het Ministerie van OCW onlangs naar aanleiding van vragen uit de Tweede Kamer bere- kend wat het zou kosten om de leeftijdsgrens van 30 jaar voor de studiefinanciering af te schaffen.99 Het ministerie schat de extra kosten op tussen de 54 en108 miljoen per jaar en verwacht dat er zo'n 13.000 tot 26.000 mensen gebruik van zouden willen maken (0,5-1% van de 3 miljoen mogelijke gegadigden: mensen tussen de 30 en 65 die vallen onder de inkomensgrens voor studiefinanciering).

C. Levensloopregeling
Via de levensloopregeling kunnen werknemers een deel van hun brutosalaris sparen. Dit spaargeld kan worden gebruikt voor het overbruggen van een periode van onbetaald verlof (waarin een opleiding gevolgd wordt). Per jaar kan maximaal 12% van het brutoloon worden gespaard. In totaal mag maxi- maal 210% van het bruto jaarloon worden gespaard. Bij uitbetalen wordt het bedrag omgezet naar netto, maar met fiscale voordelen. Als iemand spaart via de levensloopregeling, heeft hij recht op een korting op de inkomstenbelasting. Per jaar is dit maximaal 191 euro.

Na twee jaar sparen kan iemand drie maanden verlof volledig financieren. Wie tijdens zijn verlof genoe- gen neemt met 70% van zijn inkomen, kan na bijna 6 jaar sparen 52 weken verlof financieren.

D. Lerarenbeurs (en zorgbeurs) van de overheid Op ad-hocbasis zijn er overheidsinitiatieven om bepaalde tekorten op de arbeidsmarkt aan te pakken, meestal gericht op het lagere en middenniveau. Voor het middelbaar en hoger segment zijn er ook aanzetten, bijvoorbeeld het omscholen van mensen met een achtergrond in de zorg tot kraam- verzorger (minister Klink). Momenteel is er de lerarenbeurs voor hoger opgeleiden. Bevoegde leraren in het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar en hoger beroepsonderwijs kunnen bij de over- heid (IB-groep) een lerarenbeurs ontvangen als zij scholing willen volgen. Een leraar kan een leraren- beurs aanvragen voor een reguliere bachelor- of masteropleiding of voor een korte opleiding. Elke le- raar kan slechts eenmaal gebruikmaken van de lerarenbeurs. De lerarenbeurs vergoedt (deels) de kos- ten voor cursus- of collegegeld (tot 3.500 euro per jaar, maximaal 3 jaar), studiemiddelen en reiskosten (samen tot een bedrag van 20% van het collegegeld). Ook kan de beurs de kosten van de werkgever voor vervanging van de leraar dekken. Het gaat om een vast bedrag per onderwijssector met een maxi- mum van 160 klokuren per jaar (bij een voltijdbaan). De beurs moet eerst in mindering worden ge- bracht op de uitgaven, voordat deze van de belasting kunnen worden afgetrokken (het is dus niet én- én).

De lerarenbeurs kent een zogenoemd subsidieplafond. Dat betekent dat een bepaald bedrag per schooljaar beschikbaar is om aanvragen te honoreren. Beurzen worden toegekend op volgorde van binnenkomst en per onderwijssector. Inmiddels is gebleken dat de lerarenbeurs in een duidelijke behoefte voorziet.

98 Belastingdienst, 2000.
99 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009a. Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 61




De Tweede Kamer (CDA) heeft minister Klink in november 2008 gevraagd om een soortgelijke beurs

voor de zorgsector te ontwikkelen. Door verzorgers en verpleegkundigen te helpen om zich verder te ontwikkelen, kunnen banen in de zorg aantrekkelijker worden gemaakt en arbeidstekorten in de sector worden aangepakt. Jaarlijks zou hiervoor 10 miljoen beschikbaar moeten zijn.

E. Informatie en steun van de projectdirectie leren en werken De Projectdirectie Leren & Werken heeft een eigen website met informatie over het thema, gericht op (potentiële) deelnemers en hun werkgevers. In de komende jaren wordt gewerkt aan een gratis tele- fonische helpdesk en bij de leer-werkloketten zullen werkgever en werknemer dan terecht kunnen voor een persoonlijk gesprek.100

Daarnaast is op initiatief van de overheid (onderdeel van de communicatiecampagne Ontwikkelen werkt! van de Ministeries van OCW en SZW) de portal Opleiding en beroep (www.opleidingenberoep.nl) opge- zet. Dit is gebeurd in samenwerking met diverse partijen: belangenorganisaties, kenniscentra, opleiders en werkgevers. Op de site staat oriënterende informatie (beroepskeuzetest, arbeidssectoren) en infor- matie over duaal leren, stages, enzovoort. Ook bestaan er mogelijkheden te zoeken naar een specifieke opleiding en is er een vacaturebank. Hoewel er ook een link is voor volwassenen, is veel van de infor- matie toch gericht op jongeren en aankomende studenten. Informatie over een bijdrage in de kosten van opleiding voor volwassenen is er alleen voor werkgevers, voor werknemers staat er niets over bij- voorbeeld de levensloopregeling en de fiscale voordelen.

F. In toekomst minder collegegeld voor veel 30 plus- studenten (eerste opleiding) De overheid stelt jaarlijks de hoogte vast van het collegegeld voor een opleiding aan een bekostigde in- stelling voor hoger onderwijs. Hogescholen en universiteiten mogen momenteel een hogere bijdrage vragen van studenten van 30 jaar of ouder: het zogenoemde instellingscollegegeld. Oudere studenten betalen hierdoor vaak honderden euro's meer per jaar aan collegegeld dan studenten onder de 30. In de voorgestelde wijziging van de WHW vervalt de leeftijdsgrens voor het collegegeld. Alle studenten (ongeacht leeftijd) die een eerste bachelor- of masteropleiding volgen betalen, als deze wijziging wordt goedgekeurd, het wettelijke collegegeld. En (oudere) studenten die een tweede studie volgen in het onderdeel onderwijs of gezondheidszorg betalen eveneens het wettelijke collegegeld. Deeltijd- en dua- le studenten betalen maximaal een bedrag dat ligt tussen een nog vast te stellen wettelijke minimum aan de ene kant (gedacht wordt aan rond de 840 euro) en het wettelijke collegegeld voor voltijdstudies aan de andere kant.101
4.5 Vraagstimulering vanuit het veld
Ook andere organisaties dan de overheid nemen maatregelen om volwassenen te steunen als zij een opleiding willen volgen (al dan niet op mbo plus-niveau). De verschillende maatregelen en producten worden weer toegelicht.

100 Projectdirectie Leren & Werken, 2007.
101 Tweede Kamer der Staten-Generaal, 2008.
62 Onderwijsraad, juli 2009




Figuur 13: Overzicht stimuleringsmaatregelen door andere organisaties dan de overheid

Maatregel Door wie? Aard van de incentive Voor wie? A. Onbetaald verlof Werkgever/cao Tijd voor studie Werknemers B. Beurzen Instellingen en bedrijven Bijdrage in de Personen die willen (uitzendbureaus, studiekosten werken in een bepaalde zorgverzekeraars, sector/regio (met grote onderwijsinstellingen) vraag naar arbeid) C. Sectorfondsen en Bedrijfsleven Bijdrage in de Werknemers van de bedrijfsfondsen studiekosten en kosten betreffende branche of van vervanging. organisatie. Soms ook potentiële werknemers Duaal leren: Bijdrage in studiekosten en studeren (deels) in werktijd D. Korting van OU, Erasmus, enzovoort Bijdrage studiekosten Korting OU: Personen opleiders voor lage met inkomen tot 110% inkomens of alumni van het minimumloon ontvangen 50-80% korting. Korting alumni:
5-15% van cursusgeld E. Informatie en Diverse partijen Websites, coaching, Deelnemers aan begeleiding studiehulp volwassenenonderwijs

in het algemeen of van een betreffende organisatie of branche

A. Onbetaald verlof
Als een werknemer onbetaald verlof wil opnemen om een opleiding te volgen, heeft hij daarvoor toestemming nodig van zijn werkgever. Er bestaat geen wettelijk recht op onbetaald verlof, een werk- gever mag het verzoek weigeren. Wel is het mogelijk dat er hierover in de cao afspraken zijn gemaakt.

B. Beurzen van organisaties en instellingen
Er bestaan verschillende beurzen voor afgestudeerden, zie www.beursopene.nl/content/resultasp. En zorgverzekeraars geven soms beurzen. Het is niet altijd duidelijk of deze ook voor postinitieel onderwijs gelden (meestal niet).

Studenten verloskunde verleid met studiebeurs De Friesland Zorgverzekeraar lokt studenten verloskunde naar Friesland met een studiebeurs. De verzekeraar probeert zo het tekort aan verloskundigen weg te werken. Vorig jaar gaf de verzekeraar studiebeurzen aan studenten geneeskunde en tandheelkunde.

Vier studenten krijgen twee jaar lang een toelage van 455 euro per maand. Dit verplicht hen tot werken in Friesland voor minstens zes jaar. Wanneer een student zich na de studie bedenkt en niet in Friesland wil werken, moet de beurs met rente worden terugbetaald. De beurs wordt kwijtgescholden als de student zes jaar lang in Friesland heeft gewerkt. Bron: ANP / Elsevier Gezondheidszorg

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 63




Beurs als prijs

De Open Universiteit zette in 2007 een kennisquiz uit, waarin gestreden kon worden om een studiebeurs van de Open Universiteit Nederland ter waarde van 10.000 euro. Hiermee zou iemand een volledige bachelor- of masteropleiding kunnen volgen. De OU wilde met deze actie een leven lang leren voor hoger opgeleiden stimuleren.

Uitzend- en wervingsbureaus die opleiding bekostigen Wanneer er veel vraag is naar bepaald personeel, betalen wervingsbureaus soms (deels) de kosten van de studie. Hieronder een voorbeeld.

Beurzen van Manpower
De Academie voor Accounting & Financial Management en de Academie voor Marketing & Commerce van de Haagse Hogeschool zijn met Manpower een traject gestart, waarbij scholieren of studenten in deeltijd een hbo-opleiding economie kunnen volgen. Manpower betaalt de deeltijdstudie en de stu- dent gaat via een detacheringscontract werken bij een van de vele opdrachtgevers in een baan die past bij de studie.

Daarnaast biedt Manpower jaarlijks zo´n twintig studenten financiële ondersteuning met een studie- beurs voor een Schoevers-opleiding (ook op associate-degree-niveau).

C. Sector- en bedrijfsfondsen (o&o)
Diverse sectoren hebben sectorfondsen die werknemers faciliteren op het gebied van scholing. Deze sectorfondsen zijn stichtingen, privaatrechtelijke organisaties dus, meestal opgezet en bestuurd door de werkgevers- en werknemersorganisaties in een branche. De sectorfondsen hebben verschillende namen (waaronder opleidings- en ontwikkelingsfondsen- o&o), omdat er in het verleden verschillende soorten fondsen bestonden met verschillende doelstellingen. Dat onderscheid is nu echter verdwenen.

De fondsen worden gevuld met bijdragen van aangesloten bedrijven. Afspraken hierover worden meestal (niet altijd) gemaakt in cao's. Werkgevers kunnen een beroep doen op deze middelen. Sommige fondsen (30%) bieden zelf cursussen aan of ontwikkelen scholingsprojecten. Alle fondsen hebben loopbaanadviseurs in dienst, die werkgevers kunnen helpen bij scholings- en opleidings- trajecten voor werknemers.

Aantal fondsen
In 2007 waren er in Nederland rond de 140 fondsen in 116 sectoren.102 Grote fondsen zijn er bijvoorbeeld in de metaalindustrie (OOM), de motorvoertuigenbranche (OOMT), de technische instal- latiebranche (OTIB), het bakkersbedrijf, de meubelindustrie (SSWM), de timmerindustrie (SSWT) en de confectie-industrie (OOC). Van de 6,9 miljoen werknemers in Nederland )2007) vallen in totaal 5,9 miljoen werknemers onder het bereik van de sectorfondsen (86%).103 Er zijn geen gegevens bekend over de hoogte van de budgetten van de sectorfondsen; naar alle waarschijnlijkheid lopen deze sterk uiteen, al naar gelang de grootte van de sector.

Minder geld naar individuele scholing? De meeste fondsen (78%) gebruiken hun budget allereerst voor scholing, de helft van het budget gaat hieraan op. Daarnaast gaat het geld vooral naar arbeidsomstandigheden, arbeidsverhoudingen en ­ initiële ­ beroepsopleidingen. Het gaat bij scholing vaak om individuele trajecten voor zittende medewerkers, maar soms ook voor potentiële werknemers en arbeidsongeschikte medewerkers (met

102 Donker van Heel, Velden, Siegert, Groenendijk & Singer, 2007. 103 Donker van Heel e.a., 2007.
64 Onderwijsraad, juli 2009




werkloosheid bedreigde werknemers zijn zelden een doelgroep). Daarnaast voeren sectorfondsen

(Europese) projecten uit.

Bijna een kwart (22%) van de fondsen draagt niet bij aan individuele scholing, dat wordt gezien als een verantwoordelijkheid van het bedrijf zelf. Donker van Heel e.a. (2007) vonden in hun onderzoek naar de sectorfondsen aanwijzingen voor een trend dat fondsen ertoe overgaan een minder groot aandeel van hun budget aan individuele scholing uit te geven of hier zelfs mee te stoppen. De gedachte is dan dat het de verantwoordelijkheid is van het bedrijf zelf om hiervoor geld te reserveren en dat het fonds zich bezig moet houden met collectieve, sectorbrede onderwerpen zoals voorlichting, werving en initiële beroepsopleidingen. Dit ook om draagvlak te behouden bij bedrijven die weinig gebruikmaken van de scholing.

Bedrijfsfondsen
Grote (internationale) organisaties kennen vaak eigen scholingsfondsen en scholingsplannen, gekop- peld aan eigen cao's. Denk aan het opleidingenaanbod van Shell of Accor.

D. Korting van opleiders voor alumni en lage inkomens De Open Universiteit kent een Kortingsregeling cursusgeld open universiteit. Potentiële studenten met een belastbaar inkomen tot 100% van het minimumloon komen in aanmerking voor 50 tot 80% korting. De Open Universiteit kent ook iets wat ontmoedigend kan werken: de hbo/wo-toeslag. Studenten die al een bekostigde hbo- of wo-opleiding gevolgd hebben, betalen per module 53 euro extra.

Veel opleiders bieden korting aan hun alumni die bijvoorbeeld een post-hbo- of postacademische cursus willen volgen, van 5-15%. Voorbeelden zijn: Sioo (www.sioo.nl/change_netwerk/ alumni.html); Erasmus Universiteit (www.eur.nl/alumni/alumni_network/kortingen/) en het NTI (www.nti.be/Overhet- NTI/Alumni.aspx).

E. Informatie en begeleiding
Diverse partijen bieden (potentiële) volwassen deelnemers ondersteuning in de vorm van informatie, coaching en studiehulp. Er bestaat geen overzicht van dit aanbod en het is niet altijd structureel. Het kan bijvoorbeeld gaan om vakbonden die aan hun leden loopbaanadvies, workshops, cursussen en/of individuele gesprekken aanbieden. Daarbij kan ook aandacht zijn voor de wenselijkheid en mogelijk- heid van een opleiding.

Weinig maatregelen voor niet-werkenden Maatregelen voor niet-werkenden in het algemeen (al dan niet werkzoekend) zijn, zo blijkt uit onderzoek van het CWI, vrij zeldzaam.104 Wat er is, is weinig toegankelijk, transparant en gestructureerd. De instan- ties bepalen wie wel en niet in aanmerking komt voor scholing en de trajecten zijn van korte duur. Dit alles hangt volgens het CWI samen met het feit dat de instanties die verantwoordelijk zijn voor re- integratie van niet-werkenden in het arbeidsproces (gemeenten en het UWV, Uitvoeringsinstituut Werk- nemersverzekeringen), prioriteit geven aan het vinden van werk boven het volgen van scholing (vanuit het oogpunt van vermindering van uitkeringslasten). 4.6 Conclusie: veel maatregelen voor publiek en privaat, maar versnipperd Voor beide deelsystemen, publiek en privaat, zijn al heel wat maatregelen getroffen. Maar de aansturing is te typeren als beperkt en niet systematisch. Het kan beter, zeker met het oog op de recessie en de rol

104 Centrum voor Werk en Inkomen, 2008b.
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 65




van scholing hierin. De aanbieders sturen hun aanbod voor een groot deel zelf aan, met name door

aandacht voor eigen manieren van kwaliteitsborging. En er zijn zoals dit hoofdstuk laat zien vele maatregelen om volwassen leerders te ondersteunen, maar zijn deze wel goed bekend bij potentiële deelnemers? De maatregelen richten zich doorgaans op jongeren, de werkende beroepsbevolking en het op ad-hocbasis vervullen van actuele arbeidstekorten. Maatregelen voor niet-werkenden (al dan niet werkzoekend) in het middelbare en hogere segment zijn zeldzaam. Elke maatregel is op zichzelf te rechtvaardigen, maar bij elkaar levert de som van deze maatregelen nog geen systeem op van volwas- senenonderwjijs.

In het volgende hoofdstuk gaat de raad in op enkele maatregelen die juist deze structurering van het middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen kunnen verbeteren. Het gaat dan om maatregelen die mede in de voorgaande hoofdstukken naar voren zijn gekomen: profilering van de rol van de examencommissies en van de rol van deeltijdonderwijs aan de publieke kant, de inschaling van zowel privaat als publiek aanbod in de niveaus van het EKK, de cursistenbescherming.

66 Onderwijsraad, juli 2009




De raad geeft aanbevelingen gericht op het bereiken van meer transparantie in het stelsel en

meer wisselwerking tussen de publieke en private aanbieders. Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen is in zijn realisatie een combinatie van belangen van deelnemers, bedrijven en de overheid. Er is weinig bekend over de vraag van volwassenen naar scholing, onderzoek hiernaar is nodig. De raad spreekt het geïnformeerde vermoeden uit dat de factoren tijd, infor- matie en geld een belangrijke rol spelen in de afweging al of niet een opleiding te volgen. Steun van de overheid moet zich daarom richten op het wegnemen van belemmeringen op dit gebied. Maar ook werkgevers en werknemers dienen waar nodig mee te werken aan een cultuur van leven lang leren. Tot slot kan de overheid het stelsel op de langere termijn beter wettelijk regu- leren.

5
5 Naar een helder systeem van volwassenenonderwijs

5.1 Hoofdboodschap: aansluiten bij de functies van volwassenenonderwijs: duidelijker EKK- aanbod, meer mogelijkheden voor diplomering Welke mogelijkheden heeft het Ministerie van OCW om het aanbod van middelbaar (mbo niveau 4) en hoger onderwijs voor volwassenen te optimaliseren en de effecten van het onderwijs voor deze doel- groep te vergroten? Dat is de vraag die in deze verkenning centraal staat. De hoofdboodschap is twee- ledig. Enerzijds is het van belang om meer duidelijkheid aan te brengen in het bestaande aanbod en de vier functies van een leven lang leren, anderzijds om belemmeringen weg te nemen.

Systeem met private en publieke component Het volwassenenonderwijs voor middelbaar en hoger opgeleiden in Nederland is divers en kleurrijk, maar vormt geen transparant geheel en sluit niet altijd voldoende aan op de wensen en noden van de doelgroep. Het is van belang meer overzicht na te streven in het aanbod. Dit kan door als uitgangspunt te nemen dat het aanbod een systeem met twee componenten is: een private (niet-bekostigde oplei- dingen) en een publieke (bekostigde opleidingen). De raad geeft in zijn aanbevelingen manieren weer om enerzijds beide componenten op zich te versterken en anderzijds toe te werken naar meer afstem- ming en wisselwerking tussen beide deelsystemen.

Vier functies van scholing centraal
Veel mensen nemen op zijn tijd deel aan een korte cursus of training. De meeste voelen waarschijnlijk geen noodzaak om op een meer systematische manier bezig te zijn met scholing. Hoewel levenslang leren de afgelopen tien jaar op beleidsniveau veel aandacht heeft gehad, meent de raad dat bij bepaalde bedrijven en op individueel niveau nog onvoldoende wordt nagedacht over de vier functies van levenslang leren. Grotere bedrijven hebben veelal (niet altijd) een duidelijk beleid voor scholing en ontwikkeling van medewerkers opgezet, maar bij kleinere bedrijven is dat vaak nog niet het geval. Zij hebben minder een duidelijk beeld van de betekenis van ontwikkeling en bijscholing van hun perso- neel.
De overheid kan hier iets aan doen door maatregelen te nemen die de vraag stimuleren. Maar de raad neemt daarbij als uitgangspunt dat scholing tot iedere prijs en voor iedere volwassene geen reële of wenselijke optie is. Het ministerie zou haar beleidsinspanningen met name moeten richten op het weg- Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 67




nemen van belemmeringen, zodat de vier functies van een leven lang leren beter vervuld worden (zie

hoofdstuk 1): reparatie; wisseling in loopbaan; bij de tijd blijven en vooruit willen komen; en maat- schappelijke en culturele/persoonlijke functies.

De cultuurverandering die de afgelopen tijd is ingezet en waarbij er meer belangstelling uitgaat naar een leven lang leren, moet worden voortgezet om de functies van een leven lang leren duidelijker te maken. De overheid alleen kan dit niet bewerkstelligen, het zal een zaak zijn van lange adem en het steeds uitdragen van de boodschap. Namelijk: een initiële opleiding alleen is niet altijd en voor ieder- een voldoende om een leven lang mee te komen op de arbeidsmarkt en in de samenleving. Zeker niet voor degenen die een carrièreswitch overwegen of ambities hebben om hogerop te komen. Voor iedereen zal persoonlijke ontwikkeling en groei in het bedrijf een punt van doorlopende aandacht moeten zijn en bedrijven zullen beleid moeten hebben dat dit ondersteunt.

Effect van scholing onduidelijk
De hoofdvraag heeft ook betrekking op de effecten van een leven lang leren. Deze vraag blijkt voorals- nog moeilijk te beantwoorden. Uit de verkenning is duidelijk geworden dat onderzoek naar effecten zich met name richt op twee individuele (financiële) aspecten: het effect van scholing op het inkomen en op de arbeidsproductiviteit van een volwassene. De studies zijn vaak niet goed vergelijkbaar en de resultaten lopen uiteen. Wel vinden de meeste studies een effect (van uiteenlopende grootte) van scholing op salaris. In deze onderzoekstraditie kan met name vooruitgang worden geboekt met experi- menteel onderzoek.

Opvallend genoeg is er nauwelijks onderzoek naar andere individuele en maatschappelijke effecten van scholing. Enkele voorbeelden zijn: gezondheids- en welvaartseffecten, effecten op de motivatie van werknemers, op organisatiecultuur, op werkloosheid en op arbeidsmarktparticipatie. 5.2 Volwassenenonderwijs niveau 4-7: de balans opgemaakt Deze paragraaf maakt de balans op aan de hand van de vier criteria die de raad gebruikt om te toetsen of de sector volwassenenonderwijs op EKK-niveau 4-7 voldoende functioneert. Deze zijn in hoofdstuk 1 beschreven: keuzevrijheid, toegankelijkheid, transparantie en kwaliteit. Daarnaast trekt de raad conclu- sies over de vraag naar volwassenenonderwijs en de wijze waarop overheid, bedrijven, aanbieders en deelnemers kunnen bijdragen aan een adequaat middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen.

Keuzevrijheid en toegankelijkheid beperkt: volwassenen vooral bij private partijen Tot nu toe blijken vooral de private (niet-overheidsbekostigde) aanbieders volwassenen op te leiden. Het marktaandeel van de bekostigde opleidingen voor volwassenen is beperkt: slechts 10% van de volwassenen die deelnemen aan scholing, doet dat bij een publieke aanbieder. Roc's bieden op niveau 4 en 5 maatwerk als een werkgever daarom vraagt, maar richten zich nauwelijks op individuele volwas- sen studenten. Ook hogescholen leveren (niveau 5, 6 en 7) maatwerk aan groepen werknemers; zij weten daarnaast wel een (kleine) groep volwassenen individuele studenten aan te trekken. Universiteiten (niveau 6 en 7) hebben de volwassen doelgroep nog het minst op het netvlies.

Het wettelijke raamwerk voor het postsecundair onderwijs in Nederland wordt nu voor het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie gevormd door de WEB en voor het hoger onderwijs door de WHW. De maatschappelijke opdracht voor onderwijs en examinering voor volwassenen is, met name in de WHW, niet geborgd. De OESO constateerde dan ook dat er voor volwassenen nauwelijks latere invoegstroken zijn; het leven lang leren werkt ondermaats. Ook het SCP vindt de huidige situatie niet optimaal. Deze leidt op den duur tot een daling van het niveau van het hoger onderwijs, zet een 68 Onderwijsraad, juli 2009




rem op de mogelijkheden van zittend personeel om hogerop te komen en stimuleert de onderwijs-

instellingen niet om hun onderwijsprogramma's toegankelijker te maken voor werkende volwassenen en zo een groter marktaandeel op de postinitiële onderwijsmarkt te verwerven (Sociaal en Cultureel Planbureau, 2004).

De publieke onderwijsinstellingen geven in verschillende mate invulling aan dienstverlening richting de arbeidsmarkt, waarbij ook volwassenen een doelgroep zijn. Roc's en hogescholen geven hieraan redelijk invulling (dat blijkt bijvoorbeeld uit een stijgende deelname van volwassenen in het middel- baar beroepsonderwijs, en uit de associate-degreeprogramma's en evc-procedures in het hoger beroepsonderwijs). Het wetenschappelijk onderwijs blijft, met name voor de bachelorfase, achter. Het aantal deeltijd bacheloropleidingen in het wetenschappelijk onderwijs is de afgelopen jaren sterk teruggelopen, met als gevolg een geringe mate van keuzevrijheid en toegankelijkheid van het onderwijs voor volwassenen.

De publieke onderwijsinstellingen zullen zonder aanleiding (`incentive') niet automatisch inzetten op duurzame, flexibele scholing voor volwassenen. De hogescholen en universiteiten hebben geen wettelijke taak flexibel aanbod te creëren, en ook zullen zij niet de noodzaak voelen hierin te investeren, gezien de stijgende deelnemersaantallen van reguliere studenten. Een ander probleem is dat soms ook de expertise bij docenten ontbreekt om in te kunnen spelen op de vraag van volwas- senen. De veronderstelling is dat private partijen beter in staat zijn flexibel aanbod te creëren dan de publieke. De samenwerking tussen publieke en private aanbieders lijkt daarom kansrijk: beide delen van het volwassenenonderwijs hebben verschillende sterke punten.

Onvoldoende transparantie en daardoor onduidelijkheid over kwaliteit Het aanbod van onderwijs voor volwassenen is enorm. Een volwassene die overweegt een opleiding te volgen, wordt geconfronteerd met een veelheid aan mogelijkheden en instanties. Wanneer weet iemand of een cursus of opleiding gegarandeerd kwaliteit levert? Op een niveau dat bovendien vergelijkbaar is met dat van soortgelijke opleidingen in binnen- en buitenland? Het gaat dan om transparantie van zowel het niveau van de opleiding als van de kwaliteit van de inhoud en de exami- nering. Voor opleidingen in de reguliere onderwijssector is dit niet zo ingewikkeld. Het gaat immers om door de overheid erkende opleidingen die pas verzorgd mogen worden als zij voldoen aan omschre- ven kwaliteitseisen. Dit wordt vastgesteld door onafhankelijke organisaties en is per onderwijssector geregeld. De verantwoordelijkheid en het initiatief om na te gaan of een opleiding inderdaad grondig en met goed gevolg is beoordeeld ­ door de overheid of een anderszins betrouwbare partner ­ ligt bij de cursist of student zelf. Ook de opleidingen die de aangewezen instellingen aanbieden in het hoger onderwijs, zijn van gegarandeerde kwaliteit. In het reguliere middelbare beroepsonderwijs wordt even- eens toegezien op de kwaliteit van de opleidingen. Bovendien wordt daar gewerkt aan de totstand- koming van een register van examenleveranciers die aan bepaalde kwaliteitscriteria voldoen.

Minder transparant is het aanbod dat niet onder de wetgeving voor bekostigde en/of aangewezen instellingen valt. Organisaties bieden opleidingen op `mbo-niveau' of `hbo-niveau' zonder dat er sprake is van toetsing door de inspectie of de NVAO. Ook zijn er instellingen die `spelen' met hun accreditatie. Het komt voor dat slechts een enkele opleiding van een instelling is geaccrediteerd, maar dat deze instelling alle producten op de website verkoopt als komend van een geaccrediteerde aanbieder. Opleidingsinstellingen die korte opleidingen aanbieden, kunnen zich, om hun kwaliteit inzichtelijk te maken, aansluiten bij het Cedeo-keurmerk. Dat keurmerk heeft vooral betrekking op de organisa- torische kwaliteit van de opleiding en niet zozeer op de inhoudelijke. Samengevat is er dus redelijk toezicht op de lange opleidingen van de bekostigde en aangewezen instellingen. Het aanbod van korte opleidingen zowel in de publieke als in de private sector en het aanbod van post-hbo- en post­wo- opleidingen is minder transparant.
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 69





Onderzoek naar potentiële vraag nodig
De raad gaat er, bij gebrek aan onderzoek, vooralsnog vanuit dat er een potentiële vraag naar scholing bestaat onder een deel van de volwassenen die nu niet deelnemen. Onduidelijk is hoe groot deze groep is en aan welke soort en vorm van onderwijs behoefte is. De raad is van mening dat hiernaar onderzoek nodig is. Het gaat dan om de vraag die zou ontstaan wanneer bestaande drempels zijn weg- genomen. De raad pleit ervoor om deze vraag mee te nemen in bestaand onderzoek zoals dat uitge- voerd in het kader van de Studentenmonitor en onderzoek van het SCP.

Aandacht voor tijd, geld en informatie
Welke drempels beperken naar verwachting de deelname aan volwassenenonderwijs? Het in hoofdstuk 2 besproken onderzoek onder dertigplussers die een opleiding volgen, doet vermoeden dat de factor tijd (ervaren gebrek daaraan) daarbij van groot belang is. Daarnaast denkt de raad dat volwassenen niet altijd op de hoogte zijn van de mogelijkheden die er bestaan op het gebied van financiële tegemoet- komingen. Tot slot hebben veel volwassenen vermoedelijk een gebrek aan informatie. Zij weten niet altijd waar zij terecht kunnen voor (onafhankelijk) advies, welke opleidingen interessant voor hen zijn, en hoe zij moeten beoordelen of een opleiding bonafide is en kwaliteit levert.

De raad ziet het middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen als een systeem met twee sub- systemen (privaat en publiek), waarin het private deel sterk is in het aanbieden van een grote verschei- denheid aan aanbod en het bereiken van veel doelgroepen, terwijl het publieke deel sterk is in het organiseren van toezicht en het waarborgen van kwaliteit. Beide delen kunnen van elkaar leren en het systeem als geheel versterken.
5.3 Aanbevelingen in schema
Figuur 14 geeft een schematisch overzicht van de aanbevelingen van de raad in schema. In paragraaf 5.4 en 5.5 worden deze aanbevelingen toegelicht.

Figuur 14: Schematisch overzicht aanbevelingen raad Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen: versterking van het private en van het publieke onderdeel en bevordering van de verbinding tussen beide Aanbevelingen private sector Aanbevelingen publieke sector


1 Inschaling naar NKK/EKK-niveaus 4 Vier `deeltijdinstellingen' bekostigen


2 Gestapelde diplomering en toezicht 5 Ruimere openstelling examens hoger onderwijs
3 Cursistenbescherming 6 Meer vraag: open leermiddelen

Aanbevelingen algemeen


7 Transparanter en toegankelijker voor (mogelijke) deelnemers
8 Regeling in sectorwetten of nadenken over wettelijk kader voor mhov op termijn


70 Onderwijsraad, juli 2009





5.4 Aanbevelingen private component

Aanbeveling 1: Inschaling naar de NKK/EKK-niveaus Op dit moment heeft de overheid een begin gemaakt met de opzet van een NKK als nationale invulling van het EKK. Dit NKK biedt met name veel kansen om de private component van het middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen te versterken. Deze zou winnen aan transparantie en toeganke- lijkheid als (een deel van) het aanbod geordend wordt langs de lijnen van het EKK. Het EKK zou ten behoeve hiervan verder kunnen worden uitgesplitst in deelniveaus en deeltrajecten.

Een dergelijk kwalificatieraamwerk zal publiek-private samenwerking vergemakkelijken, zonder dat de kwaliteit en het civiel effect van de opleidingen in het geding zijn.105 Ook maakt een NKK-raamwerk het voor volwassenen beter mogelijk om een overzicht van het opleidingenveld te krijgen en te schakelen tussen het publieke en het private scholingsaanbod. Meer sectorgerelateerde kwalificaties kunnen zo erkenning verwerven, dat ook het inzicht in de kwaliteit van het private aanbod zal vergroten. Verschil- lende sociale partners en partijen in de markt hebben dit alles in 2008 onderstreept.106

Inschalingsinstantie
De situatie dat een aanbieder zegt dat zijn cursus op bijvoorbeeld niveau 5 of 6 van het EKK is zonder dat er garantie is dat een dergelijke claim reëel is, mag natuurlijk niet ontstaan. Daarom is een systema- tische en gewaarborgde inschaling van niveaus van allerlei soorten aanbod van private en ook publieke partiijen nodig. Het betreft hier geen kleinigheid die er en passant door een bestaande instantie bij kan worden gedaan. De raad geeft de minister daarom in overweging hier een afzonderlijke inschalingsin- stantie mee te belasten. Deze houdt voeling met vertegenwoordigers van werkgevers en werknemers uit het werkveld en van aanbieders, en bestaat vooral uit onafhankelijke inschalingsexperts. Het is nog nader te bepalen of gekozen moet worden voor een private of een publieke variant.

Aanbeveling 2: Gestapelde diplomering en toezicht In een eerder advies is de raad ingegaan op het belang van certificering.107De samenleving leest kwalificaties vooral af aan certificaten en diploma's, terwijl leeropbrengsten van voortijdig verlaten opleidingstrajecten en van non-formele en informele leeftrajecten ook relevant kunnen zijn voor de buitenwereld. Veel van deze leerervaringen blijven nu onzichtbaar. Adequate certificering maakt zicht- baar wat feitelijk geleerd is, zodat kwaliteiten en competenties beter benut kunnen worden. Certifi- cering zorgt bovendien voor succesbeleving en biedt toegang tot betere maatschappelijke en arbeids- marktposities. Daarnaast biedt certificering toegang tot leertrajecten die aantrekkelijk zijn, maar zonder certificaat of diploma ontoegankelijk blijven. Daarbij maakt certificering kortere leertrajecten en maat- werk mogelijk. Dit alles kan verder leren aantrekkelijk maken. De meeste volwassenen die nu een opleiding volgen, nemen deel aan korte, praktijkgerichte cursussen en trainingen en verwerven hier- mee soms een certificaat of getuigschrift. Het is jammer dat iemand die in de loop van een paar jaar bij- voorbeeld een tiental cursussen doet op een bepaald vakgebied en van een bepaald EKK-niveau (zie aanbeveling 1), hier geen certificaten (met studiepunten) voor krijgt, die hij op een gegeven moment kan `optellen' tot een formele kwalificatie (diploma). Ook hier is met name winst te halen in het private middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen. Wellicht is hier een taak weggelegd voor de Stich- ting Examenkamer. Dit is een onafhankelijke toezichthoudende instelling voor beroepskwalificerende en/of functiegerichte examens. Diploma's die gekoppeld zijn aan de desbetreffende examens worden door de Examenkamer erkend.


105 Voorbeelden uit het buitenland van samenwerking zijn de Foundation degrees in het Verenigd Koninkrijk en de AVE in Zweden en verplichte samenwerking van opleidingsaanbieders (de associaties in Vlaanderen, de transfer van Community College studenten in de Verenigde Staten).

106 Een open en flexibele infrastructuur voor Leven Lang Leren, 2008.
107 Onderwijsraad, 2003d, p.74.
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 71





De raad geeft, zonder dat nu reeds in detail uit te werken, in overweging of een nadere afstemming van beide soorten toezichtvormen op dit aspect niet in de rede ligt. Op het gebied van gestapelde diplomering via de optelsom van al verworven kwalificaties en evc's raken beide componenten van het middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen elkaar namelijk. De beide vormen van toezicht kun- nen veel meer van elkaar leren.

Generieke en specifieke evc
Op dit moment is er nog geen algemeen kader waarbinnen het verkregen ervaringscertificaat geposi- tioneerd kan worden. Evc is, bij gebrek aan een kader, momenteel met name interessant voor volwassenen die een specifieke opleiding in gedachten hebben en willen vaststellen wat zij daar, naast hun evc, nog voor moeten doen. Evc wordt vooralsnog minder gebruikt in generieke zin: een volwas- sene die door middel van evc (los van een te volgen opleiding) in algemene zin kan vaststellen `waar hij staat' wat betreft opleidingsniveau. Wanneer het NKK in werking treedt, zal deze generieke functie van evc naar verwachting beter worden benut.

Toezicht op evc
Gestapelde diplomering vraagt adequate examencommissies en toezicht. In het bekostigd onderwijs vervult de inspectie deze laatste rol. In het private aanbod gaat het om een vrijwillige constructie. De raad geeft in overweging of een nadere afstemming van beide soorten toezichtvormen in de rede ligt ook als het gaat om evc.

Aanbeveling 3: Cursistenbescherming
De markt voor privaat onderwijs groeit. Een vergroting van de consumentenbescherming is daarom op zijn plaats. Voor volwassen deelnemers is het cruciaal dat zij ergens met hun klacht terecht kunnen. Ze investeren immers veel tijd en geld in hun opleiding. Vertraging, uitstel of afstel door toedoen van de instelling kan een persoonlijk drama betekenen. Voor de private opleidingen die aangesloten zijn bij PAEPON, bestaat er de Geschillencommissie Particuliere Onderwijsinstellingen. Als het om examens gaat, kent de Examenkamer een beroepsprocedure. Beide voorzieningen zijn belangrijke stappen naar een goede consumentenbescherming in de private component van het middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen.

Meldpunt wanpraktijken
Ook een meldpunt wanpraktijken zou deel uit moeten maken van de cursistenbescherming in de private sector. De raad ziet de in het publieke deel van het aanbod als mogelijke voorbeeld voor de situatie in het private deel. Maar ook omgekeerd is het mogelijk: het publieke systeem kan in dat geval leren van de private component.

5.5 Aanbevelingen publieke component
Aanbeveling 4: Vier deeltijdinstellingen extra bekostigen Het deeltijdaanbod is in sommige regio's en vakgebieden beperkt. De minister kan een maat- schappelijk gewenst aanbod van deeltijd volwassenenonderwijs dat nu niet tot stand komt, aanbesteden. Een aantal disciplines (zoals economie en wiskunde) kan nu namelijk niet in deeltijd worden gevolgd in het hoger onderwijs. Vooralsnog is onduidelijk aan welke opleidingen behoefte bestaat onder volwassenen. Het eerder genoemde onderzoek naar de vraag zou hier nader inzicht in moeten verschaffen. Vervolgens kunnen de potentiële `deeltijdinstellingen' hier hun aanbod op af- stemmen.


72 Onderwijsraad, juli 2009




Verder is de raad van mening dat niet alle instellingen zich hoeven toe te leggen op de scholingsmarkt

voor volwassenen. Belangrijker is dat er verscheidenheid ontstaat bij de hogescholen en universiteiten. De minister zou vier instellingen voor hoger onderwijs die zich willen specialiseren in deeltijdonderwijs en de doelgroep volwassenen (of hiervoor nieuwe voorzieningen in het leven willen roepen) op dit aspect (eventueel tijdelijk) extra kunnen bekostigen. Er zou sprake moeten zijn van een goede regionale verdeling. De raad geeft hierbij tevens in overweging de keuze van de vier `deeltijdinstellingen' via een aanbestedingsformule te doen plaatsvinden, waarbij zowel publieke als (huidige) private instellingen kunnen offreren. De raad is zich overigens bewust van de ontwikkeling van voorhoedescholen op dit terrein, en verwacht dat juiste deze scholen willen deelnemen aan een mogelijke aanbesteding.

Aanbeveling 5: Ruimere openstelling examenmogelijkheden De gang van zaken rond de ervaringscertificaten geeft de examencommissies in middelbaar en hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs reeds een functie bij het volwassenenonderwijs. Deze functie kan verder worden uitgewerkt en geprofileerd. De raad pleit voor een ruimere open- stelling van examenmogelijkheden voor volwassenen op het niveau van het middelbaar en hoger onderwijs. Deze openstelling kan geschieden door instellingen voor middelbaar en hoger beroeps- onderwijs en wetenschappelijk onderwijs zelf, ze kan ook plaatsvinden door de inrichting van een gezamenlijke of afzonderlijke open exameninstelling voor hoger onderwijs.108 Daar kunnen volwas- senen die bijvoorbeeld denken op hbo-niveau te werken en functioneren, alsnog een diploma halen door direct op te gaan voor een examen. De open exameninstelling voor hoger onderwijs zou door een afzonderlijke wettelijke regeling of als coöperatie van hogescholen en universiteiten tot stand kunnen komen. Overwogen zou kunnen worden de Open Universiteit hierin een specifieke rol en positie te geven, gezien haar wettelijke taak om te werken aan onderwijsvernieuwing.

Binnen het private aanbod bestaan dergelijke vormen van zelfstandige examinering al (zie hoofdstuk
4). Het gaat dan om (internationaal erkende) examens die zijn ontwikkeld vanuit het bedrijfsleven en steeds verder zijn geformaliseerd. Het civiel effect van de verstrekte diploma's wordt versterkt door onafhankelijk toezicht vanuit de Stichting Examenkamer. Deze stichting zou ook een rol kunnen vervullen in de open exameninstelling voor hoger onderwijs. Wisselwerking tussen het private en pu- blieke deel is goed mogelijk.

Aanbeveling 6: Vraag versterken via open leermiddelen Volwassenen laten scholing naar verwachting vaak na omdat zij er te weinig tijd voor menen te hebben. De raad is daarom van mening dat het afstandsleren en het aanbod van opleidingen via inter- net goede kansen bieden om volwassenen te interesseren voor scholing. In het hoger onderwijs is er een internationale beweging naar vrije toegang tot gemeenschappelijke informatiebronnen (`open access'). De bedoeling is kennis sneller, transparanter en tegen lage kosten of gratis voor iedereen beschikbaar te stellen. Breed bestaat het beeld dat het hoger onderwijs digitale leermiddelen inten- siever en op een meer vernieuwende manier gebruikt dan de andere onderwijssectoren. Veel docenten en opleidingen in het hoger onderwijs maken gebruik van digitale leermiddelen of zijn bezig met in- voering hiervan, en zijn daarbij vooral gericht op het verrijken en uitdagender maken van het bestaande onderwijs.

Meer publieke aanbieders kunnen op deze wijze hun deuren open stellen. Digitaal beschikbare, open opleidingen kunnen zo een belangrijke rol spelen bij een leven lang leren en in belangrijke mate het leren bevorderen van leerlingen, studenten en belangstellenden (informeel en non-formeel leren). Instellingen, ook in het middelbaar beroepsonderwijs, kunnen experimenteren met het aanbieden van


108 Onderwijsraad, 2006b.
Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 73




gratis cursusmateriaal via het internet. Zoals bijvoorbeeld voor de technische vakken via een consor-

tium van de drie technische universiteiten. Op die manier kan een breed publiek kennismaken met de inhoud van het onderwijs (vergelijk met het voorbeeld van MIT en Stanford on Itunes en het aanbod van de Open Universiteit en van de TUDelft).109 Op termijn zouden hierdoor ook slimme constructies kunnen ontstaan, die via deze kennismaking met het aanbod toegang geven deeltijd- en duale oplei- dingen in aansluiting op evc-procedures. `Blended learning' ­ combinaties van traditionele leermetho- den en e-learning ­ kan zo bijdragen aan een optimale aansluiting op de vraagkant (van zowel deel- nemer als bedrijfsleven, in termen van variëteit, flexibiliteit en doelmatigheid). Delen van een opleiding bestaan uit contactonderwijs, andere delen worden aangeboden via internet(zelfstudie), groepswerk en ­ondersteuning, en werkplekleren.110
5.6 Aanbevelingen algemeen
Aanbeveling 7: Transparanter en toegankelijker voor (potentiële) deelnemers Aanbeveling 7: Transparanter en toegankelijker voor (potentiële) deelnemers Informatie: scherper communiceren van de functies van volwassenenonderwijs Ook (potentiële) vragers zijn erbij gebaat als een deel van het aanbod geordend wordt langs de lijnen van het EKK (zie aanbeveling 1). Daarnaast hebben volwassenen behoefte aan meer informatie. De Projectdirectie Leren & Werken heeft al een begin gemaakt met de inrichting van regionale leer- werkloketten en heeft de site www.lerenenwerken.nl opgezet. In de komende jaren moet duidelijk worden of deze aanpak werkt. Daarbij is het in elk geval van belang dat de landelijke bekendheid van de leer-werklokketen toeneemt onder werkgevers, werknemers en volwassenen in het algemeen.

Burgers en bedrijven maken elk hun afwegingen als het gaat om de vier al genoemde functies die volwassenenonderwijs vervult. De overheid kan veel doen om de functies van het volwassenen- onderwijs te communiceren, maar zal zonder steun vanuit de arbeidsmarkt (werkgevers en werk- nemers) niet in staat zijn tot grote stappen voorwaarts op het terrein van een leven lang leren. Dat kan alleen als ook meer en meer werkgevers en werknemers zich bewust worden van de verschillende functies.

Vergroten van de transparantie door indicator deelname hoger onderwijs De publieke instellingen zouden duidelijker (transparanter) kunnen maken of zij zich ook richten op volwassenen. Enerzijds zou de overheid een indicator kunnen ontwikkelen, die het percentage volwas- sen deelnemers aan een instelling weergeeft en bijhoudt. Deze indicator kan tevens een rol spelen bij de mogelijke rankingsinstrumenten die worden ontwikkeld en bij toekenning van subsidie. Anderzijds zou de minister met de onderwijsinstellingen kunnen afspreken, in bijvoorbeeld het volgend HOOP (Hoger Onderwijs- en Onderzoekplan, Strategische Agenda), dat de instellingen die aanbod hebben, dit duidelijk beschrijven op de website en via andere communicatiemiddelen.

Toegankelijker: lagere drempel belastingaftrek Er geldt een drempel van 500 euro voor belastingaftrek voor (beroepsgerelateerde) studiekosten. Alleen de uitgaven boven deze drempel mogen van de belasting worden afgetrokken. De raad vraagt zich in navolging van verschillende organisaties af waarom de drempel voor aftrek nu zo hoog ligt (500 euro)? Zou deze niet verlaagd kunnen worden? Gedacht kan worden aan algehele afschaffing of vermindering naar een veel lager bedrag (bijvoorbeeld 50 euro). Een drempel is waarschijnlijk wel nodig om geen extra werk voor de uitvoerende diensten te doen ontstaan.


109 Zie hiervoor ook het advies over open leermiddelen, waarin de raad pleitte voor een breder toegankelijkheid van leer- materiaal.

110 Een open en flexibele infrastructuur voor Leven Lang Leren (2008).
74 Onderwijsraad, juli 2009




Aandacht voor niet-werkenden

De infrastructuur van scholingsmogelijkheden voor werkzoekenden is beperkt en zou moeten worden uitgebreid en meer algemeen toegankelijk worden gemaakt, ook voor middelbaar en hoger opge- leiden. Het gaat dan met name om werkend leren (duale trajecten en de beroepsbegeleidende leerweg in mbo 4). De raad sluit zich aan bij de aanbeveling van het CWI op dit terrein: instanties die verant- woordelijk zijn voor re-integratie op de arbeidsmarkt, dienen meer structureel aandacht te besteden aan scholingsmogelijkheden; ook als het gaat om iemand met een redelijk tot goede opleiding, kan scholing behulpzaam zijn bij het zoeken naar werk. Scholingstrajecten binnen het re-integratiebeleid zouden hiertoe voor een langere periode dan nu gebruikelijk gesubsidieerd kunnen worden.

Aanbeveling 8: Regelen in sectorwetten of op termijn wettelijk kader? In het voorgaande zijn enkele aanbevelingen geformuleerd, die gevolgen hebben voor de wetgeving. Het betreft wijzigingen in de onderwijswetten (profilering rol examencommissies; opzet open examen- instelling; bekostiging deeltijdinstellingen) en wetgevingsaspecten met betrekking tot facetten van het private volwassenenonderwijs (inschalingsinstantie, toezichtversterking, cursistenbescherming). Deze kunnen in principe worden gerealiseerd binnen de bestaande wetgeving. Maar ook kan worden nage- dacht over een mogelijke meerwaarde van een `eigen' wet voor het geheel van het middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen (Wet mhov), die zowel de private componenten als de publieke component en hun toenemende en te bevorderen wisselwerkingen omvat.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 75




Afkortingen
Afkortingen

ad associate degree
aoc agrarisch opleidingen centrum
bbl beroepsbegeleidende leerweg
BNVU Bond van Volksuniversiteiten
bol beroepsopleidende leerweg
bve beroepsonderwijs en volwasseneneducatie CBS Centraal Bureau voor de Statistiek CCC California Community College
Cedeo (keuringsinstantie voor kwaliteit van human resources dienstverleners) CHEPS Center for Higher Education Policy Studies CINOP Centrum voor Innovatie van Opleidingen Crebo Centraal register beroepsopleidingen CROHO Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs CWI Centrum voor Werk en Inkomen
EKK Europees Kwalificatiekader
EU Europese Unie
evc erkenning van verworven competenties EZ Economische Zaken
hbo hoger beroepsonderwijs
ho hoger onderwijs
HOOP Hoger Onderwijs- en Onderzoekplan hovo hoger onderwijs voor ouderen
hrm human resources management
IB-groep Informatie Beheergroep
ict informatie- en communicatietechnologie LNV Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit LOI Leidse Onderwijsinstellingen
LSOP Landelijk Selectie- en Opleidinsinstituut Politie mba master of business administration mbo middelbaar beroepsonderwijs
mkb midden- en kleinbedrijf
MIT Massachusetts Institute of Technology NKK nationaal kwalificatiekader
NT2 Nederlands als tweede taal
NVAO Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie OBM OpleidingsBedrijf Metaal
OCW Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
OER Open Educational Resources
OESO Organisatie voor Europese Samenwerking en Ontwikkeling OOM Opleidings- en Ontwikkelingsfonds voor de Metaalbewerking PAEPON Platform van Aangewezen/Erkende Particuliere Onderwijsinstellingen in Nederland PATO Post Academisch Technisch Onderwijs p&o personeel & opleidingen
roc regionaal opleidingen centrum
RWI Raad voor Werk en Inkomen
SCP Sociaal en Cultureel Planbureau
SER Sociaal-Economische Raad
SZW Sociale Zaken en Werkgelegenheid

76 Onderwijsraad, juli 2009




tu technische universiteit
UWV Uitvoeringsinstituut Werknemersverzekeringen vavo voortgezet algemeen volwassenenonderwijs VETRON Vereniging van Trainings- en Opleidingsbureaus Nederland vbi visiterende en beoordelende instantie vmbo voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs VNG Vereniging van Nederlandse Gemeenten
VNTF Vereniging van Nederlandse Tapijtfabrikanten VOI Vereniging van Opleidingsinstituten voor ICT VSNU Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten WEB Wet educatie en beroepsonderwijs
WHW Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek wo wetenschappelijk onderwijs
WVA Wet vermindering afdracht loonbelasting en premie voor de volksverzekeringen

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 77




Figurenlijst

Figuur 1: Deelname aan opleidingen en cursussen 25-64-jarigen, 2006 22 Figuur 2: Studenten hoger onderwijs deeltijd en duaal, 25-65 jaar 24 Figuur 3: Deelname aan het particulier hoger onderwijs 24 Figuur 4: Marktaandeel opleidingen 25 Figuur 5: Leeftijdsopbouw hbo bachelor 26 Figuur 6: Leeftijdsopbouw hbo master 26 Figuur 7: Leeftijdsopbouw wo bachelor 26 Figuur 8: Leeftijdsopbouw wo master 26 Figuur 9: Bruto participatiegraad (% bevolking) in tertiair onderwijs (ISCED 5 en 6) 30 Figuur 10: Aandeel (in %) van bevolking tussen 25 en 34 jaar met tertiaire opleiding naar geslacht (situatie 2005) 31 Figuur 11: Voorbeeld OER Stanford in samenwerking met Itunes 43 Figuur 12: Overzicht stimuleringsmaatregelen vanuit overheid 61 Figuur 13: Overzicht stimuleringsmaatregelen door andere organisaties dan de overheid 64 Figuur 14: Schematisch overzicht aanbevelingen raad 72 Figuur 15: Europees kwalificatiekader 90


78 Onderwijsraad, juli 2009




Literatuur

Bassanini, A., Booth, A., Brunello, G., De Paola, M. & Leuven, E. (2005). Workplace Training in Europe. IZA Discus- sion Paper 1640.
Bates (2001). National strategies for e-lerarning in post secondary education and Training. Paris: Unesco. Belastingdienst (2000). Scholingsaftrek; nadere toelichting, vragen en antwoorden. Geraadpleegd op 25 juni 2009 via http://www.cinop.nl/projecten/leerrekening/docs/scholingsaftrek.doc. Bernelot Moens, M. (2005), Heeft Nederland wel zo weinig hoger opgeleiden? Associate degree vult gaten in onderwijssysteem. CBS Webpublicatie. 6 september 2005. Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek.
Boerma, N. & Niet, A. van der (2005). Anders, maar ook beter? Den Haag: Management Centrum Partners bv. Bolhuis, S.M. & Simons, P.R.J. (2001). Naar een breder begrip van leren. In J.W.M. Kessels & R. Poell (eds.), Human Resource Development. Organiseren van het leren,37-51. Alphen aan den Rijn: Samson. Booth, A. & Bryan, M. (2005,), Testing some predictions of human capital theory: new training evidence from Britain. Review of Economics and Statistics, 87, 391-394. Borghans, L. (2006). Zonde van de tijd: Leren in Nederland vanuit ene economisch perspectief. Oratie, Universiteit Maastricht. TPEDigitaal, 1(1), 95-118.
Bronneman-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Rijswijk: SCP.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2005). Bedrijfsopleidingen. Geraadpleegd op 19 juni 2009 via de website van het CBS, http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/methoden/dataverzameling/default.htm. Centraal Bureau voor de Statistiek (2007). Jaarboek onderwijs in cijfers 2008. Den Haag: CBS. Centraal Bureau voor de Statistiek (2008). Leren en werken ook op latere leeftijd nog in trek. Geraadpleegd op 3 juli
2009 via de website van het CBS, http://www.cbs.nl/nl- NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2008/2008-2362-wm.htm Centrum voor Werk en Inkomen (2008a). CWI Arbeidsmarktprognose 2008-2013. Amsterdam: CWI. Centrum voor Werk en Inkomen (2008b). Scholing en discrepanties op de arbeidsmarkt: een leerproces. Amsterdam: CWI.
Commissie Arbeidsparticipatie (2008). Naar een toekomst die werkt. Geraadpleegd op 26 juni via http://w3.tue.nl/fileadmin/dpo/optue/Advies-Commissie-Arbeidsparticipatie.pdf. Compas, C. (2007). Nu is het oorlog! Concurrentie tussen ROC's. In R. van Schoonhoven & I. Koning (red.), Barsten in het bve-bestel?103-112. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Denktank Leren en Werken (2009). Tijd voor ontwikkeling. Den Haag: Ministeries van OCW en SZW. Doets, C. (2008). Palet van de non-formele educatie in Nederland. 's-Hertogenbosch: Cinop Donker van Heel, P., Velden, J. van, Siegert, J.., Groenendijk, M. de & Singer, E. (2008). Hoe werken sectorfondsen? Den Haag: Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid en Raad voor Werk en Inkomen. Eechoud, M. van & Wal, B. van der (2008). Creative commons licensing for public sector information. Opportunities and pitfalls. Amsterdam: Institute for Information Law University of Amsterdam. EIM. (2006). Vooral Anders. De kwaliteit van het personeel in de toekomst. Zoetermeer: EIM Een open en flexibele infrastructuur voor Leven Lang Leren (2008). Geraadpleegd op 26 juni 2009 via http://www.rwi.nl/CmsData/File/2008/Leven_lang_leren_feb_08_DEF.pdf. Europese Commissie (2000). Making a European area of Lifelong Learning a reality. Brussel: Europese Commissie. Gelderblom, A., Collewet, M. & Koning, J. de (2009). Instrumentarium om deelname aan postinitiële scholing te vergroten. Rotterdam: SEOR.
Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2003). Investeren en Terugverdienen. Den Haag: SBO. Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 79




Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2009). Werkt de markt voor bedrijfsgerelateerde scholing? Amsterdam:

Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Haelermans, C. & Borghans, L. (2009). The wage Effects of On-the-job training. A meta-analysis. Working paper. HBO raad (2009). Factsheet ­ Studentaantallen in het hoger beroepsonderwijs 2009. Geraadpleegd op 25 juni 2009 via de website van de HBO-raad, http://www.hbo-raad.nl/hbo-raad/feiten-en-cijfers/cat_view/60-feiten- en-cijfers/63-onderwijs/75-inschrijvingen. Innovatieplatform (2006a). Lerenexcelleren. Den Haag: Innovatieplatform. Innovatieplatform (2006b). Kennisinvesteringsagenda 2006-2016. Den Haag: Innovatieplatform. Innovatieplatform (2008). Kennisinvesteringsagenda vergt extra publiek en privaat geld. Persbericht 22 februari
2008. Geraadpleegd op 19 juni 2009 via de website van het Innovatieplatform, http://www.innovatieplatform.nl/index.cfm/t/Kennisinvesteringsagenda_vergt_extra_publiek_en_priva at_geld/objectid/4195CBC4-E717-929E-14F84CB51206222C/vid/2968B43A-BA84-47F8-
49B53A913D7976D1/containerid/666415AA-C09F-296A-
61DB669427684CB2/displaymethod/display_news Inspectie van het onderwijs(2009). Kwaliteit Evc-procedures in het mbo. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Jongbloed, B., Salerno, C. & Huisman, J. (2004). Bekostigd en niet-bekostigd hoger onderwijs: programma's en klanten. Enschede: CHEPS (Studie in opdracht van de Onderwijsraad). Jongbloed, B. (2008). De aansluiting tussen vraag en aanbod van postsecundair onderwijs: een inventarisatie van het beleid in zeven landen. Studie CHEPS in opdracht van de Onderwijsraad. Enschede: CHEPS. Klemencic, M. & Fried, J. (2007). Demographic Challenges and Future of the Higher Education. International Higher Education, 47, 12-14.
Klink, M. van der & Streumer, J.N. (2004). Leren op de werkplek. Den Haag: Reed Business. Larsen, K. & Vincent-Lancrin (2006). The impact of ICT on tertiary education: advances and promises. In B. Kahin & D. Foray, Advancing knowledge and the knowledge economy. Cambridge: MIT Press. Leuven, E. & Oosterbeek, H. (1999). The Demand and Supply of Work-Related Training: Evidence from Four Countries. Research in Labor Economics, 18, 303-330. Leuven, E. & Oosterbeek, H. (2008). An alternative approach to estimate the wage returns to private-sector training. Journal of Applied Econometrics (forthcoming). Marginson, S.., Weko,T., Channon,, N., Luukkonen, T. & Oberg, J. (2007). Thematic Review of Tertiary Education: The Netherlands. Paris: OECD.
Massachusetts Institute of Technology (2006). 2005 Program Evaluation Findings Report. Cambridge: MIT Max Goote Kenniscentrum (2008). Scholing van werkenden. Monitor postinitieel onderwijs. Amsterdam: MGK. MBO Raad (2007). Mbo jaarbericht. Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 2007. De Bilt: Mbo-raad. Ministerie van Algemene Zaken (2008). Toespraak minister-president bij jaarcongres VNO-NCW, 7 februari 2008. Geraadpleegd op 19 juni 2009 via de website van het Ministerie van Algemene Zaken, http://www.minaz.nl/Actueel/Toespraken/2008/Februari/Toespraak_minister_president_bij_jaarcongre s_VNO_NCW.
Ministerie van Economische Zaken (2000). De fles is half vol. Geraadpleegd op 7 juli 2009 via http://www.empowerment-centre.nl/private/documenten/DeflesIsHalfvol%20nl.pdf. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004). Actieplan EU-benchmarks Onderwijs. Geraadpleegd op 19 juni 2009 via http://www.minocw.nl/documenten/onderwijs-doc-2004-eu_benchmarks.pdf Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007a). Kwaliteit EVC. Brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 3 juli 2007, PLW/2007/18216.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007b). OESO thematisch rapport. Brief van de Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer. HO/AME/2007/14717, 15 mei 2007. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007c). Referentieraming 2007. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007d). Strategische agenda voor het hoger onderwijs-, onderzoek- en wetenschapsbeleid. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Examinering mbo op de korte en lange termijn. Brief van Staatssecretaris Bijsterveldt aan de Voorzitter van de Tweede kamer, 28 april 2008, BVCE/2008/6342.
80 Onderwijsraad, juli 2009




Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009a). Brief van de Minister van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 16 maart 2009, HO&S/SF/110656. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009b). Kennis in kaart 2008. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (2009a). Mobilisatie arbeidsmarkt met het oog op economische neergang. Den Haag: Ministerie van SZW. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (2009b). Resultaat Sociaal Overleg 24 maart 2009. Brief van de Minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 25 maart
2009, AV/SDA 2009/7244.
Minne, B., Rensman, M., Vroomen, B. & Webbink, D. (2007). Excellence for productivity? Den Haag: CPB. Minne, B., Steeg, M. van der, & Webbink, D. (2007). Skill gaps in the EU: role for education and training policies. CPB Memo prepared for the European Commission. Mooij, A. de & Houtkoop, W. (2005).Scholing op afspraak. Amsterdam: Max Gootte Kenniscentrum Onderwijsraad (2001). De markt meester? Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003a). Leren in een kennissamenleving. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003b). Leren in samenspel. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003c). Bekostiging hoger onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003d). Werk maken van een leven lang leren. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004). Ruimte voor nieuwe aanbieders. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2005). De helft van Nederland hoogopgeleid. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2006a). Doelgericht investeren in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2006b). Examinering, draagvlak en toegankelijkheid. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2007a). Werkprogramma 2008. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2007b). Doorstroom en talentontwikkeling. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2008). Onderwijs en open leermiddelen. Den Haag: Onderwijsraad Organisation for Economic Co-ordination and Development (2007a). Giving Knowledge for Free. The emergence of open educational resources. Parijs: OECD. Organisation for Economic Co-operation and Development (2007b). Review of Tertiary Education The Netherlands. Parijs: OECD.
Pleijster, F. (2006). Vooral Anders. Zoetermeer: EIM. Politieonderwijsraad (2007). Koersen naar 2011. De Bilt: Politieonderwijsraad. Projectdirectie Leren & Werken (2007). Doorpakken met Leren & Werken, Plan van aanpak 2008-2011. Den Haag: OCW/SZW.
Raad voor Werk en Inkomen (2005). Arbeidsmarktanalyse 2005. Den Haag: RWI. Raad voor Werk en Inkomen (2008a). Arbeidsmarktanalyse 2007. Den Haag: RWI Raad voor Werk en Inkomen (2008b). Een open en flexibele infrastructuur voor Leven Lang Leren. Den Haag: RWI. Rijkers, A. & Vording H. (red.)(2006). Vijf jaar wet IB 2001. Deventer: Kluwer. Simons, J-P. (2009). Postdoctorale en post-HBO-opleidingen. Geraadpleegd op 24 juni 2009 via http://www.millian.nl/monster/index.php?section=posthbo&action=tips&subaction=toon&artikelid=27 Steenkamp, F.E.M., Kah, A.A. & Lybaart, J.J. (2009). Keuzegids Hoger Onderwijs/2009 Deeltijdstudies. Leiden: Hoger Onderwijs Persbureau.
Taylor, J.C. (2007). Open Courseware Futures: Creating a Parallel Universe. Geraadpleegd op 24 juni 2009 via http://www.usq.edu.au/electpub/e-jist/docs/vol10_no1/papers/full_papers/taylorj.htm The Bologna Process 2020- the European Higher Education Area in the new decade (2009). Communiqué of the conference of European ministers responsible for higher education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-
29 April 2009.
Tieben, B. (2008). Wegen naar dynamiek in het hoger onderwijs. Amsterdam: SEO. Tweede Kamer der Staten-Generaal (2008). Wet op het hoger onderwijs ... Memorie van toelichting. TK 2008-2009,
31821, nr.3.
Verhoeven, A. (2006). Eenduidig en erkend toezicht is in het belang van werknemers en werkgevers. Presentatie Lustrumcongres Stichting Examenkamer 27 november 2006.` Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 81




VuchtTijssen, B.E. van (2002). `Onderwijs en levensloop', in: Verkenning Levensloop Achtergronddeel: analyses van

trends en knelpunten, Den Haag: Ministerie van SZW. Warps, J. en Vijlder, F. de (2008). Behoefte post-secundair onderwijs Onderzoek naar de toegankelijkheid van hoger onderwijs voor enkele bijzondere doelgroepen. Studie ResearchNed in opdracht van de Onderwijsraad. Nijmegen: ResearchNed.
Waterreus, J.M. (2002). O&O-fondsen op herhaling. Amsterdam: MGK. Westerhuis, A. & Huisman, T. (2007). Kwantitatieve monitoring duale en EVC-trajecten Projectdirectie Leren & Werken. 's Hertogenbosch: CINOP.


82 Onderwijsraad, juli 2009




Geraadpleegde deskundigen

Geïnterviewden
De heer H. Daale, initiatiefnemer Associate Degree, Leido project- en adviesorganisatie, AMSTERDAM Mevrouw drs. A. Grotendorst, partner Kessels & Smit, Kessels & Smit, BROEK IN WATERLAND De heer ir. O.W. Helfferich, Leidse Onderwijsinstellingen, LEIDERDORP De heer drs. W.A. Houtkoop, adviseur/senior-onderzoeker, Max Goote Kenniscentrum, AMSTERDAM De heer H. Huisjes MSM, secretaris, Politieonderwijsraad, 'S-GRAVENHAGE De heer J.H. Jaminon, Haagse Hogeschool, MALDEN
De heer J. Kesseleer, manager open opleidingen, ISBW Opleiding & Training, ZALTBOMMEL De heer Arjan Ploegmakers, adviseur onderwijs, FNV De heer drs. M. van der Steeg, Centraal Planbureau, 'S-GRAVENHAGE De heer C. Toebosch, directeur, Avans+ Hogeschool, BREDA Mevrouw mr. K.S. Visscher, Business Unit Manager & portefeuillehouder hoger onderwijs, Leidse Onderwijsinstel- lingen, LEIDERDORP
De heer dr. D. Webbink, programmaleider onderwijs en wetenschap, Centraal Planbureau, Den Haag Mevrouw prof.dr. M.C. van der Wende, Amsterdam University College, AMSTERDAM

Paneldeelnemers
De heer A. Baggerman, HRD adviseur, Yacht, AMSTERDAM ZUIDOOST Mevrouw dr. A.H.H.M. Kempers-Warmerdam, directeur, Stichting Examenkamer, APELDOORN De heer dr. J.A. Dop, Directeur Marketing , Webster University, LEIDEN De heer mr. F.A.M. Hendriks, Adviseur, Hobeon Groep, DEN HAAG Mevrouw drs. R. van 't Klooster MBA, algemeen directeur, Schoevers, HOUTEN De heer mr. P. Kwikkers, directeur, TriasNetConsultants, BOSKOOP De heer R. Oosterloo, adjunct-directeur , Universiteit Leiden/Campus Den Haag, 'S-GRAVENHAGE

Externe emailronde
De heer Fred Mulder, Open Universiteit

Mevrouw Anna Bakker, Paepon
Mevrouw Annie Kempers-Warmerdam, Examenkamer
De heer Fröling, Onderwijsinspectie (o.a. belast met evc) Mevrouw Marijk van der Wende, Universiteit van Amsterdam Mevrouw Lieteke van VuchtTijssen
Mevrouw Eline Lankhuizen, Consultant Opleidingen bij TNO en redactielid at Opleiding & Ontwikkeling De heer Chiel Renique

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 83






84 Onderwijsraad, juli 2009




Bijlage 1: Adviesaanvraag

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 85













88 Onderwijsraad, juli 2009




Bijlage 2: Europees Kwalificatiekader

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 89





Figuur 15: Acht referentieniveaus: leerresultaten per niveau Kennis Vaardigheden Competenties Omschrijving Het EKK beschrijft kennis als Het EKK beschrijft vaardigheden als Het EKK beschrijft competenties in theoretische en/of feitenkennis cognitief (logisch, intuïtief en termen van verantwoordelijkheid creatief denken) en praktisch en zelfstandigheid (handigheid en toepassing van methodes, materialen, hulpmiddelen en instrumenten) Niveau 1 Algemene basiskennis Vereiste basisvaardigheden om Werken of studeren onder eenvoudige taken uit te voeren rechtstreeks toezicht in een gestructureerde context Niveau 2 Basiskennis van feiten van een Vereiste cognitieve en praktische Werken of studeren onder toezicht werk- of studiegebied basisvaardigheden om relevante met enige zelfstandigheid informatie te gebruiken om taken

uit te voeren en routineproblemen met behulp van eenvoudige regels en hulpmiddelen op te lossen Niveau 3 Kennis van feiten, beginselen, Een waaier van vereiste cognitieve Verantwoordelijkheid op zich processen en algemene en praktische vaardigheden om nemen door de voltooiing van begrippen van een werk- of taken uit te voeren en problemen taken op werk- of studiegebied studiegebied op te lossen door de keuze en Bij de oplossing van problemen het toepassing van basismethodes, eigen gedrag aanpassen aan de hulpmiddelen, materialen en omstandigheden informatie Niveau 4 Feiten en theoretische kennis in Een waaier van vereiste cognitieve Zichzelf managen binnen de brede contexten van een werk- of en praktische vaardigheden om in richtsnoeren van werk- of studiegebied een werk- of studiegebied studiecontexten die gewoonlijk specifieke problemen op te lossen voorspelbaar zijn, maar kunnen veranderen Toezicht uitoefenen op routinewerk van anderen en een zekere mate van verantwoordelijkheid op zich nemen voor de evaluatie en verbetering van werk of studieactiviteiten Niveau 5 Ruime, gespecialiseerde feiten- Een brede waaier van vereiste Management en toezicht en theoretische kennis binnen cognitieve en praktische uitoefenen in contexten van werk-

een werk- of studiegebied en vaardigheden om creatieve of studieactiviteiten waarin zich bewustzijn van de grenzen van oplossingen voor abstracte onvoorspelbare veranderingen die kennis problemen uit te werken voordoen Prestaties van zichzelf en anderen kritisch bekijken en verbeteren
90 Onderwijsraad, juli 2009




Niveau 6 Gevorderde kennis van een werk- Gevorderde vaardigheden, waarbij Managen van complexe technische

of studiegebied, die een kritisch blijk wordt gegeven van absoluut of beroepsactiviteiten of -

inzicht in theorieën en vakmanschap en innovatief projecten; de verantwoordelijkheid beginselen impliceert vermogen om complexe en op zich nemen om in onvoorspelbare problemen in een onvoorspelbare werk- of

gespecialiseerd werk- of studiecontexten beslissingen te studiegebied op te lossen nemen De verantwoordelijkheid op zich nemen om de professionele ontwikkeling van personen en groepen te managen Niveau 7 Bijzonder gespecialiseerde Voor onderzoek en/of innovatie Managen en transformeren van kennis, die ten dele zeer vereiste gespecialiseerde complexe en onvoorspelbare werk-

geavanceerd is op een werk- of probleemoplossende of studiecontexten die nieuwe studiegebied, als basis voor vaardigheden om nieuwe kennis strategische benaderingen originele ideeën en procedures te ontwikkelen en vereisen kennis uit verschillende Kritisch bewustzijn van De verantwoordelijkheid op zich vakgebieden te integreren kennisproblemen op een nemen om bij te dragen tot vakgebied en op het raakvlak professionele kennis en manieren tussen verschillende van werken en/of om strategische vakgebieden prestaties van teams kritisch te bekijken Niveau 8 De meest geavanceerde kennis De meest geavanceerde en Blijk geven van een grote mate van op een werk- of studiegebied en gespecialiseerde vaardigheden en autoriteit, innovatie, autonomie,

op het raakvlak tussen technieken, met inbegrip van wetenschappelijke en verschillende vakgebieden synthese- en professionele integriteit en evaluatievaardigheden/- aanhoudende betrokkenheid bij de technieken, vereist om kritische ontwikkeling van baanbrekende problemen in onderzoek en/of ideeën of processen voor werk- of innovatie op te lossen en studiecontexten, met inbegrip van bestaande kennis of professionele onderzoek manieren van werken uit te breiden en opnieuw te definiëren

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 91





92 Onderwijsraad, juli 2009




Bijlage 3: Geschiedenis van enkele onderdelen van het volwas- senenonderwijs

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 93




Waarom is het veld van postinitieel onderwijs zo versnipperd? Dit ligt besloten in de geschiedenis

van het veld. Wat nu onder de sector volwassenenonderwijs valt, heeft mede een oorspong in de volksontwikkeling. Volksontwikkeling is ontstaan uit particuliere pogingen tot armenzorg in de achttiende eeuw. Het heeft zich in de afgelopen decennia ontwikkeld tot een ondoorzichtig systeem van volkshuizen, buurt-, club- en dorpshuizen, volksuniversiteiten en de open universiteit. Elke instelling heeft een eigen aanbod, onder andere op het gebied van volwassenenonderwijs.

Armenzorg
In de achttiende eeuw werd armoede niet als probleem van de overheid beschouwd. Echter, een deel van de burgerij maakte zich zorgen over de armoede onder landgenoten en wilde deze bestrijden via volksopvoeding en -ontwikkeling. Armoede werd hiermee gelijkgesteld aan een opvoedingsprobleem: als het volk opgevoed wordt tot burgerlijke deugden zoals arbeidszin, zuinigheid en huiselijkheid, neemt armoede af, zo was de gedachte.

Het begin van deze volksontwikkeling wordt doorgaans geplaatst bij de oprichting in 1784 van De maatschappij tot nut van het algemeen door particuliere filantropen. De overheid had in deze fase nog geen bemoeienis. 't Nut had tot doel kleuterscholen en lagere scholen te stichten voor het volk, schoolboeken te bekostigen en kweekscholen (voor onderwijzers) op te zetten. Daarnaast werden volksbibliotheken gesticht, werden cursussen gegeven op verschillende terreinen en waren er initiatieven op het terrein van de maatschappelijke zorg (armenzorg). Later zijn veel door `t Nut geno- men initiatieven door de overheid en andere organisaties overgenomen en voortgezet. De organisatie zelf bestaat nog steeds.

Andere weldoeners volgden dit voorbeeld. In 1849 werd de Vereniging tot Nut en Genoegen opgericht: ontspanningsavonden voor armen met `verheffende' activiteiten zoals zang en vertellingen. In feite het begin van het sociaal-culturele werk. Goed bedoeld, wel neerbuigend: burgerij die het volk wilde verheffen.

Oprichting volkshuizen (1892-1914)
De doorbraak in het ontstaan van het volksontwikkelingswerk kwam met de introductie van volkshuizen. De eerste ontstond in Amsterdam in 1892: Ons Huis in de Jordaan. Het volkshuis werd opgericht door maatschappelijk betrokken studenten en academici die het ideaal van een klassenloze samenleving voorstonden en volksontwikkeling hiertoe het belangrijkste instrument vonden. In de jaren na opening van Ons Huis ontstonden overal in het land dergelijke volkshuizen. Het aanbod was breed: een bibliotheek, kooklessen, vertellessen, toneel, praatavonden, feesten, enzovoort. Men richtte zich met name op arbeiders(jeugd) vanaf veertien jaar. Maar de volwassenen bleven weg en het publiek bestond op den duur alleen nog uit jongeren. De activiteiten werden hierop aangepast en zo ontstond het kinder- en jeugdwerk.

Opkomst buurt-, club- en dorpshuizen (1914-1945) In het begin van de twintigste eeuw bleven er nieuwe volkshuizen ontstaan, maar meer en meer gericht op de jeugd. Gemeentes begonnen met subsidieverstrekking en vulden de initiatieven aan met volks- woningbouw. In dorpen heetten de volkshuizen dorpshuizen, in 1915 ontstond de eerste en na 1945 had bijna elk dorp een dorpshuis. Deze hadden doorgaans niet zozeer educatieve als wel sociaal- culturele doelen (ontmoeting, ontspanning). Ook ontstonden er clubhuizen, speciaal gericht op de ongeschoold werkende jeugd, met name jongens en ook vooral gericht op ontspanning in plaats van vorming. Tot slot kwamen er buurthuizen die vanaf 1915 ook in aanmerking konden komen voor
94 Onderwijsraad, juli 2009




rijkssubsidie. Deze waren met name gericht op de aanpak van economische, sociale en hygiëne

problemen. De nadruk lag vanaf 1925 wel op onderwijs: vakonderwijs, kleuteronderwijs en huishoudonderwijs.

De overheidsrol kreeg tussen de Eerste en Tweede Wereldoorlog een grotere rol en zocht aansluiting bij particuliere initiatieven. Ook kwam er meer differentiatie in doelgroepen en activiteiten. Vanaf 1915 werd de situatie van de jeugd in het beleid steeds belangrijker (is/was de jeugd `maatschappelijk verwilderd'?). Men probeerde het gebrek aan scholing van een deel van de jeugd te compenseren in de vrije tijd via het clubhuiswerk.

Institutionalisering van 1945-1965
De overheid introduceerde één noemer ­ club- en buurthuiswerk ­ voor alle `huizen' die in de loop der tijd waren ontstaan, en stelde een bijbehorende subsidieregeling in. Hiermee stuurde de overheid ook de inhoud. In de jaren vijftig was het voornaamste doel: de onmaatschappelijkheidsbestrijding111, met name van de jeugd. Het werkterrein groeide sterk: van 45 instellingen in 1945 tot 600 eind jaren zestig. Er ontstonden allerlei specialismen: kinderwerk, tienerwerk, meidenwerk, allochtonenwerk en volwas- senenwerk. Vanaf eind jaren zeventig bezuinigde de overheid op de sector en richtte zich wat subsidies betreft vooral op probleemgroepen (randgroepjongeren). Binnen de overheid kreeg de sector een duidelijker plaats: het ministerie voor CRM (Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk werk) met diverse aparte directies voor bijvoorbeeld jeugdzaken en vormings- en ontwikkelingswerk. Er kwam een rijksbijdrageregeling sociaal cultureel werk voor alle werkvelden, de gemeente kreeg een grotere rol door toenemend decentralisatiebeleid. De werkvelden vallen hierdoor steeds meer onder lokale besturen. Vanaf 1980 begint de overheid instellingen te dwingen tot duidelijkere beleidsvoering, efficiëntie en minder differentiatie. De invloed van vrijwilligers neemt af, er komt een beroepsprofiel SCW met bijpassende opleidingen. Kortom: de sector professionaliseert.

Volksuniversiteiten
De geschiedenis van de volksuniversiteiten begint in de tweede helft van de negentiende eeuw.112 Door de industriële revolutie, de toestroom naar de steden en de vele ontwikkelingen op het gebied van wetenschap en techniek ontstond een (nieuwe) tweedeling in de maatschappij tussen de wetenschappelijke elite en `het volk'. Een deel van de geschoolde elite maakte zich hierover zorgen en betoogde dat kennis en ervaring opgedaan binnen de universiteiten ten dienste moest komen van de hele maatschappij. Hiervoor was nodig: universitair onderwijs voor het volk.

In Engeland, Duitsland, België en Denemarken werden al eind negentiende eeuw volksuniversiteiten opgericht, in Nederland was het pas in 1913 zover. De eerste Nederlandse volksuniversiteit werd toen in Amsterdam opgericht, met steun van de universiteit daar. In het cursusprogramma waren twee afdelingen: één voor mensen die lager onderwijs hadden genoten en één voor hoger geschoolden. Er waren 23 cursussen en meteen al 3.189 cursisten. Het programma bestond vooral uit lezingen. In de jaren 30 kwamen daar talencursussen bij en werd de Radio Volksuniversiteit opgericht. De radio- programma's werden in volksuniversiteiten verder uitgewerkt. In de jaren daarna kwamen er ook volks- universiteiten in veel andere steden, in totaal waren er 23 volksuniversiteiten in 1945. Ze verenigden zich in De bond van Nederlandse Volksuniversiteiten. Dit was nodig omdat de Nederlandse regering bereid was de volksuniversiteiten te subsidiëren, mits er een centraal orgaan was om het geld te verdelen.


111 Onmaatschappelijkheidsbestrijding was samengevat de aanpak van probleemgezinnen door middel van gedwongen heropvoeding, vaak in aparte woonwijken. De bloeiperiode van de onmaatschappelijkheidsbestrijding is van relatief recente datum: 1955-1965. Bron: Canon van sociaal werk in Nederland. http://www.canonsociaalwerk.nl.
112 http://www.volksuniversiteit.nl/degeschiedenisvandenederlandsevu.pdf.

Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen 95





Het aantal volksuniversiteiten groeide na de tweede wereldoorlog in vijf jaar van 23 tot 65. Er was met name veel belangstelling voor talencursussen ­ ook onder potentiële emigranten. De volks- universiteiten kwamen hiermee losser te staan van de wetenschap. Vanaf de jaren vijftig moest het aanbod van de volksuniversiteiten wedijveren met de komst van de televisie en andere vormen van vrijetijdsbesteding. Om hier het hoofd aan te bieden brachten de gezamenlijke volksuniversiteiten hun werk extra onder de aandacht van de overheid en de bevolking. Dit resulteerde in 1965 in extra rijks- subsidie. Volksuniversiteiten ontwikkelden hiermee cursussen voor nieuwe doelgroepen: Nederlandse taalcursussen, alfabetiseringscursussen, cursussen vrouwenemancipatie, enzovoort.

Volkshogescholen
De volkshogeschool stamt uit Denemarken, waar nu nog volop volkshogescholen bestaan. In Nederland werd de eerste opgericht in 1932 (In Bakkeveen).113 Aanleiding was de economische crisis van toen. Op de hogeschool werden cursussen georganiseerd voor boeren, werklozen en studenten gericht op hun sociaal functioneren in de samenleving. Het streven van de Vereniging tot Stichting van Volks- hogescholen was om in elke provincie een hogeschool te starten. Dat werd behaald in 1968. Cursussen duurden enkele dagen tot enkele weken en werden in internaatsverband gegeven. Er waren cursussen voor personen uit het bedrijfsleven, plattelandscursussen, cursussen gericht op maatschappelijke, politiek en kunstzinnige vorming, enzovoort. Er was een royale landelijke subsidieregeling waar de volkshogescholen hun bloei aan dankten. Echter, in de loop der jaren ontstonden er allerlei andere vormingscentra en de minister van WVC dwong de instellingen samen te gaan in de Vereniging van Volkshuizen en Vormingscentra. In de jaren tachtig volgde een grootscheepse reorganisatie en fusiegolf, waarna er van de veertig instellingen nog rond de twaalf overbleven. Bovendien werden de overheidssubsidies beperkt. Er kwam een nieuwe koepel- organisatie: de VTA Groep (Vorming Training Advies Groep). Dit zijn nu landelijke opleidingsorganisaties die trainingen geven aan het bedrijfsleven en aan vrijwilligers. Geen van deze instellingen noemt zich nog volkshogeschool. De volkshoge- schoolgedachte leeft enkel nog voort in de Stichting voor volkshogeschoolwerk in Nederland. Deze subsidieert vormingsprojecten en studies en publicaties op het gebied van vormingswerk.


113 Bron: www.volkshogeschool.nl.

96 Onderwijsraad, juli 2009

vrijdag 2 oktober 2009