Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Aandacht voor diversiteit in het hoger onderwijs

Utrecht, april 2009

1

Inhoudsopgave

Samenvatting en conclusies

1 Inleiding 13

2 Opzet van het onderzoek 15

2.1 Onderzoeksvraag 15

2.2 Definities 15

2.3 Kwantitatieve analyses en selectie van opleidingen 15
2.4 Interviews en bezoeken 17

2.5 Aanvullende informatie 17

3 Verschillen in deelname en studiesucces 19
3.1 Deelname 19

3.2 Instroom 21

3.3 Verandering van opleiding 22

3.4 Uitval 22

3.5 Rendement 24

4 Wat doen de onderzochte opleidingen? 27
4.1 Verschillen tussen opleidingen 27

4.2 Beleid gericht op allochtone studenten 28
4.3 Maatregelen en activiteiten 29

4.4 Praktijkvoorbeeld Streven naar excellentie 32
4.5 Ondersteuning vanuit het instellingsniveau en samenwerking met andere partijen 34

4.6 Praktijkvoorbeeld Talenten ontwikkelen 35
4.7 Verbanden tussen maatregelen en effect 37
4.8 Praktijkvoorbeeld MOBES 39

5 Analyse: de bevindingen van de inspectie in het licht van andere onderzoeken 41

5.1 Inleiding 41

5.2 Algemene rendementsbevorderende maatregelen 41
5.3 Maatregelen gericht op allochtone studenten: voorbereiding op het ho 43

5.4 Maatregelen gericht op allochtone studenten: binding en studieklimaat 45

5.5 Randvoorwaarden voor diversiteitsbeleid 46 Literatuur 48
Bijlage I Definities van de gehanteerde begrippen 50 Bijlage II Afkortingen 51

3

Samenvatting en conclusies

Aanleiding en opzet van het onderzoek
De OECD1 noemt in 2008 de `need to lift educational and social achievement among immigrant "non-Western" populations' voor Nederland een belangrijke uitdaging (Marginson, Weko, Channon, Luukkonen & Ober, 2008). Allochtone studenten vormen een groep die extra aandacht behoeft. Zij vallen vaker uit dan autochtone studenten en doen langer over hun studie. Hun deelname aan het hoger onderwijs en hun studiesucces is van groot belang voor de integratie en voor de benutting van het in de samenleving aanwezige kennis- en arbeidspotentieel. Weliswaar is het aantal niet-westerse (hierna: allochtone) studenten in de afgelopen tien jaar verdubbeld, toch zijn allochtone studenten nog steeds ondervertegenwoordigd in het hoger onderwijs. Ook de strategische agenda van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) benadrukt in 2008 het belang van bijzondere aandacht voor het studiesucces van allochtone studenten (OCW, 2007). De ambitie is om het rendement van allochtone studenten op hetzelfde niveau te brengen als dat van autochtone studenten.

Hoewel deelname en studiesucces van allochtone studenten al sinds vele jaren aandacht krijgt, blijkt uit onderzoek dat de inspectie in 2007 uitvoerde dat een integrale beleidsaanpak ontbreekt bij het merendeel van de opleidingen (Inspectie van het Onderwijs, 2007a). Wel is er soms beleid op een hoger niveau, bijvoorbeeld op het niveau van de faculteit of de instelling als geheel, maar dit blijkt nog maar weinig te zijn geïncorporeerd in het opleidingsbeleid. Veel opleidingen kennen algemene maatregelen ter bevordering van het studiesucces, maar er zijn weinig activiteiten gericht op (de binding van) allochtone studenten. De inspectie concludeert in 2007 dat aandacht voor allochtone studenten een structureel onderdeel zou moeten zijn van het beleid van alle instellingen voor hoger onderwijs. Dit onderzoek bouwt voort op deze eerdere bevindingen. Leidend voor het onderzoek was de vraag:

Op welke manier kunnen instellingen en opleidingen de participatie en het studiesucces van niet-westers allochtone studenten in het hoger onderwijs bevorderen?

Voor de beantwoording van deze vraag is een goed beeld van relevante verschillen in deelname en studiesucces tussen allochtone en autochtone studenten van belang. De inspectie heeft daarom door middel van kwantitatieve analyses een antwoord proberen te vinden op de ondersteunende vraag:

Welke relevante verschillen zijn er tussen autochtone en allochtone studenten in deelname en studiesucces in het hoger onderwijs?

Het onderzoek omvatte de volgende activiteiten:

1. Een kwantitatieve analyse van landelijke gegevens over deelname en studiesucces van allochtone studenten in het hoger onderwijs.
2. Het in kaart brengen van factoren die van invloed zijn op deelname en studiesucces van allochtone studenten, door middel van literatuuronderzoek en gesprekken met deskundigen en studenten.
3. De selectie van 17 opleidingen met relatief positieve cijfers voor deelname, rendement en uitval van allochtone studenten, in de veronderstelling dat bij deze opleidingen de kans het grootst is om goede praktijkvoorbeelden aan te treffen. Het gaat om 12 hbo-opleidingen en vijf wo-opleidingen, verdeeld over acht hogescholen en vier universiteiten.

1 Organisation for Economic Cooperation and Development.
5

4. Kwalitatief onderzoek, bestaande uit telefonische interviews met vertegenwoordigers van de 17 relatief goed presterende opleidingen over het beleid van de opleiding, en een aanvullend bezoek aan drie instellingen om dieper in te gaan op de relatie tussen opleidings- en instellingsbeleid.

Onderstaand worden eerst de conclusies gepresenteerd van het kwantitatieve onderzoek: analyse van landelijke cijfers en gegevens over verschillen tussen opleidingen, en de selectie van de 17 opleidingen. Vervolgens wordt de hoofdvraag van het onderzoek behandeld. Overal waar wordt gesproken van `allochtoon' wordt steeds `niet-westers allochtoon' bedoeld, tenzij anders is aangegeven.

Conclusies uit kwantitatief onderzoek van de inspectie
1. Cijfers van de inspectie bevestigen dat aandacht voor deze groep nodig blijft. Er is een hardnekkige achterstand in de deelname van allochtone studenten aan het hoger onderwijs en het verschil in rendement is zorgwekkend groot.

2. Er zijn grote verschillen in deelname en rendement tussen opleidingen. De inspectie heeft 17 opleidingen geselecteerd waarin allochtone studenten beter presteren dan gemiddeld. Het merendeel van de opleidingen slaagt er echter niet in de kloof in studiesucces tussen allochtone en autochtone studenten te dichten.

3. Allochtone leerlingen met een mbo-diploma stromen veel vaker door naar hbo dan autochtonen, maar vallen ook vaker uit. Aandacht voor de mbo- hbo-aansluiting is hard nodig en is van belang voor het streven om het aandeel allochtonen met een hbo-diploma te verhogen.

4. Studenten die via de `niet-koninklijke route' het ho instromen vallen vaker uit, deze route wordt vooral door allochtone leerlingen genomen. Ook aandacht voor de aansluiting op niet-reguliere vooropleidingen is daarom van belang voor het streven het aandeel allochtonen met een ho-diploma te verhogen.

5. Het keuzegedrag van allochtone studenten is anders dan van autochtonen. Het is belangrijk om allochtone studenten goed te informeren over en te interesseren voor studies die nu nog weinig door hen gekozen worden.

Toelichting
Ad 1: Aandacht blijft nodig, zo blijkt uit de cijfers. Er is een hardnekkige achterstand in de deelname van allochtone studenten aan het hoger onderwijs. Het aandeel allochtone studenten in het hoger onderwijs is 13 procent, terwijl hun aandeel in de relevante leeftijdscategorie in de bevolking als geheel (17 tot 25 jaar) ruim 16 procent is. De achterstand schommelt al tien jaar tussen de 3 en 4 procent.

Het verschil in rendement tussen allochtone en autochtone studenten is hoog: een jaar na afloop van de studie is het diplomarendement van allochtonen in het hbo 20 procent lager dan dat van autochtonen, in het wo is dat 12 procent. Zowel vooropleiding als etnische achtergrond maken verschil voor het diplomarendement.

Ad 2: Opleidingen maken verschil.
Uit analyses van deelname, rendements- en uitvalcijfers blijkt dat er grote verschillen zijn tussen opleidingen, al slaagt vrijwel geen enkele opleiding erin de kloof tussen autochtoon en allochtoon studiesucces op alle punten te dichten. De inspectie heeft een selectie gemaakt van 17 opleidingen die relatief
6

goed presteren. Het studiesucces van allochtone studenten is bij deze opleidingen groter dan gemiddeld.

In de selectie zijn alleen opleidingen meegenomen met relatief veel allochtone studenten. Van alle 3.000 opleidingen in het bekostigd hoger onderwijs zijn er
132 met meer dan twintig allochtone studenten (105 hbo, 27 wo) 2. Deze 132 opleidingen zijn door de inspectie beoordeeld aan de hand van zes kwantitatieve criteria, waarbij deelname, uitval en rendement van de allochtone studenten zijn vergeleken met die van de autochtone studenten3. Slechts bij een gering aantal opleidingen zien we geen of weinig verschil tussen allochtone en autochtone studenten, het gaat daarbij steeds om hbo-opleidingen. De 17 geselecteerde opleidingen zijn relatief succesvol, zij voldoen gemiddeld aan meer criteria dan de overige opleidingen. Bij de overgrote meerderheid (85 procent) van de 132 opleidingen blijft het studiesucces van allochtone studenten echter achter.

Ad 3: Verbetering van mbo-hbo-aansluiting is in het belang van allochtone studenten.
Allochtone leerlingen stromen na het behalen van hun havo-, vwo- of mbo- diploma vaker door naar het hoger onderwijs dan autochtonen. Het verschil doet zich vooral voor in de overgang van mbo naar hbo: 42 procent van de autochtone leerlingen met een mbo-diploma stroomt direct door naar het hbo, voor allochtonen is dat 52 procent. Dit onderstreept het belang van het mbo voor de emancipatie van allochtonen, waar ook onderzoekers op wijzen (Crul & Heering, 2008)4.

De mbo-gediplomeerden met een allochtone achtergrond kiezen dus vaker voor het hbo dan autochtonen, maar zij vallen ook vaker uit en verlaten dan het hoger onderwijs. Dit heeft zowel te maken met hun achtergrond als met de vooropleiding. Ongeveer een vijfde deel van alle studenten met een mbo- vooropleiding valt uit in het eerste jaar in het hbo; voor allochtone mbo- gediplomeerden ligt dat percentage 2 procent hoger. De cijfers onderstrepen het belang van een goede aansluiting tussen mbo en hbo, in het bijzonder voor de groep allochtone studenten. Hier is nog een wereld te winnen. Het is een goede zaak dat de MBO Raad en de HBO-Raad stappen hebben gezet om de doorstroom mbo-hbo inzichtelijker te maken en een doorstroomkaart in het leven hebben geroepen (HBO-Raad & MBO Raad, 2009); gedetailleerde cijfers geven de nodige beleidsinformatie. De inspectie ziet echter nog veel knelpunten in de vormgeving van de aansluiting. In 2007 constateerde de inspectie dat de inhoudelijke afstemming tussen mbo en hbo verbetering behoeft (Inspectie van het Onderwijs, 2007b). Opvallend is dat van de 12 hbo-opleidingen die de inspectie in het huidige onderzoek heeft gesproken, er relatief weinig maatregelen noemen die zijn gericht op de aansluiting tussen mbo en hbo.

Hbo- en mbo-instellingen zouden samen met de overheid werk moeten maken van verbetering van de aansluiting tussen het mbo en het hbo. Daarnaast is veel aandacht nodig voor behoud van mbo-studenten in het eerste studiejaar van het hbo.

Ad 4: Verbetering van de aansluiting op de `niet-koninklijke route' is in het belang van allochtone studenten.
Een hoge uitval zien we ook onder studenten die via andere routes dan havo, vwo of mbo binnenkomen: van de studenten met een buitenlands diploma, een colloquium doctum of een hbo-propedeuse valt bijna een kwart uit in het hbo en

2 Het gaat om eerstejaars studenten met een STAM-achtergrond in het meetjaar 2006/2007.
3 Zie paragraaf 2.3

4 Het onderzoek richt zich op de tweede generatie Turken en Marokkanen in Amsterdam en Rotterdam.

7

een vijfde deel in het wo. Ook hier geldt dat de uitval onder al deze studenten hoog is, maar dat dit vooral allochtone studenten raakt omdat zij relatief vaker via zo'n `niet-koninklijke route' het hoger onderwijs binnenkomen (Crul, Pasztor & Lelie, 2008). Aandacht voor aansluiting op niet-reguliere vooropleidingen is daarom voor veel allochtone studenten van belang.

Ad 5: Betere voorlichting gericht op aankomende allochtone studenten. Uit de cijfers blijkt opnieuw dat allochtone studenten voor andere studies kiezen dan autochtone studenten. Bepaalde studies worden relatief minder vaak door hen gekozen, terwijl het toch maatschappelijk of economisch noodzakelijk is om het aandeel allochtone studenten te verhogen. Voorbeelden daarvan zijn het groene onderwijs, technische studies of opleidingen in de educatieve sector (Pabo). Met name in de laatste sector is er een maatschappelijke noodzaak: allochtone leerkrachten zijn als rolmodel van groot belang. Het is belangrijk om allochtone studenten goed te informeren over en te interesseren voor studies die nu nog weinig door hen gekozen worden. Instellingen zouden dit in hun wervings- en voorlichtingsbeleid moeten meenemen. Daarbij zou, meer dan nu gebeurt, kunnen worden ingespeeld op de rol die ouders spelen in het keuzegedrag, bijvoorbeeld door allochtone ouders sterker te betrekken in voorlichtings- en wervingsactiviteiten. Mogelijk kunnen instellingen (en hun koepels) door samenwerking op dit punt meer bereiken dan elk afzonderlijk. De Raad voor het landelijk gebied heeft onlangs een advies uitgebracht over de noodzaak van een fair share aan allochtoon talent in het groene onderwijs (Raad voor het landelijk gebied, 2009).

Hoe kunnen opleidingen en instellingen studiesucces van allochtone studenten bevorderen?

1. Algemene maatregelen gericht op binding zijn belangrijk. Een goed contact tussen studenten en docenten, een individuele benadering en een goede studieloopbaanbegeleiding zijn van groot belang voor het studiesucces.
2. Ook algemene maatregelen gericht op specifieke knelpunten kunnen bijdragen aan een beter studiesucces van allochtone studenten. Aandacht voor taalvaardigheid is van extra belang voor studenten voor wie het Nederlands niet de moedertaal is.

3. Algemene rendementsbevorderende maatregelen zijn belangrijk, maar niet voldoende. Op opleidingsniveau is de bereidheid om rekening te houden met verschillen in achtergrond van belang om de binding en het studiesucces van allochtone studenten vergroten. Dat kan door in de uitvoering in te spelen op de wensen en behoeften van allochtone studenten en diversiteit positief te waarderen.
4. Voor een geslaagd diversiteitsbeleid zijn het commitment van het College van Bestuur en het algemene instellingsbeleid doorslaggevend; daarnaast is ook het beleid op facultair niveau van belang. Personeels- en scholingsbeleid zijn belangrijke sturingsmiddelen die nog te weinig worden benut.

5. Er zou op opleidingsniveau meer inzicht moeten zijn in het studiesucces van verschillende groepen binnen de studentenpopulatie, bijvoorbeeld naar vooropleiding, sekse, leeftijd en etniciteit. Ook zouden opleidingen de effecten van hun beleid op deze verschillende doelgroepen beter moeten nagaan; dit behoort een regulier onderdeel te zijn van het kwaliteitszorgsysteem.

Toelichting
Ad 1: Algemene maatregelen gericht op binding.
Onderzoek (Severiens, Wolff & Rezai, 2006; Severiens, Wolff, Meeuwisse, Rezai, & De Vos, 2008) wijst erop dat allochtone studenten voor hun leerprestaties meer afhankelijk zijn van goed onderwijs dan autochtone studenten. Algemene rendementsverhogende maatregelen zijn van belang voor alle studenten, maar vormen ook een belangrijk kader voor verbetering van het
8

studiesucces van allochtone studenten. De onderzochte opleidingen zijn zonder uitzondering sterk gericht op het bevorderen van de binding van de student met de opleiding. Dat gebeurt door `harde bindingsmaatregelen', zoals het verhogen van het aantal contacturen, een strenger toetsings- en herkansingsbeleid of aanwezigheidsplicht in de lessen. Vooral de vijf wo-opleidingen zetten in op dergelijke strengere eisen. De hbo-opleidingen kiezen vaker voor `zachte maatregelen' zoals het verbeteren van het contact met studenten en docenten, ervoor zorgen dat studenten zich thuis voelen, een intensieve studie(loopbaan)begeleiding. Het merendeel van de hbo-opleidingen noemt nadrukkelijk een persoonlijke benadering en intensieve studieloopbaanbegeleiding van groot belang. Dit is in lijn met het gegeven dat opleidingen met veel zorg voor studenten goede resultaten boeken in de studievoortgang van allochtone studenten ((Severiens, Wolff & Rezai, 2006). Een aantal opleidingen investeert al in de voorfase van het hoger onderwijs in binding door middel van mentorprojecten: studenten begeleiden leerlingen in het voortgezet onderwijs en helpen ze bij de keuze van een vervolgopleiding.

Ad 2: Aandacht voor taalvaardigheid.
Ook algemene maatregelen gericht op knelpunten die door een deel van de studenten worden ervaren, kunnen bijdragen aan een beter studiesucces van allochtone studenten. Zo is een goede taalvaardigheid voor alle studenten noodzakelijk, maar aandacht voor taal is van extra belang voor studenten voor wie het Nederlands niet de moedertaal is. Uit eerder inspectieonderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2007a) bleek dat taal- en communicatieproblemen door opleidingen als de voornaamste knelpunten werden gezien voor het studiesucces van allochtone studenten. Ook de 17 onderzochte opleidingen en instellingen vinden algemene taalmaatregelen belangrijk; zij bieden deze aan voor alle studenten die daar behoefte aan hebben. De opleidingen noemen vooral het niveau van Nederlandse en Engelse taalvaardigheid van mbo- studenten in het hbo een knelpunt. De onderzochte opleidingen geven relatief veel aandacht aan de Nederlandse taalvaardigheid. Het merendeel van de opleidingen (drie van de vijf wo-opleidingen en tien van de twaalf hbo- opleidingen) geeft expliciet aandacht aan de Nederlandse taal in het curriculum en/of neemt een taaltoets af aan het begin van de studie.

Ad 3: Rekening houden met verschillen en een positieve waardering van diversiteit.
Algemene rendementsbevorderende maatregelen zijn belangrijk, maar niet voldoende. Bij alle onderzochte opleidingen bestaat nadrukkelijk de bereidheid om rekening te houden met verschillen in achtergrond van studenten. Diversiteit is uitgangspunt en wordt beschouwd als positief gegeven. Uit eerder inspectieonderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2007a) bleek dat veel opleidingen huiverig zijn voor aparte aandacht voor allochtone studenten omdat zij bang zijn voor stigmatisering. De praktijk bij de onderzochte opleidingen laat zien dat het heel goed mogelijk is om aparte aandacht te geven aan de groep allochtone studenten zonder te stigmatiseren. Ook de geselecteerde opleidingen kiezen vooral voor generieke maatregelen, die openstaan voor alle studenten. In de uitvoering van het beleid differentiëren zij echter en spelen zij in op de wensen en behoeften van allochtone studenten. Het gaat vaak om kleine dingen, zoals het zorgen voor rolmodellen, het bespreken van multiculturele invalshoeken binnen het curriculum of een aangepaste introductieperiode. Deze manier van werken sluit aan bij het belang dat onderzoekers hechten aan academische en sociale binding, een goed studieklimaat, en een positieve waardering van diversiteit.

Ad 4: Commitment van het College van Bestuur, personeels- en scholingsbeleid.
Voor een geslaagd diversiteitsbeleid is de persoonlijke betrokkenheid en aansturing vanuit het College van Bestuur (CvB) van belang, zo kwam naar
9

voren uit de interviews. In grotere organisaties geldt dat ook het niveau tussen College van Bestuur en de opleiding (zoals de faculteit of een cluster van opleidingen) een belangrijke rol speelt. Dat geldt zeker voor de universiteiten, waarbij faculteiten in het algemeen een grote vrijheid hebben in hun beleid. De sturing komt tot uiting in (extra) middelen, in de inrichting van managementcontracten tussen CvB en faculteits- of opleidingsmanagement, in verantwoordingsgesprekken over beoogde doelen en streefcijfers, en in de organisatie van de interne bekostiging.

Personeels- en scholingsbeleid zijn sturingsmiddelen op het gebied van diversiteit die nog niet overal optimaal worden benut. Hoewel tijdens de bezoeken bleek dat multiculturele sensitiviteit bij docenten en begeleiders cruciaal wordt gevonden, heeft interculturele communicatie geen hoge prioriteit binnen het scholingsbeleid van docenten. De gespreksdeelnemers verschillen van mening over het belang hiervan. Uit eerder inspectieonderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2007a) bleek dat relatief weinig opleidingen actief streven naar een multicultureel samengesteld personeelsbestand: dit gebeurt bij ongeveer een kwart van de hbo-opleidingen en bij een op de acht wo- opleidingen. Dezelfde percentages werden gevonden bij de vraag aan opleidingen over deskundigheidsbevordering voor docenten op het gebied van interculturele kennis en (communicatie)vaardigheden. Op basis van de gesprekken heeft de inspectie de indruk dat de 17 geselecteerde opleidingen in hun personeels- en scholingsbeleid niet veel afwijken van het landelijke beeld (Inspectie van het Onderwijs, 2007a).

Ad 5: Gericht sturen op studiesucces.
In de komende jaren zal het belangrijker worden dat (delen van) instellingen verantwoording kunnen afleggen over de keuze en de effecten van de genomen maatregelen. De extra gelden die het Ministerie van OCW heeft uitgetrokken om de positie van allochtone studenten te verbeteren, vormen een extra aanleiding voor effectmetingen.

Het merendeel van de geïnterviewde opleidingen zegt niet zelf over cijfers van deelname, rendement en uitval naar doelgroep te beschikken, alleen over algemene cijfers. Cijfers die zijn uitgesplitst, bijvoorbeeld naar man/vrouw of allochtoon/autochtoon, zijn in de meeste gevallen wel op een hoger niveau binnen de organisatie beschikbaar, maar worden niet of nauwelijks gebruikt in het opleidingsbeleid. Dat is opmerkelijk, omdat veel van de opleidings- of faculteitsdirecteuren wel aangaven behoefte te hebben aan meer gedetailleerde gegevens. Vooralsnog wordt er door opleidingen echter weinig actief gestuurd op kengetallen, wat het ook lastiger maakt `het probleem aan te pakken waar het zich voordoet', zoals een opleidingsdirecteur het uitdrukte.

De opleidingen hebben ook weinig informatie over de effecten van beleidsinterventies op uitval en rendement. Het vaststellen van de relatie tussen maatregel en effect is uiterst gecompliceerd. Belangrijkste redenen daarvoor zijn dat maatregelen veelal pas op langere termijn zichtbaar worden in rendements- en uitvalcijfers en dat effecten een optelsom zijn van vele factoren en maatregelen. Toch is het van belang om de effecten van het beleid te monitoren. Op een meer gedetailleerd niveau is dat ook mogelijk, door doelen SMART5 te formuleren en de effecten ervan kort na de interventie te onderzoeken. De twee hogescholen die door de inspectie zijn bezocht, hebben stappen gezet die de effecten van beleidsinterventies preciezer in kaart brengen. De eerste resultaten laten de meerwaarde van deze aanpak zien. De inspectie is van mening dat deze aanzetten navolging verdienen.

5 Specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden.
10

Gedetailleerde beleidsinformatie zou een vanzelfsprekend onderdeel moeten vormen van het kwaliteitssysteem van een opleiding of faculteit.

Tot slot
Uit dit onderzoek blijkt dat beleidsaandacht voor diversiteit nog steeds geboden is. Van instellingen voor hoger onderwijs mag worden verwacht dat zij inspelen op een diverse studentenpopulatie. In dit opzicht kan de komende jaren nog veel verbeterd worden. Ook de inspectie zelf laat het thema niet rusten. In 2010 zal de inspectie rapporteren over de werking van de extra middelen die de vijf grote hogescholen in de Randstad in de jaren 2008 tot 2010 van de minister ontvangen voor beleid dat de prestaties van allochtone studenten moet verbeteren. Waar het maatregelen betreft voor studenten met een allochtone achtergrond, vormen de extra gelden die het Ministerie van OCW heeft uitgetrokken om de positie van allochtone studenten te verbeteren, een extra aanleiding voor effectmetingen.

11

1 Inleiding

Aanleiding
De deelnamecijfers van allochtone studenten zijn in de loop van het afgelopen decennium sterk gestegen: het (absolute) aantal ingeschreven allochtone studenten (westers en niet-westers) is in de afgelopen tien jaar verdubbeld. De voortgang die binnen één generatie is gemaakt is formidabel te noemen (Onderwijsraad, 2009). Dat neemt niet weg dat studenten met een niet-westers allochtone achtergrond nog steeds ondervertegenwoordigd zijn in zowel het hbo als het wo. Het is niet realistisch om te veronderstellen dat dit met het verstrijken van de jaren `vanzelf goed komt'. Uit dit onderzoek blijkt dat het aandeel niet-westerse allochtone studenten in het ho ondanks de groei in de afgelopen tien jaar elk jaar zo'n 4 procent achterblijft bij de demografische ontwikkeling (zie hoofdstuk 3). Het instituut voor multiculturele ontwikkeling Forum vond dat de derde generatie Molukse jongeren het op school slechter doet dan de tweede. Slechts 4 procent van de Molukse jongeren haalt aan het einde van de schoolcarrière een hbo- of wo-diploma (Veenman & Tunjanan,
2008). Hoewel de context voor de tweede generatie Molukse kinderen anders was dan die voor de tweede generatie allochtone leerlingen nu is, is dit een zorgwekkende bevinding, omdat steeds is aangenomen dat een derde generatie het beter zou doen dan een tweede.

Naast de geringe deelname is het lagere diplomarendement een aanleiding om aandacht te blijven schenken aan deze groep. Ook de strategische agenda van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) benadrukt in 2008 het belang van bijzondere aandacht voor het studiesucces van allochtone studenten; het verschil in afstudeerrendement tussen allochtone en autochtone studenten wordt zorgwekkend genoemd. De ambitie is om het rendement van allochtone studenten op hetzelfde niveau te brengen als dat van autochtone studenten (OCW, 2007). Dat de studieresultaten van allochtone studenten beïnvloed worden door hun achtergrond wordt ook gesignaleerd door veel opleidingen, zo bleek uit een survey die de inspectie in 2007 heeft uitgevoerd (Inspectie van het Onderwijs, 2007a).

Er zijn echter niet alleen economische en efficiëntieredenen voor diversiteit. Lucy Kortram, lector Diversiteit en de multiculturele competentie aan de Hogeschool Utrecht, pleit ervoor dat álle opleidingen in het hoger onderwijs oog hebben voor diversiteit, los van hun studentenpopulatie. 'De groeiende toename van etnische diversiteit maakt duidelijk dat de kansen op onderlinge ontmoetingen feitelijk blijven toenemen. Het is belangrijk voor de sociale samenhang dat deze `gesmeerd' verlopen en dat in deze ontmoetingen geen stereotiepen worden gereproduceerd' (Kortram, 2008). Kortram stelt dat in het versoepelen van relaties er voor de professional van vandaag een belangrijke rol is weggelegd. Er is behoefte aan de kwaliteiten die allochtone studenten én docenten kunnen bieden: zij hebben andere kijkrichtingen, andere werkwijzen en internationale netwerken die zij meebrengen in het hoger onderwijs. Dit heeft consequenties voor de invulling van het diversiteitsbeleid; niet alleen zijn er problemen die moeten worden opgelost, maar multiculturele competenties zijn voor iedereen noodzakelijk in deze plurale samenleving.

Doelen van het onderzoek
Hoewel deelname en studiesucces van allochtone studenten al sinds vele jaren de aandacht krijgen, blijkt uit onderzoek dat de inspectie in 2007 uitvoerde dat een integrale beleidsaanpak ontbreekt bij het merendeel van de opleidingen (Inspectie van het Onderwijs, 2007a). Wel bestaat er soms beleid op een hoger niveau, bijvoorbeeld op het niveau van de faculteit of de instelling als geheel,
13

maar dit blijkt nog maar weinig te zijn opgenomen in het opleidingsbeleid. Veel opleidingen kennen algemene maatregelen ter bevordering van het studiesucces, maar er zijn weinig activiteiten gericht op (de binding van) allochtone studenten. De inspectie concludeert in 2007 dat aandacht voor allochtone studenten een structureel onderdeel zou moeten vormen van het beleid van alle instellingen voor hoger onderwijs.

Het voorliggende onderzoek bouwt voort op deze eerdere bevindingen. De inspectie heeft gesproken met opleidingen en instellingen. Daarvoor zijn 17 opleidingen geselecteerd met relatief hoge rendements- en lage uitvalcijfers voor de groep allochtone studenten. Het doel daarvan was om op het spoor te komen van goede praktijkvoorbeelden. Aan de goed presterende opleidingen is gevraagd welke maatregelen zij treffen voor hun allochtone studenten en waarom. Daarbij kwam aan de orde hoe de opleidingen aankijken tegen de vraag of aparte activiteiten nodig en wenselijk zijn en hoe stigmatisering kan worden vermeden.

Dit rapport gaat daarnaast in op de vraag of en hoe effecten van beleid voor deze groep kunnen worden gemeten en maakt daarmee een opstapje naar de toekomst. In de komende jaren zal het belangrijker worden dat (delen van) instellingen zich kunnen verantwoorden over de keuze en de effecten van maatregelen die worden getroffen. Directe aanleiding hiervoor zijn de extra gelden die het Ministerie van OCW heeft uitgetrokken om de positie van allochtone studenten te verbeteren. De subsidie gaat voor de periode 2008-
2010 in eerste instantie naar de vijf multisectorale hogescholen in de vier grote steden, waar zo'n 50 à 60 procent van de allochtone studenten in Nederland studeert. De inspectie zal in 2010 een procesevaluatie uitvoeren van het subsidietraject.

Opbouw van het rapport (leeswijzer)
Nadat in hoofdstuk twee de opzet van het onderzoek is beschreven, volgen in hoofdstuk drie en vier de verzamelde resultaten. Hoofdstuk drie gaat in op de kwantitatieve verschillen tussen allochtone en autochtone studenten wat betreft deelname en studiesucces. In hoofdstuk vier worden de resultaten van het onderzoek onder 17 geselecteerde opleidingen gepresenteerd: wat doen de onderzochte opleidingen om het studiesucces van allochtone studenten te bevorderen? Hoofdstuk vijf vormt een reflectie op de onderzoeksresultaten. In dit hoofdstuk worden de bevindingen uit het kwalitatieve deel in verband gebracht met cijfers en afgezet tegen relevante kennis uit extern onderzoek. In hoeverre sluiten de maatregelen van de onderzochte opleidingen en instellingen aan op aanbevelingen die worden gedaan door onderzoekers en studenten zelf?

De inspectie heeft bij drie instellingen bezoeken gebracht: de Haagse Hogeschool, de Hogeschool van Amsterdam en de Universiteit Utrecht. Naar aanleiding daarvan zijn voorbeelden van diversiteitsbeleid in de praktijk beschreven. De voorbeelden sluiten niet rechtstreeks aan op de tekst, maar beogen deze te illustreren.

14

2 Opzet van het onderzoek

2.1 Onderzoeksvraag

De centrale onderzoeksvraag voor dit onderzoek luidde:

Op welke manier kunnen instellingen en opleidingen de participatie en het studiesucces van niet-westers allochtone studenten in het hoger onderwijs bevorderen?

Voor de beantwoording van deze vraag is een goed beeld van relevante verschillen in deelname en studiesucces tussen allochtone en autochtone studenten van belang. De inspectie heeft daarom voorafgaand aan de beantwoording van de centrale vraag door middel van kwantitatieve analyses een antwoord proberen te vinden op de ondersteunende vraag:

Welke relevante verschillen zijn er tussen autochtone en allochtone studenten in deelname en studiesucces in het hoger onderwijs?

2.2 Definities

De definitie van `allochtoon' is de definitie zoals deze door het Centraal Bureau voor de Statistiek (Garssen, Nicolaas, & Sprangers, 2006) gehanteerd wordt: iemand wordt tot de allochtonen gerekend als tenminste één van diens ouders in het buitenland is geboren. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen westers- en niet westers allochtoon. In dit rapport wordt overal waar wordt gesproken van `allochtoon' steeds `niet-westers allochtoon' bedoeld, tenzij anders is aangegeven. Het onderzoek is met name gericht op allochtone studenten uit de vier grootste groepen immigranten in Nederland: studenten met een Surinaamse, Turkse, Antilliaanse/Arubaanse, of Marokkaanse achtergrond, de zogenoemde STAM-groep.

Voor de begrippen uitval en (diploma)rendement is de stelselbenadering gehanteerd. Dat betekent dat pas over uitval wordt gesproken als de student een jaar na het meetmoment niet meer ingeschreven is in het hoger onderwijs. Een wisseling van opleiding of instelling is hier niet als uitval gekenmerkt, maar valt onder de noemer `verandering van opleiding'. Analyse van het diplomarendement vanuit de stelselbenadering betekent dat het diploma niet noodzakelijkerwijs aan dezelfde opleiding of instelling behaald hoeft te zijn als waar de student zijn studie als eerstejaarsstudent begon. Zie voor meer informatie over de gehanteerde definities bijlage I van dit rapport.

2.3 Kwantitatieve analyses en selectie van opleidingen

De inspectie heeft deelname-, rendements- en uitvalcijfers geanalyseerd van alle bekostigde ho-opleidingen, waarbij is gekeken naar het verschil tussen autochtone en allochtone studenten. Daarnaast is de directe doorstroom vanuit havo, vwo en mbo naar het hoger onderwijs onderzocht, en is gelet op verschillen in vooropleiding en etniciteit bij uitval in het eerste studiejaar.

Op basis van de analyse van uitval- en rendementsgegevens is een selectie gemaakt van 17 voltijd bacheloropleidingen, verdeeld over acht hbo- en vier wo- instellingen. De selectie is gemaakt vanuit het doel om op het spoor te komen van goede praktijkvoorbeelden. Voor de selectie waren de gegevens van STAM-studenten (Suriname, Turkije, de Antillen/Aruba en Marokko) leidend, dit om ruis te voorkomen met buitenlandse studenten die tijdelijk voor studie naar Nederland komen. Er zijn alleen opleidingen meegenomen met relatief veel
15

STAM-studenten. Van alle 3.000 opleidingen in het bekostigd hoger onderwijs zijn er 132 met meer dan twintig STAM-studenten (105 hbo, 27 wo)6. Deze 132 opleidingen zijn door de inspectie beoordeeld aan de hand van zes kwantitatieve criteria, die samen een maat vormen voor het studiesucces van allochtone studenten.

Instroom, rendement en uitval zijn berekend voor de meest recente cohorten die beschikbaar waren op het moment van onderzoek (juni 2008), waarbij een vergelijking is gemaakt tussen autochtone en STAM-studenten. Het rendement is berekend voor de cohorten 2002/2003 en 2003/2004, in hbo ook voor
2001/2002 (in het wo was dit laatste cohort niet beschikbaar). Met rendement wordt hier bedoeld: diplomarendement, gemeten na vier jaar. Instroom en uitval zijn berekend voor de cohorten 2004/2005, 2005/2006 en 2006/2007. Uitval is daarbij gedefinieerd als uitval uit het hoger onderwijs na één studiejaar. Studenten die van opleiding of instelling zijn veranderd, worden dus niet als uitvallers beschouwd. Om voldoende betrouwbare uitspraken te kunnen doen over de rendements- en uitvalcijfers zijn alleen opleidingen geselecteerd met een minimumaantal van twintig STAM-studenten. Het gemiddelde aantal (eerstejaars) STAM-studenten lag voor de geselecteerde hbo-opleidingen op 55 en voor de wo-opleidingen op 75. Ter vergelijking: het gemiddelde aantal eerstejaarsstudenten per opleiding is 294 in het hbo en 610 in het wo.

De onderstaande tabel laat de verdeling zien van deze opleidingen over de verschillende sectoren van het Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan (HOOP) in hbo en wo.

Tabel 2.3a Verdeling van de opleidingen met meer dan twintig STAM-studenten naar HOOP-
sectoren (cohort 2006/2007)

HOOP-sector hbo wo totaal
Onderwijs 11 - 11
Techniek 8 2 10
Gezondheidszorg 3 4 7
Economie 58 6 64
Recht - 7 7
Gedrag en maatschappij 25 8 33
totaal 105 27 132
(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

De opleidingen hebben (ongewogen) punten gekregen voor de volgende
criteria:

· Het rendement van de STAM-studenten is groter of gelijk aan het
rendement van de autochtone studenten in dezelfde opleiding.

· Het rendement van de STAM-studenten is groter of gelijk aan het landelijk
gemiddelde van het rendement voor STAM-studenten in de betreffende
HOOP-sector in hbo/wo.

· Het rendement van de STAM-studenten vertoont een stijging over de
laatste drie jaren (2001-2003).

· De uitval van de STAM-studenten is kleiner of gelijk aan het landelijk
gemiddelde van de uitval voor STAM-studenten in de betreffende HOOP-
sector in hbo/wo.

· De uitval van de STAM-studenten vertoont een daling over de laatste drie
jaren (2004-2006).

· De instroom van de STAM-studenten vertoont een stijging over de laatste
drie jaren (2004-2006).

6 Het gaat om eerstejaarsstudenten met een STAM-achtergrond in het meetjaar 2006/2007.

Zoals onderstaande tabel laat zien, geldt voor de 132 opleidingen met een
minimumaantal van twintig STAM-studenten:

· Slechts 8 procent voldoet aan vier of meer van de zes criteria, dit zijn
allemaal hbo-opleidingen.

· 14 procent voldoet aan tenminste drie van de zes criteria.

· De overgrote meerderheid van de opleidingen, namelijk 86 procent, voldoet
slechts aan twee of minder criteria.

Tabel 2.3b Verdeling van de opleidingen met meer dan twintig STAM-studenten naar criteria voor
rendements- en uitvalcijfers (cohort 2006/2007)

hbo- wo-
hbo percentage wo percentage totaal totaalpercentage
Geen enkel criterium 10 10% 7 26% 17 13%
Een criterium 36 34% 11 41% 47 36%
Twee criteria 42 40% 7 26% 49 37%
Drie criteria 7 7% 2 7% 9 7%
Vier criteria 7 7% 7 5%
vijf criteria 1 1% 1 1%
Zes criteria 2 2% 2 2%
Totaal 105 100% 27 100% 132 100%
(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

2.4 Interviews en bezoeken

Met vertegenwoordigers van de 17 geselecteerde opleidingen faculteits- en
opleidingsdirecteuren zijn telefonische interviews gehouden over hun beleid
en de praktijk. De opleidingen kregen voorafgaand aan het gesprek informatie
over het onderzoek en het interview toegestuurd. Daarbij zijn de deelname-,
rendements- en uitvalcijfers voor controle voorgelegd aan de geselecteerde
opleidingen. Aan de 17 geselecteerde opleidingen is ter verificatie gevraagd om
een beeld te geven van de studentenpopulatie. Het merendeel van de
allochtone studenten in de geselecteerde opleidingen heeft een STAM-
achtergrond; één wo- en één hbo-opleiding hebben ook veel niet-westers
allochtone studenten met een andere achtergrond. In het onderzoek zijn het
beleid en de maatregelen van opleidingen geïnventariseerd en besproken Ook
werd besproken of en hoe effecten van beleid voor deze groep kunnen worden
gemeten. Van elk gesprek is een beknopt verslag ter verificatie voorgelegd aan
de betreffende opleiding.

Naar aanleiding van de resultaten van de interviews heeft de inspectie bij twee
hogescholen (Hogeschool van Amsterdam en Haagse Hogeschool) en een
universiteit (Universiteit Utrecht) bezoeken afgelegd om verder door te praten.
Daarbij is gesproken met de geïnterviewde vertegenwoordigers van de
opleidingen en met beleidsmakers/stafmedewerkers en deskundigen op het
gebied van diversiteit van de instelling. De belangrijkste gespreksonderwerpen
waren: doel(en), invulling en implementatie van het diversiteitsbeleid van de
instelling; de vraag of aparte aandacht voor allochtone studenten
nodig/wenselijk is, dan wel of generieke maatregelen de voorkeur verdienen; de
vraag op welke manier instelling en opleidingen proberen om de effecten van
hun beleidsmaatregelen te meten, en de uitkomsten daarvan.

2.5 Aanvullende informatie

Gedurende het onderzoek heeft de inspectie aanvullende informatie verkregen
door gesprekken met deskundigen en met studenten; gesproken is met

vertegenwoordigers van multiculturele studentenorganisaties. Daarnaast is
relevante literatuur bestudeerd.

3 Verschillen in deelname en studiesucces

In de inleiding van dit rapport zijn de geringe deelname en het achterblijvende
rendement van allochtone studenten als redenen genoemd om aandacht te
schenken aan deze groep. In dit hoofdstuk analyseren we de verschillen tussen
allochtone en autochtone studenten op dit gebied. Ook verandering van
opleiding en aansluiting op de vooropleiding komen aan bod. De leidende vraag
is: `Welke relevante verschillen zijn er tussen autochtone en allochtone
studenten in deelname en studiesucces in het hoger onderwijs?' In dit rapport
wordt overal waar wordt gesproken van `allochtoon' steeds `niet-westers
allochtoon' bedoeld, tenzij anders is aangegeven.

3.1 Deelname

Het aandeel van allochtone studenten in het hoger onderwijs groeit al tien jaar
gestaag: in 1997 stonden 28.895 allochtone en 346.643 autochtone studenten
ingeschreven, in 2007 waren dat er respectievelijk 74.842 en 433.167. Het
aandeel van de allochtone studenten in het hoger onderwijs blijft echter nog
steeds achter bij het aandeel van allochtone jongeren in de Nederlandse
samenleving. Het aandeel allochtone eerstejaarsstudenten in de leeftijd van 17
tot en met 25 jaar was in 2007 13 procent, terwijl het aandeel allochtonen in
deze leeftijdsgroep in Nederland 16,3 procent bedroeg. Dit verschil is
hardnekkig: het schommelt al tien jaar tussen de 3 en 4 procent. Van een
werkelijk evenredige afspiegeling van de samenleving is dus nog geen sprake,
en de realisatie van dit doel komt al gedurende tien jaar niet dichterbij. In de
figuren 3.1a en 3.1b wordt dit toegelicht7.

Figuur 3.1a Het aandeel allochtonen in de bevolking (17-25 jaar) en onder eerstejaarsstudenten
(17-25 jaar)

% bevolking nw allochtoon % 1e jaars nw allochtoon
% 18

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

7 Het gaat hier om cijfers over de deelname van alle allochtone studenten en dus niet alleen de
STAM-studenten waar in de case-studies de aandacht op was gericht. Voor de specifieke
groep STAM-studenten kunnen deze cijfers iets genuanceerder liggen.

Figuur 3.1b Het aandeel autochtonen in de bevolking (17-25 jaar) en onder eerstejaarsstudenten
(17-25 jaar)

% bevolking autochtoon % 1e jaars autochtoon

1997 998 999 000 001 002 003 004 005 006 007

1 1 2 2 2 2 2 2 2 2
(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

Het aandeel van de groep allochtone studenten is in het hbo groter dan in het
wo, zoals onderstaande figuur toont.

Figuur 3.1c Instroom allochtone studenten als percentage van de totale instroom in hbo en wo
tussen 1997 en 2007

wo hbo

14,6%

2007 12,0%

2006 14,0%

11,1%

13,5%

2005 10,7%

2004 13,4%

11,4%

2003 13,2%

11,3%

2002 13,5%

10,3%

2001 12,0%

9,8%

10,8%

2000 8,7%

1999 9,6%

8,1%

8,8%

1998 7,7%

1997 7,9%

7,5%
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%
(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

Verschillen in keuzegedrag en deelname van mannen en vrouwen
Binnen zowel hbo als wo zien we ook verschillen per opleidingssoort. Onder
allochtone studenten zijn economische studies het meest populair. De instroom
in deze opleidingen neemt jaarlijks het meest toe. De rechtenstudies, van

oudsher ook populair onder allochtone studenten, dalen iets in populariteit.
Studies die behoren tot de sector techniek trekken relatief weinig allochtone
studenten, evenals studies in de educatieve sector en het groene onderwijs.

Onder (alle) voltijdstudenten is de verhouding tussen mannen en vrouwen
vrijwel gelijk. Iets meer dan de helft van de allochtone studenten is van het
vrouwelijk geslacht; in deelname aan het hoger onderwijs lopen allochtone
studentes dus niet achter op hun mannelijke medestudenten.

Allochtone studenten kiezen iets minder vaak dan autochtone studenten voor
een deeltijd- of duale opleiding. De verhouding tussen mannen en vrouwen is in
de deeltijdstudies echter niet gelijk: er studeren meer vrouwen in deeltijd, zowel
onder allochtone als autochtone studenten. Van de autochtone
deeltijdstudenten is bijna 60 procent vrouw, voor de allochtone deeltijders is dat
respectievelijk tweederde (wo) en eveneens 60 procent (hbo). De
deeltijdstudies lijken dus vooral voor (allochtone) vrouwen in een behoefte te
voorzien.

Ongelijke geografische spreiding

De allochtone bevolkingsgroep is ongelijk over Nederland verdeeld. De
allochtone bevolking is van oudsher sterk geconcentreerd in de vier grote
steden Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en Utrecht. Een op de drie inwoners
van Rotterdam, Amsterdam en Den Haag is van allochtone herkomst. Onder de
jongeren is dit aandeel nog hoger: in Amsterdam en Rotterdam zijn
respectievelijk 55 en 54 van elke honderd jongeren van allochtone afkomst
(FORUM, 2008). De ongelijke verdeling zien we terug in de studentenpopulatie.
Tweederde van alle allochtone studenten in het hbo volgt een studie aan een
van de hogescholen in de Randstad (INHolland, Hogeschool Rotterdam,
Hogeschool van Amsterdam, Haagse Hogeschool en Hogeschool Utrecht). In
het wo studeert 56 procent van alle allochtone studenten aan een van de vier
universiteiten in de Randstad (Vrije Universiteit, Universiteit van Amsterdam,
Erasmus Universiteit, Universiteit Utrecht.

3.2 Instroom

Van de gediplomeerde havo- en vwo-leerlingen stroomt de overgrote
meerderheid door naar het hoger onderwijs. Dit geldt voor zowel de autochtone
als de allochtone leerlingen. De directe doorstroom vanuit het mbo is echter
voor beide groepen beduidend lager.

Allochtone mbo-ers stromen vaker door

Allochtone leerlingen kiezen relatief vaker dan autochtone leerlingen voor een
vervolg in het hoger onderwijs. Dat geldt voor de uitstroom uit mbo, havo en
vwo. Het grootste verschil doet zich voor bij de mbo-gediplomeerden: 52
procent van de allochtone leerlingen gaat door naar het hbo, tegenover 42
procent van de autochtone leerlingen. Daar staat echter tegenover dat het
percentage allochtone leerlingen afkomstig van havo, vwo en mbo dat
uitstroomt zonder een diploma te hebben behaald, hoger ligt dan bij de
autochtone leerlingen. Onderstaande figuur toont de directe uitstroom van
autochtone en allochtone leerlingen vanuit de onderwijsvormen havo, vwo en
mbo. Het gaat om de leerlingen die na hun studie vo of mbo direct
doorstroomden naar het hoger onderwijs; leerlingen die bijvoorbeeld eerst een
jaar hebben gewerkt zijn niet meegeteld.

Tabel 3.2a Directe doorstroom van gediplomeerde autochtone en allochtone leerlingen naar het
hoger onderwijs (in 2006)

Doorstroom van leerlingen vanuit: Allochtone leerlingen Autochtone leerlingen
mbo 52,4% n = 3.924 41,5% n = 17.629
havo 84,4% n = 3.214 81,6% n = 25.761
vwo 88,2% n = 2.093 87,3% n = 22.237

(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

Mbo-instroom

Ook wanneer we de situatie vanuit het hoger onderwijs bekijken blijkt de mbo-
instroom van belang. Allochtone studenten die in 2007 als eerstejaarsstudenten
instroomden in het hbo, hadden vaker dan de autochtone studenten een mbo-
vooropleiding. Het aandeel allochtone studenten met een mbo-vooropleiding is
met 39 procent bijna even groot als het deel havisten (41 procent). Van de
autochtone studenten heeft iets meer dan de helft, namelijk 53 procent, een
havo-vooropleiding en slechts 28 procent een mbo-vooropleiding.

De allochtone eerstejaars wo-studenten hebben minder vaak een vwo-
vooropleiding dan de autochtone studenten (63 procent versus 77 procent).

Overige instroomgroepen

Uit analyses van de inspectie blijkt verder dat de allochtone studenten relatief
vaker met een buitenlands diploma of via een colloquium doctum doorstromen
naar het ho. Daarnaast beginnen zij vaker dan de autochtone studenten aan
een bacheloropleiding in het wo met een hbo-propedeuse of een ander
bachelordiploma als vooropleiding. De cijfers bevestigen het beeld dat
allochtone studenten vaker via een indirecte studieroute het ho instromen dan
autochtone studenten (Crul en Wolff, 2003).

3.3 Verandering van opleiding

Gemiddeld verandert 20 procent van alle studenten in het hoger onderwijs in het eerste
jaar van opleiding. Allochtone studenten in het hbo wisselen vaker van opleiding dan
autochtone. Het verschil is bijna 6 procent. In het wo is er nauwelijks een verschil
tussen beide groepen. Er is een duidelijk verschil tussen het hbo en het wo als we
kijken naar het moment waarop studenten van opleiding veranderen. In het hbo vindt
de verandering van opleiding onder zowel allochtone als autochtone studenten
grotendeels in het eerste jaar plaats. In het wo is dit ook het geval, maar in
tegenstelling tot in het hbo veranderen daar relatief veel allochtone studenten ook in
latere jaren nog van studie.

3.4 Uitval

De uitval na één jaar uit het hoger onderwijs studenten die van opleiding
veranderen dus niet meegerekend is onder allochtone studenten hoger dan
onder autochtone studenten. Gemiddeld ligt het uitvalpercentage van alle
studenten na één jaar in het hbo op 15 procent en in het wo op 7 procent.
Figuren 3.4a en 3.4b geven de uitval uit respectievelijk hbo en wo weer van
eerstejaarsstudenten tussen 1997 en 2007.

Figuur 3.4a De uitval na één jaar; hbo-studenten

20,0%

18,0%

16,0%

14,0%

12,0%

niet-westers allochtoon

10,0% autochtoon

8,0%

6,0%

4,0%

2,0%

0,0%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

Figuur 3.4b Uitval na één jaar; wo-studenten

20,0%

18,0%

16,0%

14,0%

12,0%

niet-westers allochtoon

10,0% autochtoon

8,0%

6,0%

4,0%

2,0%

0,0%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

Onder zowel autochtone als allochtone studenten neemt de uitval de laatste
jaren toe. Voor de allochtone studenten in het wo is de trend ook op de langere
termijn een stijgende lijn, zoals bovenstaande figuur toont.

De verschillen in uitval tussen allochtone en autochtone studenten zijn in zowel
het hbo als het wo hardnekkig. In het hbo is de uitval na één jaar onder
allochtonen gemiddeld zo'n 3 procent hoger dan die onder autochtonen; in het
wo is dit verschil met gemiddeld bijna 2 procent iets kleiner. De kloof in uitval
tussen allochtonen en autochtonen lijkt in het wo toe te nemen (zie figuur 3.4b).
In de eerste gemeten jaren (eind jaren negentig) liepen de verschillen in het wo
met ongeveer 1 procent niet ver uiteen; in de laatste jaren is dat verschil tussen
allochtonen en autochtonen rond de 3 procent. Allochtone studenten vallen
relatief vaker dan autochtone studenten ook in latere studiejaren nog uit. Na

twee jaar is in het hbo het verschil in uitvalpercentages tussen de beide
groepen studenten uitgegroeid tot 5 procent (17,5 procent versus 22,5 procent).

Uitval naar vooropleiding en etnische achtergrond

Uit het voorgaande blijkt dat allochtone studenten vaker uitvallen dan hun
autochtone medestudenten. De inspectie is nagegaan welke verschillen er zijn
tussen deze groepen bij studenten met verschillende vooropleiding. In de
onderstaande twee tabellen worden de uitvalpercentages gesplitst naar
etniciteit en vooropleiding voor het hbo (tabel 3.4c) en het wo (tabel 3.4d).

Tabel 3.4c Uitval na één jaar van eerstejaarsstudenten hbo 2006/2007 naar etniciteit
Autochtone studenten Allochtone studenten
Percentage Valide N Percentage Valide N
mbo 19,3% N=18.939 21,1% N=4.524
havo 15,1% N=33.848 12,2% N=4.713
vwo 6,9% N=7.200 10,3% N=493
overig (buitenlands, colloquium doctum,

beschikking, et cetera) 24,8% N=1.995 23,5% N=1.733
(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

De uitval onder studenten met een mbo-vooropleiding is aanzienlijk groter dan
die onder studenten met een havo- of vwo-vooropleiding. Uit tabel 3.4c blijkt
verder dat allochtone studenten met een mbo-vooropleiding iets vaker uitvallen
dan autochtone studenten met een mbo-vooropleiding. De allochtone studenten
met een havo-vooropleiding doen het daarentegen beter dan de autochtone
havisten.

Tabel 3.4d Uitvalpercentage na één jaar van het cohort eerstejaars wo-studenten 2006/2007 naar
etniciteit

Autochtonen Allochtonen
Percentage Valide N Percentage Valide N
vwo 4,9% N=22.749 5,6% N=2.695
hbo-propedeuse 8,6% N=1.864 8,6% N=491
overig (buitenlands, colloquium doctum,

beschikking, et cetera) 11,9% N=555 12,9% N=428
(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

De verschillen in het wo zijn gering. Onder de studenten die instromen met een
hbo-propedeuse is zelfs helemaal geen verschil op basis van etniciteit.

Uit bovenstaande tabellen blijkt ook dat het uitvalpercentage van studenten met
een buitenlands diploma of colloquium doctum weinig verschil vertoont,
wanneer gelet wordt op etniciteit. Wel is deze groep studenten relatief groter bij
de niet-westers allochtone studenten.

3.5 Rendement

Het diplomarendement van allochtone studenten is lager dan dat van
autochtone studenten. De verschillen zijn fors. Uitgaande van het
diplomarendement gemeten na de nominale studieduur van de bachelor plus
één jaar, is het diplomarendement van de allochtone studenten 20 procent lager
in het hbo en 12 procent lager in het wo. Het verschil in diplomarendement
tussen autochtone en allochtone studenten is in de loop van de jaren licht
afgenomen (met ongeveer 2 procent).

Ook zijn de propedeuserendementen van de allochtone studenten veel lager
dan die van de autochtone studenten: het verschil bedraagt ongeveer 10
procent. Daarnaast hebben de allochtone studenten meer tijd nodig dan de
autochtone studenten om de propedeuse te behalen.

Rendement naar vooropleiding en etnische achtergrond
In de onderstaande twee tabellen worden de diplomarendementen gesplitst
naar etniciteit en vooropleiding voor het hbo (tabel 3.5a) en het wo (tabel 3.5b).

Tabel 3.5a Diplomarendement na vijf jaar van het cohort eerstejaars hbo-studenten 2002/2003 naar
etniciteit

Autochtonen Allochtonen
Percentage Valide N Percentage Valide N
mbo 60,8% N=13.119 40,0% N=2.419
havo 54,1% N=28.195 37,0% N=3.911
vwo 69,9% N=7.235 50,8% N=463
hbo-propedeuse 73,1% N=1.586 53,2% N=222
overig (buitenlands, beschikking, et cetera) 46,4% N=1.964 43,9% N=2.490
(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

Wanneer we het rendement van allochtone en autochtone studenten met
dezelfde vooropleiding vergelijken, dan valt op dat er steeds een groot verschil
is tussen allochtone en autochtone studenten. Het verschil is het grootst voor
studenten die met een mbo-diploma in het hbo studeren: na vijf jaar is het
rendement van autochtone mbo-ers 21 procent hoger dan dat van allochtone
mbo-studenten.

Tabel 3.5b Diplomarendement na vier jaar van het cohort eerstejaars wo-studenten 2003/2004 naar
etniciteit

Autochtonen Allochtonen
Percentage Valide N Percentage Valide N
vwo 38,4% N=22.293 27,1% N=2.682
hbo-propedeuse 41,3% N=1.983 29,0% N=482
hbo-bachelor 56,0% N=4.406 32,5% N=483
overig (buitenlands, beschikking, et cetera) 26,0% N=551 30,6% N=497
(Bron: Inspectie van het Onderwijs)

Ook in het wo zien we verschil, al zijn de verschillen kleiner dan in het hbo.
Gemeten na vier jaar is het rendement van de allochtone studenten met een
vwo-vooropleiding iets meer dan een kwart, terwijl dit bij de autochtone vwo-ers
op meer dan een derde ligt. Het verschil tussen beide groepen studenten met
een vwo-vooropleiding bedraagt 11 procent. Opvallend is het verschil voor
studenten die met een hbo-bachelor naar het wo gaan. Het diplomarendement
van de autochtone studenten die instromen met een hbo-bachelor ligt met 56
procent beduidend hoger dan dat van de allochtone studenten, van wie slechts
een derde het diploma na vier jaar heeft behaald.

4 Wat doen de onderzochte opleidingen?

4.1 Verschillen tussen opleidingen

Zoals in paragraaf 2.3 is beschreven heeft de inspectie deelname-,
rendements- en uitvalcijfers geanalyseerd van alle bekostigde ho-opleidingen,
waarbij is gekeken naar het verschil tussen autochtone en niet-westers
allochtone studenten. Op basis van deze analyse zijn 17 goed presterende
opleidingen geselecteerd, met het doel op het spoor te komen van goede
praktijkvoorbeelden (zie paragraaf 2.3 voor een beschrijving van de
werkwijze)8. De analyse levert daarnaast een paar algemene conclusies over
de verschillen tussen opleidingen.

Uit de analyse blijkt dat 132 opleidingen een studentenpopulatie kennen met
meer dan twintig studenten uit de STAM-groep9. Het merendeel daarvan, 80
procent (105 opleidingen), is hbo-opleiding. Sectoren met de meeste STAM-
studenten zijn Economie en Recht.

Verder valt op dat er weliswaar verschillen zijn tussen opleidingen, maar dat het
aantal opleidingen dat in alle opzichten goed presteert klein is. De inspectie
heeft een aantal criteria geformuleerd op het gebied van deelname, uitval en
rendement. Drie criteria hadden betrekking op het rendement van de STAM-
studenten van de opleiding, in vergelijking met het rendement van autochtone
studenten van de opleiding (1), het landelijk gemiddelde van STAM-studenten
in de betreffende onderwijssector (2) en het verloop van het STAM-rendement
in de opleiding over de laatste drie jaren (3). Twee criteria hadden betrekking op
uitval: uitval in vergelijking met het landelijk gemiddelde van STAM-studenten in
de betreffende onderwijssector (4) en het verloop van de uitval onder STAM-
studenten in de opleiding over de laatste drie jaren (5). Tot slot is het verloop
van de instroom van STAM-studenten bekeken (zie ook paragraaf 2.3).

Opvallend is dat slechts twee (hbo-)opleidingen aan alle zes criteria voldoen.
Iets minder dan een tiende deel van de 132 opleidingen voldoet aan vier of
meer van de zes criteria, dit zijn allemaal hbo-opleidingen. De overgrote
meerderheid van de opleidingen, namelijk 86 procent, voldoet slechts aan twee
of minder criteria. Gemiddeld voldeden de 132 opleidingen elk aan 1,6 criteria.
Voor nader onderzoek werden de 17 best presterende opleidingen
geselecteerd, in de veronderstelling dat bij deze opleidingen de kans het grootst
is om goede praktijkvoorbeelden aan te treffen. Deze 17 opleidingen presteren,
met 3,0 criteria gemiddeld, beter dan het landelijke gemiddelde.

Uit de analyse blijkt dat opleidingen verschillen wat betreft uitval en rendement
van allochtone studenten. Op de meeste opleidingen doen autochtone
studenten het beter dan allochtone studenten; er zijn echter ook opleidingen
waar allochtone studenten beter of even goed presteren, met name in het hbo.
Deze conclusie bevestigt eerder onderzoek van Severiens, Wolff & Rezai
(2006), waaruit blijkt dat verschillen in studievoortgang variëren per opleiding. In
de volgende paragraaf gaan we in op de resultaten van het onderzoek bij de 17
opleidingen die op relatief veel criteria goed bleken te presteren. Wat doen zij
om het studiesucces van allochtone studenten te verhogen?

8 Een denkbare contrasterende studie naar minder goed presterende opleidingen valt buiten het
bestek van dit onderzoek en deze rapportage.

9 Studenten uit Suriname, Turkije, de Antillen/Aruba en Marokko, eerste en tweede generatie.

4.2 Beleid gericht op allochtone studenten

De individuele kenmerken van studenten het `kapitaal' dat een student
meebrengt zijn van doorslaggevend belang voor het studiesucces. Daarbij is
de etnische achtergrond van een student slechts één factor, naast zaken als
sociaal-economische achtergrond, vooropleiding, gender, persoonlijke
interesses en individuele eigenschappen. Uit onderzoek van Crul & Wolff (2003)
en Severiens, Wolff & Rezai (2006) naar de verschillen tussen allochtone en
autochtone studenten in het Nederlandse hoger onderwijs, blijkt dat uitval onder
allochtone studenten wordt veroorzaakt door een combinatie van factoren.
Sommige factoren zijn specifiek voor allochtone studenten
(migratiegeschiedenis, taal), andere zijn algemeen van aard maar komen
versterkt voor onder allochtone studenten (eerste van het gezin in het hoger
onderwijs, verkeerde studiekeuze, gebrek aan netwerkvaardigheden).
Allochtone studenten starten vaker vanuit een minder gunstige uitgangspositie.
Ze hebben vaker lager opgeleide ouders, minder goede Nederlandse
taalvaardigheid, zijn vaker stapelaars in het onderwijs of hebben een gebroken
schoolloopbaan en meer moeite met de combinatie werk en studie. Ook is er
minder vaak een rustige werkplek thuis en beschikken zij minder vaak over een
computer thuis. Het (on)vermogen om (studie)netwerken op te bouwen en te
onderhouden kunnen van doorslaggevende betekenis zijn in de beslissing om
door te studeren of om voortijdig te stoppen.

Een van de eerste vragen die de inspectie stelde aan de opleidingen, was of de
geïnterviewde zelf redenen zag voor (apart) beleid voor allochtone studenten.
De meeste opleidingen (vier van de vijf wo, negen van de 12 hbo) hebben de
indruk dat er verschillen zijn in de studieresultaten van allochtone en
autochtone studenten. Het verschil blijkt uit de rendementscijfers die door de
inspectie werden aangeleverd (de meeste opleidingen blijken niet zelf over
cijfers naar doelgroep te beschikken, zie paragraaf 4.7) en kan tot uitdrukking
komen in meer problemen met taal of studievaardigheden. Als oorzaken voor
de verschillen worden zaken genoemd als: andere ervaringen en achtergrond,
vaak de eerste in de familie die gaat studeren, vaak een minder gunstige
thuissituatie (studenten hebben het daardoor financieel moeilijker, zijn tijd kwijt
aan baantjes of de zorg voor familie). Ook wordt genoemd dat allochtone
studenten vaker van het mbo komen en daardoor vaker minder goed voorbereid
zijn op de studie dan havisten. Sommige opleidingen merken op dat allochtone
studenten het op bepaalde punten beter doen dan autochtonen, zij zien dat
allochtone studenten gemiddeld meer gemotiveerd en ambitieuzer zijn dan
autochtone studenten.

Vrijwel alle opleidingen voeren een generiek rendementsbeleid, wat wil zeggen
dat er geen aparte maatregelen of activiteiten zijn voor allochtone studenten. In
het wo geldt dat voor alle vijf onderzochte opleidingen. Een wo-opleiding merkt
op binnen dat beleid wel rekening te houden met verschillen in (etnische)
achtergrond tussen studenten. Een andere wo-opleiding maakt onderscheid
tussen verschillende groepen studenten op grond van de studieprestaties. In
het hbo zeggen vijf van de 12 opleidingen dat het studiesucces van allochtone
studenten een aandachtspunt is binnen de opleiding, ook weer vanuit een
generiek beleid met oog voor verschillen. Eén opleiding heeft zich tot doel
gesteld om het verschil in rendement tussen allochtone en autochtone
studenten op te heffen. De opleidingen geven als voornaamste redenen om
geen apart beleid te voeren dat daar geen aanleiding voor is (bijvoorbeeld
omdat dat geen zin heeft voor zo'n diverse populatie, omdat de rendementen
goed zijn of omdat zij geen probleem ervaren) of dat zij geen onderscheid willen
maken.

Met hun beleid beogen de opleidingen een aantal zaken aan te pakken. In het
wo gaat het vooral om maatregelen die ertoe (moeten) bijdragen dat:

· studenten die een verkeerde studiekeuze hebben gemaakt in een vroeg
stadium van opleiding veranderen;

· de overgang tussen vo en ho soepeler wordt;

· problemen met de studievoortgang in een vroeg(er) stadium worden
gesignaleerd;

· de motivatie en betrokkenheid van studenten wordt vergroot.

In het hbo kiezen de opleidingen voor maatregelen die ertoe bijdragen dat:

· studenten zich welkom en `gekend' voelen, de motivatie en betrokkenheid
van studenten wordt vergroot;

· de integratie en het contact tussen studenten met verschillende
achtergrond wordt verbeterd;

· problemen met de studievoortgang in een vroeg(er) stadium worden
gesignaleerd;

· het contact met de docenten en begeleiders wordt verbeterd;

· de taalvaardigheid wordt verbeterd;

· de overgang tussen mbo en ho soepeler wordt, zodat de student beter
voorbereid aan de studie begint.

4.3 Maatregelen en activiteiten

Inventarisatie

De inspectie heeft de 17 opleidingen elf maatregelen of voorzieningen
voorgelegd met de vraag of de opleidingen deze maatregel of voorziening kent.
De resultaten zijn samengevat in onderstaande tabel.

Tabel 4.3a Vraag: kent u deze maatregel/activiteit binnen uw opleiding?
Maatregel/voorziening Aanwezig Aanwezig Opmerkingen
in wo- in hbo-
opleiding opleiding
(N=5) (N=12)
Voorlichting in de onderbouw van 2 3 Deze opleidingen geven
het voortgezet onderwijs (voor alle voorlichting in de onderbouw van
studenten) havo/vwo (klas 1-3) of mbo.
Daarnaast wordt meestal
voorlichting in de bovenbouw van
vo of mbo georganiseerd.
Inzet van zittende allochtone 4 10 tot 12 De meeste opleidingen sturen
studenten bij van plan: hier niet op maar zeggen dat dit
voorlichtingsactiviteiten 1 vanzelf gaat gezien de
studentenpopulatie. De
voorlichting wordt vaak door
centraal niveau georganiseerd.
Aparte voorlichting aan ouders van 2 Geen Ouders komen wel vaak mee
aankomende allochtone studenten naar voorlichtingsdagen. Drie
hbo-opleidingen merken op dat
aparte voorlichting wel wenselijk
zou zijn.
Aparte opvang en apart 1 4
introductieprogramma voor

studenten die hun vooropleiding

hebben gevolgd buiten Nederland

(in ons onderzoek vooral van belang

voor Antilliaanse/Arubaanse en

Surinaamse studenten)

Individuele begeleiding (van eerste- Geen 6
of tweedejaarsstudenten) door van plan:
ouderejaarsstudenten, met de 2
mogelijkheid begeleid te worden

door studenten uit dezelfde etnische

groep

Aandacht voor de Nederlandse taal 3 10 Veel opleidingen zeggen
in het curriculum, bijvoorbeeld: van plan: van plan: aandacht voor het Nederlands
ingangstoets Nederlands aan het 2 1 van groot belang te vinden, met

begin van de studie, name in het hbo.
taalbegeleiding, aandacht voor

taalvaardigheid bij het beoordelen

van schriftelijk werk en/of

presentaties

Gerichte werving van studenten uit Geen 3 Veel opleidingen vinden gerichte
etnische minderheden voor werving niet nodig omdat
instellingsactiviteiten of studenten zich hiervoor zelf op
bestuursactiviteiten (kunnen) geven. Een wo-
(bijvoorbeeld voor organisatie van opleiding merkt op dat meer
introductiedagen of het geven van sturing wel goed zou zijn om een
voorlichting, meer evenredige afspiegeling
medezeggenschapsraad, van de studenten te
onderwijscommissie of bewerkstelligen.
klankbordgroep)

Gerichte werving van studenten uit 2 3 Deze opleidingen werven
etnische minderheden voor bijvoorbeeld allochtone
activiteiten die met de inhoud van studentassistenten of benaderen
de opleiding te maken hebben gericht allochtone studenten om
(bijvoorbeeld projecten, onderzoek, zich op te geven. Alle
docentassistentschap) opleidingen benadrukken dat
kennis/vaardigheden leidend zijn
voor de uiteindelijke selectie.
Activiteiten gericht op het 1 4 Sociale activiteiten worden in het
bevorderen van sociaal contact van plan: wo voor het merendeel door
tussen allochtone en autochtone 1 studenten zelf georganiseerd;
studenten soms worden multiculturele
(bijvoorbeeld organisatie van studentenverenigingen actief
debatten, gezamenlijke vieringen) gesteund vanuit de opleiding of
instelling. Sommige hbo-
opleidingen geven aan dat
sociaal contact ook wordt
bevorderd binnen het curriculum,
bijvoorbeeld door middel van
excursies.
Bevorderen van samenwerking 3 6 Deze opleidingen stellen bewust
binnen het onderwijsproces tussen van plan: heterogene groepen samen of
studenten met verschillende 1 hebben docenten die sturen op
achtergrond de samenstelling van groepen
(bijvoorbeeld door werkgroepen binnen het onderwijsproces. Eén
heterogeen samen te stellen) hbo-opleiding merkt op dat de
weinige allochtone jongens juist
bij elkaar worden geplaatst om
de binding te bevorderen.
Scholing van docenten om betere 1 5 Daarnaast wordt er soms op
aansluiting te krijgen met allochtone instellingsniveau een cursus
studenten, bijvoorbeeld in van plan: aangeboden en/of bestaat de
interculturele kennis en 1 mogelijkheid voor docenten om
(communicatie) vaardigheden zich op vrijwillige basis te
scholen.

Generieke en specifieke maatregelen

In het onderzoek is de opleidingen ook gevraagd naar hun (maximaal drie)
meest succesvolle maatregelen ter bevordering van deelname en studiesucces
van allochtone studenten. Zowel door de hbo- als door de wo-opleidingen werd
een scala van maatregelen en activiteiten genoemd. De maatregelen zijn
globaal te verdelen in vier categorieën. Om te beginnen zijn er algemene
rendementsbevorderende maatregelen die zijn bedoeld voor alle studenten,
maar volgens de opleidingen extra van belang zijn voor allochtone studenten.
Het gaat in het wo dan vooral om het stellen van strengere eisen, zoals het
invoeren of aanscherpen van bindend studieadvies (BSA) of
aanwezigheidsplicht: alle vijf de wo-opleidingen noemen dit. Daarnaast worden
voorlichtingsactiviteiten genoemd, bijvoorbeeld gericht op profielkeuze in het vo,
bevorderen van kleinschalig onderwijs door kleinere lesgroepen, of het
bevorderen van de motivatie door meer keuzemogelijkheden en praktijkgericht
onderwijs. In het hbo worden deze dingen ook genoemd, maar het merendeel
van de hbo-opleidingen vindt vooral een persoonlijke benadering en/of
intensieve studieloopbaanbegeleiding van groot belang.

Ten tweede zijn er maatregelen die voor een specifieke groep studenten van
belang zijn. Zowel hbo- als wo-opleidingen geven aan dat studenten met
deficiënties extra aandacht krijgen, bijvoorbeeld extra lessen of begeleiding bij
taalproblemen (Nederlands of Engels) of bij een tekort aan wiskunde of
economische kennis. Zo noemen vijf hbo-opleidingen en één wo-opleiding
algemene taalmaatregelen in hun top drie van succesactiviteiten, tien van de 12
hbo-opleidingen en drie van de vijf wo-opleidingen zeggen desgevraagd dat zij
expliciet aandacht geven aan de Nederlandse taal in het curriculum en/of een
taaltoets hebben. In het hbo vormen de mbo-studenten een groep waarvoor
extra maatregelen worden genomen. Drie hbo-opleidingen noemen hun
speciale doorstroomtrajecten mbo-hbo als succesvolle maatregel. Een opleiding
organiseert bijscholingscursussen voor mbo-docenten, een andere opleiding
merkte op de verkorte route voor mbo-ers te hebben afgeschaft en daarmee het
studiesucces te hebben verbeterd.

Een derde categorie wordt gevormd door een variant op het bovenstaande:
maatregelen die open staan voor alle studenten, maar in de uitwerking rekening
houden met etniciteit of ruimte laten voor de behoefte van individuele
studenten. Zo organiseert de helft van de onderzochte hbo-opleidingen
individuele coaching van jongerejaarsstudenten door ouderejaarsstudenten. De
match wordt in eerste instantie gemaakt op inhoudelijke gronden (behoefte aan
c.q. kennis van een bepaald vak), maar studenten kunnen ervoor kiezen om te
worden begeleid door iemand met dezelfde culturele achtergrond.
Ouderejaarsstudenten kunnen steun bieden en als rolmodel fungeren. Veel
opleidingen vinden het belangrijk om in de voorlichting aan aankomende
studenten een goed beeld te geven van de diversiteit van de
studentenpopulatie en vragen daarom hun allochtone studenten om mee te
werken; dit gebeurt vrijwel bij alle opleidingen. Daarnaast zegt ongeveer de helft
van de opleidingen de samenwerking tussen studenten met verschillende
achtergronden binnen het onderwijsproces actief te bevorderen. Deze
opleidingen stellen bewust heterogene groepen samen of hebben docenten die
sturen op de samenstelling van groepen binnen het onderwijsproces. Soms kan
het overigens juist van belang zijn om studenten met eenzelfde achtergrond bij
elkaar te zetten, vooral bij de start van de studie. Enkelingen kunnen steun
hebben aan elkaar: meisjes in een groep met veel jongens, of allochtone
studenten in een overwegend autochtone groep. Een ander voorbeeld in deze
categorie is de aanpassing van feesten of gezamenlijke bijeenkomsten. Door
een introductieweek zo te organiseren dat iedereen mee kan doen, voorkom je
dat studenten al meteen bij de start van de studie buiten de boot vallen. Dat kan
bijvoorbeeld door rekening te houden met studenten die geen alcohol drinken of
niet buitenshuis mogen slapen.

Tot slot is er een kleine groep van activiteiten die alleen gericht zijn op
studenten met een niet-Nederlandse achtergrond. We kwamen dit vooral tegen
in de vorm van projecten die vanuit centraal instellingsniveau worden
georganiseerd en waar opleidingen aan deel kunnen nemen. Een voorbeeld
daarvan is de door Expertisecentrum Allochtonen Hoger Onderwijs (ECHO)
ontwikkelde workshop voor allochtone studenten, die is gericht op de overstap
van studie naar arbeidsmarkt. De studenten worden gestimuleerd om na te
denken over hun eigen culturele identiteit en gebruik te maken van de sterke
kanten die het opgroeien in Nederland met een niet-Nederlandse achtergrond
met zich meebrengt. Andere projecten zijn gericht op het stimuleren van
allochtoon talent, zoals het project Kleurrijk studentassistentschap of het
Mozaïekprogramma van de Nederlandse organisatie voor Wetenschappelijk
Onderzoek (NWO, 2008), (zie paragraaf 4.4).

Hbo en wo

Wanneer we de onderzochte hbo-opleidingen met de wo-opleidingen
vergelijken, dan valt op dat er verschillende accenten worden gelegd.
Activiteiten die door meerdere wo-opleidingen genoemd worden zijn
bijvoorbeeld: voorlichtingsactiviteiten (inzet van allochtone studenten, studenten
begeleiden vo-leerlingen), invoering of aanscherping van het bindend
studieadvies in de propedeuse en mentor- of tutorgroepen. De opleidingen
leggen de nadruk op algemene rendementsbevorderende maatregelen, zoals
regelmaat in de studie, meerdere toetsmomenten, kleine groepen en een
bindend studieadvies. De vrijblijvendheid voor de student moet worden
opgeheven.

In het hbo wordt vooral intensieve studie(loopbaan)begeleiding en aandacht
voor het Nederlands van belang gevonden voor allochtone studenten, maar ook
zaken als: scholing van begeleiders en docenten (gericht op een betere
interculturele communicatie), kleine(re) lesgroepen, intakegesprekken bij de
start van de studie, aandacht voor multiculturele onderwerpen in het curriculum,
begeleiding van jongerejaarsstudenten door ouderejaars, streven naar een
multicultureel personeelsbestand, en een strakkere onderwijsorganisatie
(propedeuse verzwaard, meer contacturen, aanwezigheidsplicht, bindend
studieadvies). Opvallend is dat met name in het hbo sterke nadruk wordt gelegd
op een goed studieklimaat en een individuele benadering. Een bloemlezing uit
de aanbevelingen vanuit het hbo voor opleidingen die het studiesucces van
allochtone studenten willen bevorderen geeft een beeld van de opvattingen:

· Neem studenten serieus en spreek ze niet aan op hun achtergrond maar op
inhoud.

· Zorg voor een cultuur waarin niet wordt gediscrimineerd, de
opleidingscultuur is wel degelijk te beïnvloeden.

· Benader studenten persoonlijk, ga structureel in gesprek, stuur ook op
zachte criteria.

· Voorkom stigmatisering door generieke maatregelen aan te bieden.

· Wees toegewijd aan je studenten, bevorder sociale binding, en signaleer
problemen tijdig.

· Pas op met 'pamperen'. Geef studenten kans om (verantwoord) onderuit te
gaan en breng het competitie-element terug.

· Stel groepen heterogeen samen. Zorg voor intensieve studiebegeleiding.

· Belangrijke grondhouding is: rekening houden met problemen, maar vooral
ook vertrouwen uitstralen. Rolmodellen zijn heel belangrijk.

4.4 Praktijkvoorbeeld Streven naar excellentie

De inspectie heeft bezoeken gebracht aan drie instellingen voor hoger
onderwijs, naar aanleiding daarvan zijn voorbeelden van diversiteitsbeleid in de
praktijk beschreven. De voorbeelden sluiten niet rechtstreeks aan op de tekst,
maar beogen deze te illustreren. De Universiteit Utrecht legt het accent op het
streven naar excellentie, ook in het diversiteitsbeleid.

Streven naar excellentie

De aanpak van de Universiteit Utrecht

Wat houdt het Utrechtse diversiteitsbeleid in, kort samengevat?
De Universiteit Utrecht wil een afspiegeling zijn van de samenleving en al het
beschikbare talent benutten. Ons diversiteitsbeleid is gericht op vrouwen en
allochtonen, zowel voor de studentenpopulatie, als voor het wetenschappelijk
en het ondersteunend personeel. Wat de studenten betreft richten we ons op
alle fasen van de opleiding, van de werving tot en met de voorbereiding op de
arbeidsmarkt. Wat dat betreft is ons diversiteitsbeleid zelf behoorlijk divers. Wij

kiezen heel bewust voor de positieve benadering: niet de eventuele
achterstandspositie staat in ons beleid centraal, maar de ontwikkeling van
talenten.

En in drie steekwoorden samengevat?

Positief, excellentie, iedereen.

Dat is het beleid. Maar als we ons beperken tot de studenten, wat gebeurt er?
We stimuleren allochtone studenten door te stromen naar onderzoeksmasters
en Phd-trajecten. Dat is belangrijk omdat niet ieder talent vanzelf de weg vindt
naar de wetenschap. We hopen op een sneeuwbaleffect, ook vanwege de
voorbeeldfunctie. In 2006 is het project Kleurrijk studentassistenschap gestart,
speciaal gericht op allochtone studenten. We begonnen met zes plaatsen, maar
het project heeft zich uitgebreid: in september 2008 is aan 15 talentvolle
allochtone studenten een studentassistenschap verleend.

Hoe werkt dat dan?

Aan docenten van alle faculteiten is gevraagd om talentvolle studenten te
scouten en voor te dragen. De studentassistenten krijgen de gelegenheid om
onderzoekservaring op te doen in hun eigen discipline. Ter ondersteuning
daarvan hebben we in het najaar van 2008 een voorlichtingsbijeenkomst
georganiseerd speciaal voor deze studenten, over het onderwerp `onderzoeken
als beroep'. Een Mozaiëklaureaat vertelde over haar ervaringen als
wetenschappelijk onderzoeker en er konden vragen worden gesteld. De
reacties van de studenten op het project zijn heel positief, uit een evaluatie van
de eerste pilot bleek dat studenten het fijn vonden dat ze veel tijd konden
besteden aan hun onderzoek en dat ze hun netwerk hebben vergroot.

Even terug - wat is een Mozaïeklaureaat?

Vanuit de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO)
is een subsidieprogramma opgezet om ook studenten met een allochtone
achtergrond na hun afstuderen te verleiden tot een promotie: het
Mozaïekprogramma. De Universiteit Utrecht neemt deel aan Mozaïek en doet
er een schepje bovenop: de Mozaïekkandidaten worden getraind om hun
onderzoeksvoorstel goed te leren presenteren voordat ze dat officieel bij NWO
doen om een promotieplaats te bemachtigen. Iemand van NWO merkte onlangs
op dat het opviel dat onze studenten (en die van de Vrije Universiteit
Amsterdam, waar men vergelijkbare ondersteuning biedt) goed voorbereide
studenten levert, dus blijkbaar helpt het.

Doen jullie nog meer?

Dat scouten van talent doen we ook al op bescheiden schaal voor de poort, in
het vwo. Dat gebeurt via het Junior College Utrecht, waar vwo-leerlingen
gedurende twee jaar lang twee dagen per week les volgen in de bètavakken.
De overige vakken die nodig zijn voor het eindexamen volgen ze op hun eigen
school. We willen het Junior College in de toekomst uitbreiden naar de
opleiding Economie en mogelijk ook naar de faculteit Geesteswetenschappen.

Bereik je zo niet alleen de slimme en gemotiveerde studenten die er toch wel
zouden komen?

Dat lijkt misschien zo, maar het is niet voor alle slimme en gemotiveerde
scholieren vanzelfsprekend om naar de universiteit te gaan. Daarom vragen we
de docenten nadrukkelijk om getalenteerde allochtone leerlingen persoonlijk te
benaderen voor deelname aan het Junior College. Deze gaan daardoor ook
een voorbeeldfunctie vervullen voor andere (allochtone) studenten. Tot slot wil
ik noemen dat wij met behulp van ECHO een training empowerment aanbieden.
Daar leren allochtone studenten vragen die samenhangen met hun identiteit
goed te beantwoorden, leren ze zich goed te presenteren en vooral om hun
identiteit positief uit te dragen. Een afgestudeerde die bi- of multicultureel is en

dus van meer dan één cultuur verstand heeft brengt iets extra's mee dat voor
veel werkgevers interessant is.

Wat is nu de belangrijkste randvoorwaarde voor een geslaagd
diversiteitsbeleid?

Dat het College van Bestuur het beleid zelf uitdraagt en ook middelen ter
beschikking stelt om projecten uit te voeren. Dat is bij ons zeker gebeurd en
verklaart dan ook voor een belangrijk deel het succes. Een voorbeeld is dat
momenteel een universiteitsbrede monitor, de zogenaamde diversiteitsmonitor,
wordt ontwikkeld waarin gegevens over deelname, uitval en rendement naar het
onderscheid tussen man/vrouw en allochtoon/autochtoon aan faculteiten en
afdelingen worden verstrekt, zo mogelijk tot op het niveau van de afzonderlijke
opleidingen. Deze gegevens zullen deel uitmaken van de jaarlijkse gesprekken
tussen de verschillende managementlagen. Zo garandeert het College van
Bestuur dat de aandacht niet verslapt.

4.5 Ondersteuning vanuit het instellingsniveau en
samenwerking met andere partijen

De inspectie heeft in dit onderzoek het opleidingsniveau als aangrijpingspunt
genomen. Het studiesucces wordt in de eerste plaats beïnvloed binnen de
opleiding, in de dagelijkse praktijk van het onderwijs. De opleidingen hebben
echter te maken met faculteits- en instellingbeleid en met aanleverende
scholen. Ook zijn er andere invloeden, al dan niet direct: het beleid van de
overheid, de mening van deskundigen binnen en buiten de instelling. In deze
paragraaf gaan we in op de vraag hoe de omgeving de opleiding kan
ondersteunen in het streven de positie van allochtone studenten te verbeteren.

Het beleid van instelling en faculteit

De inspectie heeft in vervolg op de gesprekken met
opleidingsvertegenwoordigers bezoeken gebracht aan drie instellingen: twee
hogescholen (Haagse Hogeschool en Hogeschool van Amsterdam) en een
universiteit (Universiteit Utrecht). In deze gesprekken werd duidelijk dat het
commitment van het College van Bestuur (CvB) en het algemene
instellingsbeleid als doorslaggevend wordt gezien voor een geslaagd
diversiteitsbeleid. Wanneer diversiteit binnen de instelling belangrijk wordt
gevonden, worden er (extra) middelen voor vrijgemaakt. De sturing van bovenaf
kan tot uiting komen in de manier waarop managementcontracten tussen CvB
en faculteits- of opleidingsmanagement worden ingericht, in
verantwoordingsgesprekken over beoogde doelen en streefcijfers, en in de
organisatie van de interne bekostiging. Ook het personeelsbeleid van de
instelling is een belangrijke factor. Het personeels- en scholingsbeleid is van
invloed op de cultuur binnen een opleiding, en daarmee op draagvlak op de
werkplek. Dat laatste wordt door de bezochte instellingen een onmisbare
voorwaarde genoemd voor een geslaagd diversiteitsbeleid. Er is echter verschil
in de mate van invloed van het centrale niveau tussen instellingen en tussen
hbo en wo, zo weten we uit voorgaand onderzoek. Zo gaf in 2007 twee van de
drie wo-opleidingen aan dat hun multiculturele personeelsbeleid niet werd
beïnvloed door een hoger niveau binnen de instelling, terwijl dit voor de hbo-
opleidingen vrijwel steeds wel het geval was. Vooral voor universiteiten is
daarom ook het beleid op facultair niveau van belang. Tot slot is met name in
het hbo ook het werkveld waarvoor wordt opgeleid een factor: de drive voor
diversiteitsbeleid bij een opleiding wordt voor een deel bepaald door het belang
dat het werkveld eraan hecht.

De drie instellingen voeren een (algemeen) beleid om rendementen te
verhogen. De opleidingen en diversiteitsmedewerkers waarmee de inspectie
sprak, verwachten dat deze algemene rendementsbevorderende maatregelen
een extra (positief) effect zullen hebben op de studieprestaties van allochtone

studenten. Het diversiteitsbeleid van de bezochte instellingen is gericht op het
verbeteren van de positie van allochtone studenten en het binnenhalen van
docenten en medewerkers met een allochtone achtergrond. De twee
hogescholen merken daarbij op dat het diversiteitsbeleid al zo lang de aandacht
krijgt dat van apart beleid eigenlijk geen sprake meer is: het is reguliere praktijk
geworden. Dit sluit aan op een andere belangrijke voorwaarde die wordt
genoemd voor succesvol diversiteitsbeleid: het is van belang dat
diversiteitsprojecten of -activiteiten deel uitmaken van de reguliere
werkprocessen.

Tweederde van de opleidingen zegt gebruik te maken van hogeschoolbrede
voorzieningen; eenderde zegt dat niet te doen. De opleidingen maken gebruik
van algemene faciliteiten, zoals een taalcentrum voor studenten, ondersteuning
bij voorlichtingsactiviteiten of hulp bij verificatie van niet-Nederlandse
ingangsdiploma's. Daarnaast maken de opleidingen gebruik van de
deskundigheid van centrale diversiteitsmedewerkers en van voorzieningen die
centraal worden georganiseerd, zoals cursussen voor docenten en projecten.
Voorbeelden daarvan zijn mentoring en tutoring (ouderejaarsstudenten
begeleiden jongerejaars of leerlingen uit vo en mbo), de opvang van
Antilliaanse studenten, of een cursus waarin allochtone studenten worden
voorbereid op de arbeidsmarkt. De Hogeschool van Amsterdam kent naast een
oriëntatiejaar voor aankomende studenten ook een heroriëntatieperiode voor
studenten die voor 1 februari ontdekken dat ze niet de juiste opleiding hebben
gekozen. De studenten kunnen onder begeleiding een nieuwe keuze
voorbereiden, zonder dat ze uit het zicht raken van de hogeschool.

Binnen de instelling zijn veel gegevens beschikbaar die kunnen helpen bij de
inrichting van diversiteitsbeleid op opleidingsniveau. Veel opleidingen geven
aan niet te beschikken over sluitende gegevens over etniciteit, terwijl deze
gegevens op centraal niveau wel aanwezig zijn. In paragraaf 5.1 wordt hier
nader op ingegaan.

Samenwerking met overige partijen

Ook contacten tussen opleidingen en externe partijen kunnen van belang zijn
voor het bevorderen van deelname of studiesucces van allochtone studenten.
Op de vraag: 'Zijn er andere partijen waar u mee samenwerkt om deelname of
studiesucces te bevorderen?', gaf ongeveer driekwart van de hbo-opleidingen
aan samen te werken met ROC's en dat van groot belang te vinden. Een
opleiding merkte daarbij op vooral behoefte te hebben aan samenwerking met
meerdere mbo-scholen om de aansluiting te verbeteren: in de praktijk stuit dat
echter op organisatorische bezwaren (zie paragraaf 4.6). Een enkele opleiding
werkt ook samen met een of meer vo-scholen (één wo-, twee hbo-opleidingen).
De samenwerking met vo en mbo richt zich op een betere inhoudelijke
aansluiting, op mentorprojecten (studenten begeleiden leerlingen) en op
voorlichting. Dat laatste wordt meestal vanuit instellingsniveau georganiseerd.

4.6 Praktijkvoorbeeld Talenten ontwikkelen

Hieronder volgt een tweede voorbeeld van diversiteitsbeleid in de praktijk. De
Haagse Hogeschool kent een diverse studentenpopulatie en stelt het
ontwikkelen van talent centraal in haar beleid.

Talenten ontwikkelen

De Haagse Hogeschool over talentontwikkeling

Waarom stellen jullie talentontwikkeling centraal?
De Haagse Hogeschool heeft een heel diverse studentenpopulatie. Er zijn veel
studenten die als eerste uit het gezin gaan studeren, en veel van deze
`eerstegeneratiestudenten' hebben een niet-Nederlandse achtergrond.

Diversiteit is dus gewoon een gegeven voor onze opleidingen. Studenten
verschillen in wat ze hebben meegekregen, zowel in hun zwakke als in hun
sterke punten. We sluiten aan bij de talenten van de student en proberen uit
iedere student het beste te halen.

Dat klinkt mooi, maar hoe doe je dat?

Het begint al in het voorbereidend onderwijs. Allochtone leerlingen op de havo
of het mbo hebben vaak wel het talent om door te studeren, maar ze hebben
van huis uit niet meegekregen dat dat vanzelfsprekend is. Om die leerlingen
een duwtje in de rug te geven hebben we een mentoring-project opgezet.
Studenten van de Haagse Hogeschool begeleiden leerlingen uit 4 havo en 3
mbo, en helpen bij de keuze voor een vervolgopleiding. De leerling kan
aangeven aan wat voor begeleider hij of zij behoefte heeft. Dat kan bijvoorbeeld
zijn: `een student die net als ik gek is van computers en daar iets mee doet in
zijn opleiding', of: `een studente die ook een Marokkaanse achtergrond heeft'.
Ook de studenten geven aan wat ze willen en kunnen doen.

Hoe weet je of die studenten goede begeleiding kunnen geven?
Studenten die mentor willen worden vullen een digitaal sollicitatieformulier in en
krijgen een intakegesprek van ongeveer een uur. Naar aanleiding daarvan
wordt nauwkeurig een match gemaakt tussen een leerling en een student. De
mentoren volgen bovendien eerst een keuzemodule Mentoring. Het mes snijdt
zo aan twee kanten: de leerlingen worden geholpen bij hun studiekeuze, en de
student ontwikkelt de competenties die nodig zijn voor het begeleiden.

De Haagse Hogeschool heeft veel allochtone studenten, en allochtone
studenten komen vaker dan autochtonen van het mbo. Betekent dat dat je extra
aandacht geeft aan de aansluiting op het mbo?

Ja, je ziet dat bijvoorbeeld op de Pabo. Mbo-studenten van de richting
Onderwijsassistent die voor de Pabo kiezen, worden al tijdens hun laatste jaar
mbo voorbereid op de Pabo. Dit gebeurt in samenwerking met ROC Mondriaan
en Hogeschool INHolland. De studenten volgen zes keer een dag in de week
lessen rekenen en geschiedenis aan de Haagse Hogeschool, en vervolgens
zes weken lang een dag per week lessen aardrijkskunde en natuuronderwijs bij
INHolland. Deze vakken maken namelijk geen deel uit van het mbo-
programma. Studenten doen ook de basistoetsen rekenen en wereldoriëntatie
en krijgen vervolgens een studieadvies. Dit is van belang voor alle studenten
die van het mbo komen, maar vooral allochtone (of eerste-generatie)studenten
profiteren hiervan omdat zij relatief vaker via het mbo instromen in het hbo.

Maar in dit geval profiteren alleen de Mondriaanstudenten van jullie aanpak?
We zouden het graag uit willen breiden naar andere ROC's, maar dat is
organisatorisch erg lastig: die zes lesdagen worden gepland en zijn nu
afgestemd op het Mondriaan, die het grootste deel van de studenten levert. Als
andere ROC's meedoen dan moeten de lestijden op elkaar aansluiten, dat is
niet altijd mogelijk. Eigenlijk is dit ook een tijdelijke oplossing: het hbo investeert
in aankomende hbo-studenten, maar dat is financieel alleen te verantwoorden
als veel van die mbo-ers daadwerkelijk instromen (en dat is nu het geval). Er
zijn nu plannen om het curriculum van het laatste jaar mbo Onderwijsassistent
aan te passen, zodat studenten in de toekomst kunnen kiezen voor (accent op)
voorbereiding Pabo of afstuderen als onderwijsassistent.

En dan begint zo'n leerling aan de studie aan de Haagse Hogeschool?
Ja, en dan is het belangrijk dat een student zich vanaf het allereerste moment
welkom voelt. We proberen dat te bereiken door rekening te houden met de
verschillen in achtergrond van studenten. Bijvoorbeeld: bij de start van de studie
is er een introductieperiode van een paar dagen op een leuke locatie. Die wordt
zo georganiseerd dat iedereen mee kan doen. Allochtone meisjes die niet
mogen of willen blijven slapen in zo'n grote gemengde groep krijgen dus de

mogelijkheid om thuis te slapen. Er is een grote groep die niet blijft slapen, dat
is inmiddels een geaccepteerd fenomeen. Er zijn gewoon twee mogelijkheden.
Zo voorkom je dat studenten al meteen bij de start van de studie buiten de boot
vallen.

Hoe zorg je er verder voor dat studenten zich thuis voelen tijdens de studie?
Dat is vooral een kwestie van cultuur. Binding is onderwerp van gesprek binnen
het docententeam, docenten zijn trots op hun studenten en zijn geïnteresseerd
in de persoon achter de student. Bovendien kun je in het onderwijs zelf
aansluiten op de achtergrond van studenten en daardoor de motivatie
bevorderen. Zo hebben we binnen de opleiding Personeel en Arbeid een
studiereis naar Istanbul georganiseerd en worden er regelmatig Turkse of
Marokkaanse alumni uitgenodigd om te komen vertellen over hun
werkervaringen.

Samenvattend?

Studenten beginnen nu eenmaal niet allemaal met dezelfde bagage aan een
opleiding hoger onderwijs. Door daar rekening mee te houden zorg je ervoor
dat het ware talent niet verloren gaat. En daar is het ons natuurlijk om te doen.

4.7 Verbanden tussen maatregelen en effect

Op welke manier sturen de opleidingen/instellingen op het effect van
beleid?

De inspectie is nagegaan op welke manier instellingen en opleidingen proberen
om de effecten van hun beleidsmaatregelen te meten. De meeste
geïnterviewde opleidingen zeggen wel te beschikken over (streef)cijfers voor
deelname, rendement en uitval, maar vrijwel geen enkele opleiding gebruikt
voor het beleid gegevens uitgesplitst naar doelgroep (allochtoon/autochtoon).
Ook in de evaluatie van het beleid is vrijwel nergens aandacht voor aparte
groepen studenten.

De inspectie heeft alle opleidingen vooraf cijfers toegestuurd met de vraag deze
te controleren. De meeste opleidingen konden de analyse van de inspectie niet
vergelijken met eigen cijfers, maar in vrijwel alle gevallen blijken deze gegevens
naar doelgroep wel op centraal niveau aanwezig te zijn. In het wo zegt geen
van de opleidingen op opleidingsniveau gebruik te maken van cijfers die zijn
uitgesplitst naar etniciteit. In het hbo hebben drie van de 12 opleidingen cijfers
naar doelgroep. Twee hbo-opleidingen geven aan dat zij binnen de opleiding
deze gegevens niet beschikbaar hebben, maar wel behoefte hebben aan cijfers
naar doelgroep voor hun beleid. Uit de reacties op het inspectieonderzoek blijkt
dat de benaderde opleidingen geïnteresseerd zijn in deze gegevens; meer dan
de helft van de opleidingen liet expliciet en ongevraagd weten dat de vooraf
toegezonden gegevens hen aan het denken hadden gezet.

Er zijn bij vrijwel geen van de 17 onderzochte opleidingen (streef)cijfers naar
doelgroep en ook in de evaluatie van het beleid is vrijwel nergens aandacht
voor aparte groepen studenten. Dit beeld past bij de resultaten uit eerder
onderzoek van de inspectie (Inspectie van het Onderwijs, 2007a), toen bleek
dat 7 procent van de wo-opleidingen en 17 procent van de hbo-opleidingen
gericht beleid voeren voor allochtone studenten. In datzelfde onderzoek zei 11
procent in hbo en 3 procent in wo streefcijfers te formuleren, maar dan alleen
voor personeelsbeleid, niet voor instroom en doorstroom allochtone studenten.
In het hbo schenkt 9 procent van de hbo-opleidingen en 2 procent van de wo-
opleidingen in de evaluatie aandacht aan etniciteit. Er wordt door opleidingen
dus nog weinig gericht gestuurd op studiesucces van allochtone studenten. Een
paar opleidingen van de vijf Randstadhogescholen lieten weten te verwachten
dat aparte streefcijfers voor allochtone studenten in de toekomst wel een rol

zullen spelen, nu de minister subsidie beschikbaar heeft gesteld voor
verbetering van het rendement van deze groep studenten.

Voor het verbeteren van rendement en het tegengaan van uitval in het
algemeen, formuleren vrijwel alle onderzochte opleidingen wel streefcijfers. In
de meeste gevallen worden deze formeel vastgesteld in een afspraak met CvB
of faculteitsdirecteur, een enkele opleiding kent alleen informele doelen die niet
op papier zijn vastgelegd. De algemene streefcijfers worden vrijwel overal voor
het opleidingsniveau vastgesteld, slechts een hbo-opleiding gaf aan dat dit niet
op opleidingsniveau maar instellingsbreed gebeurt. Streefcijfers en
beleidsdoelen worden overal tenminste eenmaal per jaar geëvalueerd, waarbij
twee hbo-opleidingen aangaven in een evaluatiegesprek ook het studiesucces
van deelgroepen (zoals jongens en allochtone studenten) te bespreken.

Kunnen opleidingen het verband leggen tussen maatregel en effect?
Binnen alle onderzochte instellingen wordt het meten van effecten van
maatregelen als een lastige zoektocht omschreven. Enkele opleidingen zeggen
effecten te zien van hun beleid in verbetering van algemene rendements- en
uitvalcijfers, al valt een causale relatie tussen maatregel en effect niet aan te
tonen. Een wo-opleiding gaf aan dat uit studiepuntmetingen blijkt dat studenten
na invoering van het rendementsbeleid sneller zijn gaan studeren, andere
opleidingen maken uit de reacties van studenten en docenten op dat het beleid
het beoogde effect heeft. Er zijn weinig of geen harde aanwijzingen voor het
succes van de getroffen maatregelen, het gaat om ervaringskennis. Dat deze
ervaring vooral in het hbo van lange duur is, blijkt uit de antwoorden op de
vraag wanneer de maatregel of activiteit is ingevoerd. Vooral in het hbo heeft
men ruime ervaring met (algemene) succesbevorderende maatregelen, de
meeste maatregelen dateren daar van september 2006 of eerder. De
onderzochte opleidingen kennen al geruime tijd een bindend studieadvies en in
het hbo ook sinds (vele) jaren een intensieve studieloopbaanbegeleiding.
Experimenten met intakegesprekken, een summercourse en taalbeleid of een
taaltoets zijn van meer recente datum (september 2008), of er zijn plannen voor
invoering hiervan. Scholing van multiculturele competenties van docenten wordt
incidenteel georganiseerd.

Binnen de twee bezochte hogescholen wordt geprobeerd om de effecten van
beleidsmaatregelen op rendements- en uitvalcijfers preciezer in kaart te
brengen. Samen met nog drie hogescholen in de Randstad10 die van de
overheid subsidie hebben gekregen om het studiesucces van allochtone
studenten te verhogen, staan zij voor de opdracht om over enkele jaren de
effecten van hun beleid in cijfers zichtbaar te maken. De vijf Randstad-
hogescholen werken aan een gemeenschappelijk model van streefcijfers en
prestatiemeting; de gesprekspartners zien een grote meerwaarde in de
samenwerking.

De Haagse Hogeschool heeft (onder meer) naar aanleiding van de
subsidieafspraken een taskforce ingesteld, die de diverse databestanden,
meetinstrumenten en uitkomsten tegen het licht houdt en beter op elkaar af zal
stemmen. De hogeschool maakt sinds september 2008 gebruik van de
Startmonitor, een landelijk onderzoek dat wordt uitgevoerd door ResearchNed
(2008). In dit onderzoek wordt op verschillende momenten in de propedeuse
gemeten hoe studenten kiezen, hoe de studievoortgang is en wat studenten
van de studie en het studieklimaat vinden. Elementen die van invloed zijn op
studiesucces en studie-uitval van alle eerstejaarsstudenten, worden zo binnen
de hogeschool precies in beeld gebracht. Om het verband tussen individuele
interventies en de effecten daarvan te kunnen meten zijn duidelijke, SMART

10 Haagse Hogeschool, Hogeschool van Amsterdam, Hogeschool Rotterdam, Hogeschool
Utrecht, INHolland.

(specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden) geformuleerde
doelen nodig die op korte termijn gemeten worden: het effect van interventies is
op de lange(re) termijn slecht meetbaar omdat andere invloeden zich steeds
sterker doen gelden. De Haagse Hogeschool neemt op dit moment de
doelstellingen van projecten onder de loep en stelt waar nodig de formulering
van de doelen bij om effecten beter meetbaar te maken.

Ook binnen de Hogeschool van Amsterdam wordt onderzoek gedaan naar de
effecten van beleidsinterventies. De hogeschool onderscheidt vier cruciale
momenten in de studie: voor de poort, de propedeuse, de stage en het
afstuderen. In de vorm van een zich steeds uitbreidende pilot spitst het
onderzoek zich in eerste instantie toe op de propedeuse, omdat de instelling
verwacht vooral daar winst te boeken met het terugdringen van uitval. Het
MOBES-onderzoek (monitor ontwikkeling binding eerstejaarsstudenten)
monitort de binding van de studenten aan de opleiding onder
eerstejaarsstudenten. Het omvat drie meetmomenten met open en gesloten
vragen voor studenten, een (statistische) koppeling met gegevens van de
Tevredenheidsmonitor en studievoortgangsgegevens, en
verdiepingsgesprekken (focusgroepen) op opleidingsniveau met studenten en
docenten. In de volgende paragraaf volgt een beschrijving van het MOBES-
onderzoek.

De Universiteit Utrecht werkt aan een universiteitsbrede diversiteitsmonitor met
gegevens over deelname, uitval en rendement die worden onderscheiden naar
man/vrouw en allochtoon/autochtoon. De cijfers worden teruggekoppeld naar
faculteiten en departementen en gaan deel uitmaken van de jaarlijkse
managementgesprekken.

4.8 Praktijkvoorbeeld MOBES

In onderstaand voorbeeld wordt beschreven hoe de Hogeschool van
Amsterdam de effecten van beleidsmaatregelen op het studiesucces beter in
beeld probeert te krijgen.

Meten is weten

De Hogeschool van Amsterdam over MOBES

MOBES?

Dat staat voor `Monitor ontwikkeling binding eerstejaarsstudenten'. Een mond
vol, maar het vat wel goed samen waar het om gaat: MOBES is een breed
onderzoek naar de binding van eerstejaarsstudenten, waarin allerlei gegevens
aan elkaar worden geknoopt.

Binding?

Uit onderzoek weten we al jaren hoe belangrijk het is dat studenten zich
betrokken voelen bij hun opleiding, sociaal en inhoudelijk. Dat wordt ook
bevestigd door de eerste resultaten van het MOBES-onderzoek: studenten die
zich thuis voelen halen gemiddeld 2,5 studiepunten meer dan gemiddeld. Ook
hebben eerstejaarsstudenten die zich verbonden voelen meer plezier in hun
studie. Die gedachte is al jaren vertrekpunt voor het beleid van de hogeschool.
Voor allochtone studenten is die betrokkenheid niet altijd vanzelfsprekend, zij
voelen zich soms niet thuis. Wij proberen op allerlei manieren de binding te
versterken, vooral studieloopbaanbegeleiding is daarbij een belangrijk
instrument. Verder bestaat er een heroriëntatiemogelijkheid voor studenten die
voor 1 februari ontdekken dat ze toch niet de juiste opleiding hebben gekozen,
zodat zij niet uit het zicht raken van de hogeschool. En we stimuleren via
activiteiten en projecten de driehoeksrelatie tussen student, opleiding en de
(multiculturele) stad Amsterdam. Daarnaast is ons adagium `klein binnen groot':
ook opleidingen met veel studenten organiseren het onderwijs kleinschalig.

Wat ontbrak er dan nog?

Informatie over wat studenten zelf belangrijk vinden, en de dialoog daarover
tussen studenten, docenten en opleidingsmanagement. Dat is nodig om de
aanpak `integraler' te maken, en daar bedoel ik mee dat afzonderlijke
initiatieven en maatregelen beter met elkaar verbonden worden. MOBES is
daarvoor een hulpmiddel. In de eerste ronde, vorig jaar, is bij acht opleidingen
gemeten in welke mate eerstejaarsstudenten zich verbonden voelen met de
opleiding en waardoor dat komt.

Is dat niet erg complex?

Het gebeurt dan ook in een aantal stappen. In de eerste plaats vragen we de
studenten op drie momenten in het jaar naar hun mening. Zo vragen we of de
opleiding hen boeit, hoe de sfeer is, hoe hun contacten zijn, maar ook of ze zich
thuis voelen in het gebouw. De uitkomsten koppelen we aan
studievoortganggegevens en gegevens over de achtergrond van de student,
zoals vooropleiding. Zo kunnen we zoeken naar verbanden. Als laatste stap
houden we gesprekken met studenten en docenten van eenzelfde opleiding,
waarbij we de diepte in gaan en vragen naar oorzaken en achtergronden.

Wat levert het op?

Veel. Elke opleiding krijgt een goed beeld van de mening van de eigen
studenten en het effect van beleidsmaatregelen. Een voorbeeld: in het hoger
onderwijs wordt tegenwoordig veel gebruik gemaakt van ouderejaarsstudenten
die eerstejaars coachen. Maar als je niet heel alert bent bij de selectie en
ondersteuning van de coaches kan er wel eens een verkeerd rolmodel
ontstaan. Via de monitor komt dat vanzelf aan het licht, zodat de
opleidingsmanager actie kan ondernemen. En hogeschoolbreed leren we
bijvoorbeeld dat het verschil in studiesucces tussen studenten voor een
belangrijk deel verklaard wordt door de `variabele' etniciteit. Maar het
allerbelangrijkste is dat instrument en resultaat in MOBES voor een belangrijk
deel samenvallen.

Wat bedoel je met dat laatste?

Stel een student voelt zich niet goed thuis: hij of zij voelt zich niet begrepen of
heeft het idee dat er onvoldoende geluisterd wordt. Alleen het feit dat er
aandacht is voor dergelijke klachten is vaak al het halve werk. En dat is nu
precies wat er via MOBES gebeurt. Op verschillende momenten in het jaar en
in uiteenlopende vormen is er aandacht voor precies die dingen die studenten
bezig houden, en het verschil maken tussen uitvallen en studievertraging
oplopen aan de ene kant en vlot (en met plezier) studeren en afstuderen aan de
andere kant. Instrument en effect vallen zo grotendeels samen, los nog van de
feitelijke informatie die naar boven komt.

Hoe verder?

We gaan er zeker mee door. Komende jaren breiden we de monitor nog op
projectbasis uit, maar op termijn moet volledige integratie plaatsvinden in het
reguliere werk, en in ons kwaliteitszorgsysteem. Dat zal ook de kosten drukken.
De (extra) kosten vallen overigens mee, want goed luisteren naar de student is
hoe dan ook de opdracht van elke opleiding.

5 Analyse: de bevindingen van de inspectie in het
licht van andere onderzoeken

5.1 Inleiding

Er is in de afgelopen jaren veel geschreven over mogelijke oorzaken en aanpak
van de achterblijvende deelname en het studiesucces. De toepassing van deze
kennis in de dagelijkse onderwijspraktijk is een complex proces dat niet
eenduidig is: studenten, opleidingen en instellingen verschillen. In hoeverre
sluiten de maatregelen van de onderzochte opleidingen en instellingen aan op
aanbevelingen die worden gedaan door onderzoekers en studenten zelf, en op
de in hoofdstuk 3 geconstateerde verschillen in deelname en studiesucces? We
bespreken achtereenvolgens factoren die van belang zijn voor het studiesucces
van alle studenten en maatregelen specifiek gericht op het studiesucces van
allochtone studenten.

5.2 Algemene rendementsbevorderende maatregelen

Wat zeggen cijfers, onderzoekers en studenten?

Algemene maatregelen komen ook allochtone studenten ten goede
Onderzoek van Severiens, Wolff & Rezai (2006) en Severiens, Wolff,
Meeuwisse, Rezai, & De Vos (2008) wijst erop dat allochtone studenten voor
hun leerprestaties meer afhankelijk zijn van goed onderwijs dan autochtone
studenten, die voort kunnen bouwen op hun meer gunstige uitgangspositie (hun
`kapitaal'). Uit eigen onderzoek van de inspectie (Inspectie van het Onderwijs,

2009) komen factoren naar voren die het rendement (van alle studenten)
kunnen verhogen. Het gaat om zaken als: beïnvloeden van een goede
studiekeuze, verbeteren van de aansluiting op de vooropleiding, versterken van
de binding met de opleiding, bijvoorbeeld dooractieve, persoonsgerichte
begeleiding en kleinschalige inrichting van groepen, en deficiëntieprogramma's.
Maatregelen om rendement in zijn algemeenheid te bevorderen, zullen ook
allochtone studenten helpen hun studiesucces te verbeteren. Zo boeken
opleidingen met de meeste zorg voor studenten goede resultaten in de
studievoortgang van allochtone studenten (Severiens, Wolff & Rezai, 2006). Het
hbo heeft meer ervaring met kleinschalig, persoonlijk onderwijs en met de
uitwerking van het studiebegeleidingssysteem dan het wo.

Aandacht voor taalvaardigheid is van belang

Sommige studenten allochtoon en autochtoon komen het hoger onderwijs
binnen met deficiënties, bijvoorbeeld op het gebied van taal of wiskunde.
Allochtone studenten kunnen vanuit hun achtergrond meer moeite hebben met
Nederlands; studenten waarmee de inspectie sprak noemden de Nederlandse
taalvaardigheid een punt van aandacht. Uit eerder inspectieonderzoek
(Inspectie van het Onderwijs, 2007a) bleek dat taal- en communicatieproblemen
door opleidingen als de voornaamste knelpunten werden gezien voor het
studiesucces van allochtone studenten. Maatregelen om de taalvaardigheid te
bevorderen komen betrekkelijk veel voor in het hbo, maar (in 2007) veel minder
in het wo.

Aansluiting mbo-hbo en aansluiting op niet-reguliere vooropleiding is niet
optimaal

Uit de in hoofdstuk 3 gepresenteerde analyses blijkt dat allochtone studenten
gemiddeld andere studieroutes volgen naar het ho dan autochtonen. Zo komen
allochtone studenten vaker het ho in met een mbo-vooropleiding dan

autochtone studenten, en minder vaak met een havo-diploma. Die aansluiting is
niet optimaal: studenten met een mbo-diploma beschikken over een minder
goede theoretische basis en hebben soms deficiënties. Een recent rapport van
het TIES-project (Crul & Heering, 2008)11 wijst op de emanciperende functie
van het mbo voor allochtone jongeren. Driekwart van de tweede generatie
Turkse en Marokkaanse jongeren stroomt het mbo in. Voor sommigen is het
mbo de opstap naar het hbo, voor anderen is uitval op het mbo echter de reden
dat zij het onderwijs zonder startkwalificatie verlaten. De verschillen die
ontstaan zijn hierdoor zeer groot en zorgen voor een relatief nieuwe tweedeling
die zich in toenemende mate manifesteert binnen de groep Turken en
Marokkanen in de Nederlandse samenleving.12 Ook komen allochtone
studenten vaker binnen via een `niet-koninklijke route', bijvoorbeeld met een
colloquium doctum, een hbo-propedeuse of een bachelordiploma (zie hoofdstuk

3). Verbetering van de aansluiting op niet-koninklijke routes is daarom met
name voor allochtone studenten van belang.

Wat doen de onderzochte opleidingen en instellingen?
Zoals in paragraaf 4.3 is beschreven, kennen alle onderzochte opleidingen
algemene rendementsbevorderende maatregelen die zijn bedoeld voor alle
studenten, maar volgens de opleidingen en instellingen extra van belang zijn
voor allochtone studenten. Dit sluit aan op wat onderzoekers zeggen:
allochtone studenten lijken sterker afhankelijk te zijn van goed onderwijs dan
reguliere studenten. Daarnaast zijn er maatregelen die voor specifieke groepen
van belang zijn: studenten met deficiënties en/of studenten voor wie de
aansluiting op de vooropleiding niet optimaal is.

Veel maatregelen zijn gericht op binding

Opvallend is dat de onderzochte opleidingen zonder uitzondering sterk gericht
zijn op het bevorderen van de binding van de student met de opleiding. Dat
gebeurt door `zachte maatregelen' zoals het verbeteren van het contact met
studenten en docenten, ervoor zorgen dat studenten zich thuis voelen, en
intensieve studie(loopbaan)begeleiding. Vooral in het hbo worden deze zaken
genoemd; het merendeel van de hbo-opleidingen vindt een persoonlijke
benadering en intensieve studieloopbaanbegeleiding van groot belang. De
Hogeschool van Amsterdam heeft een model ontwikkeld waaraan een ideale
opleiding zou moeten voldoen. Het model is gebaseerd op eigen onderzoek en
maakt gebruik van de uitgangspunten van de theorie van Tinto over sociale en
academische binding. Naast de `zachte' bindingsmaatregelen kunnen ook
strengere procedurele eisen helpen om binding te bevorderen: verhogen van
het aantal contacturen, invoering of aanscherping van een bindend studieadvies
in het eerste jaar, strenger toetsings- en herkansingsbeleid. Met name de vijf
wo-opleidingen zetten hier op in door middel van invoering of aanscherping van
het bindend studieadvies of aanwezigheidsplicht in de lessen.

Er wordt relatief veel aandacht ingeruimd voor Nederlandse
taalvaardigheid

De opleidingen vinden vrijwel allemaal dat algemene taalmaatregelen van
belang zijn voor allochtone studenten. Goede taalvaardigheid is noodzakelijk
voor alle studenten, maar aandacht voor taal is van extra belang voor studenten
voor wie het Nederlands niet de moedertaal is. Vooral het niveau van
Nederlandse en Engelse taalvaardigheid van mbo-studenten in het hbo wordt
een knelpunt genoemd door de onderzochte opleidingen. Het merendeel van de
opleidingen (drie van de vijf wo-opleidingen en tien van de 12 hbo-opleidingen)
geeft expliciet aandacht aan de Nederlandse taal in het curriculum en/of neemt

11 TIES staat voor: The Integration of the European Second Generation.

12 Het onderzoek richt zich op de tweede generatie Turken en Marokkanen in Amsterdam en
Rotterdam.

een taaltoets af aan het begin van de studie. Ook instellingsbreed bestaan
gespecialiseerde afdelingen die cursussen of begeleiding op het gebied van
taal aanbieden. Wanneer we dit resultaat afzetten tegen eerder
inspectieonderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2007a) dan blijkt dat de 17
onderzochte opleidingen relatief veel aandacht inruimen voor Nederlandse
taalvaardigheid.

Maatregelen gericht op het verbeteren van de aansluiting worden relatief
weinig genoemd

De hbo-opleidingen noemen weinig maatregelen die zijn gericht op een goede
mbo-hbo-aansluiting. Een voorbeeld van een dergelijk aansluitingsprogramma
werd wel genoemd door een Pabo, dit wordt beschreven in paragraaf 4.3.
Maatregelen om de aansluiting op andere `niet-koninklijke routes' te verbeteren
zijn niet genoemd, noch in het hbo, noch in het wo.

5.3 Maatregelen gericht op allochtone studenten:
voorbereiding op het ho

Hoewel algemene maatregelen om het studiesucces te bevorderen nuttig en
nodig zijn, blijkt dit niet voldoende om de kloof in studiesucces tussen
allochtone en autochtone studenten te dichten. Opleidingen en instellingen
zouden specifiek rekening moeten houden met de wensen en behoeften van
allochtone studenten. We bespreken twee fases: in deze paragraaf gaan we in
op de voorbereiding op het ho. In de volgende paragraaf worden elementen
besproken van het studiesucces van allochtone studenten tijdens de studie:
binding en studieklimaat.

Wat zeggen cijfers, onderzoekers en studenten?

Hoger onderwijs is niet vanzelfsprekend

In gesprekken die de inspectie voerde met vertegenwoordigers van allochtone
studentenverenigingen, wezen de studenten erop dat opleidingen rekening
zouden moeten houden met verschillen in achtergrond. Veel allochtone
studenten zijn de eersten uit hun familie die naar het hoger onderwijs gaan
(eerstegeneratiestudenten). Omdat het voor veel allochtone leerlingen niet
vanzelfsprekend is dat zij later gaan studeren, is het van belang om hen kennis
te laten maken met het hoger onderwijs en de mogelijkheden ervan. De
studenten vonden het van belang dat hun ouders beter geïnformeerd worden
over de studie(mogelijkheden), want zij hebben vaak weinig kennis van het
Nederlandse hoger onderwijs en kunnen daardoor minder steun bieden. Het
maken van een vroege start is belangrijk; uit ervaringen in de Verenigde Staten
en Groot-Brittannië blijkt dat vroegtijdige voorlichting en oriëntatie op de
vervolgopleiding vooral leerlingen stimuleert die als eerste uit hun familie gaan
studeren. Ook mentorprojecten worden door de studenten van belang
gevonden. Studentenvereniging Cosmicus organiseert mentorprojecten waarin
allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs door studenten worden
geholpen bij hun tentamens en examens, maar ook bij een goede studiekeuze.

Allochtone studenten kiezen voor andere studies dan autochtone
studenten

Opleidingen in het groene onderwijs, de technische of de educatieve sector
(Pabo) worden aanzienlijk minder vaak gekozen, terwijl daar niet alleen
behoefte is aan werknemers die een afspiegeling vormen van de samenleving,
maar ook aan rolmodellen. De Raad voor het landelijk gebied heeft onlangs een
advies uitgebracht over de noodzaak van een fair share aan allochtoon talent in
het groene onderwijs (Raad voor het landelijk gebied, 2009).

Allochtone hbo-studenten veranderen vaker van opleiding dan autochtone
studenten.

Uit de cijfers blijkt dat ongeveer een vijfde deel van alle ho-studenten in het
eerste jaar van opleiding of instelling verandert. In het hbo veranderen
allochtone studenten echter vaker van studie: het verschil met autochtone
studenten is bijna 6 procent. In het wo is er nauwelijks verschil tussen beide
groepen, maar daar valt op dat relatief veel allochtone studenten pas op een
later moment in de studie alsnog voor een andere opleiding kiezen.

Wat doen de onderzochte opleidingen en instellingen?

Studenten geven voorlichting

Vrijwel alle opleidingen geven voorlichting in de bovenbouw van vo en mbo en
betrekken daar hun zittende allochtone studenten bij. Leeftijdsgenoten kunnen
vaak beter overbrengen wat een opleiding werkelijk kan bieden en welke eisen
er worden gesteld, en het is belangrijk dat aankomende studenten een goed
beeld krijgen van de opleiding en van de diverse studentenpopulatie ervan, zo
zeggen veel geïnterviewden. Een voorbeeld van een mentorproject, waarbij
studenten leerlingen in het voortgezet onderwijs begeleiden bij de keuze van
een vervolgopleiding, wordt beknopt beschreven in paragraaf 4.3.

Er wordt weinig of geen voorlichting gegeven in de onderbouw van vo en
mbo

Voorlichting in de onderbouw komt slechts zeer beperkt voor: desgevraagd
zeggen twee wo-opleidingen en drie hbo-opleidingen voorlichting te geven in de
onderbouw van havo, vwo of mbo. Dit betekent dat de 17 relatief goed
presterende opleidingen op dit punt niet afwijken van de gemiddelde opleiding
in Nederland. Uit onderzoek van de inspectie onder 188 opleidingen (Inspectie
van het Onderwijs, 2007a) bleek dat bijna een derde deel van de hbo-
opleidingen en 15 procent van de wo-opleidingen voorlichting geeft in de
onderbouw van het vo.

Weinig opleidingen besteden in de voorlichting aandacht aan de rol van
ouders

Aparte voorlichting aan ouders gebeurt bij slechts 2 wo-opleidingen en bij geen
enkele hbo-opleiding. Ook dat is in lijn met het vorige inspectieonderzoek
(Inspectie van het Onderwijs, 2007a): daaruit bleek dat vrijwel geen wo-
opleiding en 10 procent van de hbo-opleidingen aparte voorlichting voor ouders
organiseert. Ouders zijn volgens de nu onderzochte opleidingen natuurlijk altijd
welkom om met hun kind mee te komen. Een paar opleidingen merkten op dat
het wel goed zou zijn om iets extra's te doen voor allochtone ouders. Allochtone
ouders komen minder vaak mee naar voorlichtingsdagen, zo is de ervaring,
terwijl zij toch een belangrijke invloed kunnen hebben op de studiekeuze van de
aankomende student. Anderzijds vinden veel opleidingen het lastig om de
ouders te bereiken, één hbo-opleiding had geprobeerd iets te organiseren,
maar was daar weer mee gestopt omdat het niet was gelukt om ouders te
trekken.

De inspectie kan geen uitspraken doen over de voorlichting in sectoren
waar allochtone studenten zijn ondervertegenwoordigd
Gezien de onderzoeksopzet heeft de inspectie alleen vertegenwoordigers
gesproken van opleidingen met relatief veel allochtone studenten. Wel is
duidelijk dat de genoemde mentorprojecten kunnen bijdragen aan een
weloverwogen studiekeuze. Het is belangrijk om allochtone studenten goed voor
te lichten over studies die nu nog weinig door hen gekozen worden, en hen
daarvoor te interesseren. Mogelijk kunnen instellingen (en hun koepels) door
samenwerking op dit gebied meer bereiken dan elk afzonderlijk.

5.4 Maatregelen gericht op allochtone studenten: binding en
studieklimaat

Wat zeggen cijfers, onderzoekers en studenten?

Er zijn grote verschillen in studiesucces

Allochtone studenten vallen 2 tot 3 procent vaker uit dan autochtonen. Ook
blijken zij relatief vaker dan de autochtone studenten ook in latere studiejaren
nog uit te vallen. De hogere uitval en het vaker veranderen van studie zijn van
invloed op de rendementscijfers. Het verschil in diplomarendement tussen
allochtone en autochtone studenten is groot: in het hbo ligt het rendement van
allochtone studenten gemiddeld 20 procent lager dan dat van de autochtone
studenten. In het wo is het verschil 15 procent.

Sociale en academische integratie zijn kernbegrippen
Het huidige onderzoek naar factoren die het studiesucces van allochtone
studenten kunnen verbeteren, bouwt veelal voort op het studievoortgangsmodel
van Vincent Tinto (Tinto, 1993). Centrale begrippen in Tinto's model zijn sociale
en academische integratie; een goede sociale én academische integratie
hebben een positief effect op studievoortgang en het tegengaan van uitval. De
begrippen sociale en academische integratie worden in verschillende studies
verschillend gebruikt. In dit onderzoek verstaan we onder academische
integratie de contacten met docenten, zowel contacten die betrekking hebben
op de inhoud van de opleiding of het vakgebied als het sociale contact met
docenten. Onder sociale integratie verstaan we de contacten met
medestudenten. Nederlands en internationaal onderzoek bevestigt het belang
van academische en sociale integratie. De prestaties van ethnic minority
students verbeteren wanneer sociale integratie en contacten met docenten en
medestudenten goed verlopen (Severiens & Wolff, 2009). In Nederland heeft
Severiens gevonden dat allochtone studenten zich minder vaak thuis voelen op
de opleiding dan autochtonen (Severiens, Wolff, Meeuwisse, Rezai, & De Vos,

2008). Netwerken die sociale steun kunnen bieden en een positief bewustzijn
van de eigen culturele identiteit hebben een positieve impact op de
studieprestaties, zo blijkt uit internationaal (Angelsaksisch) onderzoek
(Severiens & Wolff, 2009). De studenten waarmee de inspectie sprak geven
voorbeelden van een praktische invulling van een goed studieklimaat: zij vinden
dat opleidingen meer rekening zouden moeten houden met
verantwoordelijkheden buiten de studie, zoals zorg voor familie of werk, of
religieuze feestdagen. Ook blijken sommige allochtone studenten behoefte te
hebben aan ondersteuning bij het vinden van een stageplaats of voorbereiding
op de arbeidsmarkt.

Wat doen de onderzochte opleidingen en instellingen?

Wat opvalt bij de onderzochte opleidingen is een gerichtheid op diversiteit
en de bereidheid om rekening te houden met verschillen in achtergrond
De vertegenwoordigers van de opleidingen en instellingen leggen de nadruk op
het belang van een individuele benadering en het bieden van keuzes. Dat is
een verschil met het landelijke beeld. Uit het vorige inspectieonderzoek
(Inspectie van het Onderwijs, 2007a) bleek dat opleidingen massaal kiezen voor
algemene maatregelen en dit veelal voldoende vinden. De meeste opleidingen
verwachten effect van algemeen beleid op het studiesucces van allochtone
studenten en willen geen aanvullende aparte maatregelen nemen, onder meer
uit angst om te stigmatiseren. Ook de opleidingen die nu werden geïnterviewd,
kiezen bij het merendeel van de maatregelen voor een generieke aanpak,
waarbij als reden wordt aangevoerd dat de opleiding geen onderscheid wil
maken. In de uitvoering van het beleid differentiëren zij echter vaak wel en
wordt (groeps)maatwerk geboden. Individuele studieloopbaangesprekken
spelen daarbij een voorname rol.

Instellingsbreed worden sommige activiteiten voor een bredere doelgroep
opgezet, hoewel ze met name voor allochtone studenten bedoeld zijn, zoals
mentor- of tutorprojecten. De hogescholen benadrukken dat het belangrijk is om
dergelijke projecten op te zetten samen met de studenten zelf, dit vergroot de
betrokkenheid enorm. Door maatregelen en activiteiten open te stellen voor alle
studenten wordt stigmatisering vermeden. Daarbij spelen de opleidingen in op
de wensen en behoeften van allochtone studenten. Het gaat vaak om kleine
dingen: het zorgen voor rolmodellen door alumni van verschillende etnische
achtergrond uit te nodigen, multiculturele invalshoeken binnen het curriculum
bespreken, een aangepaste introductieperiode. De opleidingen bevorderen
actief de academische en sociale integratie door rekening te houden met de
achtergrond van (onder meer) allochtone studenten.

5.5 Randvoorwaarden voor diversiteitsbeleid

Wat zeggen cijfers, onderzoekers en studenten?

De profilering van de instelling en het personeels- en scholingsbeleid zijn
belangrijke randvoorwaarden

Een studieklimaat waarin allochtone studenten zich thuis voelen stelt eisen aan
de opleidingscultuur: de manier waarop studenten en docenten met elkaar
omgaan. Deze cultuur wordt beïnvloed door de beleidsaccenten binnen een
instelling, zoals het beoogde imago (wil de instelling zich profileren als
multiculturele instelling?) en het personeels- en scholingsbeleid. Een van de
aspecten die Tinto (1993) benadrukt in zijn theorie is het belang van hoge
verwachtingen van studenten; diversiteit wordt gezien als een positieve waarde.
Vertaald naar de Nederlandse situatie is het belangrijk om de nadruk te leggen
op positieve kanten die een niet-Nederlandse achtergrond met zich meebrengt
en niet alleen oog te hebben voor de problemen waar studenten vanuit hun
achtergrond mee (kunnen) kampen. De culturele achtergrond van een
allochtone student brengt multiculturele competenties en wellicht een sterke
ambitie om te slagen met zich mee. Het is belangrijk dat dit door instellingen
wordt gewaardeerd. De samenstelling van het personeelsbestand is van invloed
op de kwaliteit van het onderwijs en de opleidingscultuur. Allochtone docenten
en managers kunnen vanuit een andere kennis en ervaring het onderwijs
verrijken en dienen als rolmodel voor allochtone studenten. Ook
deskundigheidsbevordering van docenten en leidinggevenden is in dit verband
van belang.

Wat doen de onderzochte opleidingen en instellingen?

Personeels- en scholingsbeleid krijgen weinig aandacht
Vijf van de 12 hbo-opleidingen en een wo-opleiding zeggen desgevraagd
docenten te scholen in interculturele kennis en (communicatie)vaardigheden.
Uit de gesprekken met de drie instellingen komt naar voren dat er binnen het
scholingsbeleid van docenten weinig aandacht is voor interculturele
communicatie, hoewel een multiculturele sensitiviteit bij docenten en
begeleiders wel cruciaal wordt gevonden. De gespreksdeelnemers verschillen
van mening over het belang van scholing op dit punt: sommigen denken dat
docenten geen behoefte hebben aan scholing, anderen vinden dit wel nodig en
zeggen dat het ontwikkelen van multiculturele kennis en vaardigheden niet
vanzelf gaat. Een opleiding die gericht is op een internationaal werkveld, gaf
aan `van huis uit' gericht te zijn op het omgaan met culturele verschillen, wat
consequenties heeft voor de (multiculturele) competenties van het
docentencorps en op de waardering van deze competenties bij studenten met
multiculturele achtergrond. In die zin kan het internationaliseringsbeleid van een
instelling werken als hefboom voor diversiteitsbeleid. Ook werd opgemerkt dat
studieloopbaanbegeleiding een cruciale rol speelt in de begeleiding van

studenten; dit vergt een specifieke deskundigheid waar niet elke docent van
nature over beschikt. Het lijkt erop dat de geselecteerde opleidingen in hun
scholingsbeleid niet wezenlijk afwijken van het landelijke beeld. Uit eerder
inspectieonderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2007a) blijkt dat slechts 13
procent van de Nederlandse wo-opleidingen en bijna een derde deel van de
hbo-opleidingen deskundigheidsbevordering voor docenten organiseert op het
gebied van interculturele kennis en (communicatie)vaardigheden.

Vanuit de onderzochte opleidingen en instellingen wordt regelmatig het belang
van rolmodellen onderstreept. Zo kan het voor allochtone studenten prettig zijn
om ervaringen uit te wisselen met een docent met dezelfde achtergrond. De
twee hogescholen streven ernaar meer allochtone docenten aan te nemen,
maar in de praktijk blijkt dit doel soms lastig te verwezenlijken, bijvoorbeeld door
de beperkte ruimte om nieuw personeel aan te nemen. Landelijk streeft 13
procent van de wo-opleidingen en ruim een kwart van de opleidingen in het hbo
naar een multicultureel samengesteld personeelsbestand voor onderwijsgevend
en/of leidinggevend personeel.

De bezochte instellingen zijn gericht op diversiteit
Vertegenwoordigers van de drie instellingen waar de inspectie mee sprak, zijn
het erover eens dat het commitment van het College van Bestuur (CvB)
doorslaggevend is voor een geslaagd diversiteitsbeleid. Een CvB dat diversiteit
belangrijk vindt kan daar afspraken over maken met faculteits- of
opleidingsmanagement en sturen door middel van de interne bekostiging of
(extra) middelen. De bezochte instellingen houden zich op verschillende
manieren bezig met diversiteit. Bij de Universiteit Utrecht past het
diversiteitsbeleid binnen het algemene streven naar excellentie: allochtone
studenten worden gestimuleerd om door te stromen naar onderzoeksmasters
en promotietrajecten. De Hogeschool van Amsterdam legt de nadruk op
studiebegeleiding en het bieden van (groeps)maatwerk. De Haagse
Hogeschool profileert zich nadrukkelijk als een multiculturele hogeschool met
een emanciperende functie. De hogeschool gaat uit van de pedagogy of
excellence: een concept dat gericht is op ontwikkeling van de talenten van
studenten door middel van een individuele benadering. Beide hogescholen (de
Haagse Hogeschool en de Hogeschool van Amsterdam) geven aan dat het
diversiteitsbeleid al zo lang de aandacht heeft dat het niet langer als (apart)
beleid wordt gezien: het is voor een groot deel reguliere praktijk geworden.

Literatuur

Crul, M. & Wolff, R. (2003). Blijvers en uitvallers in het hoger onderwijs. Een
kwalitatief onderzoek naar de sociale en academische integratie van allochtone
studenten. Utrecht: ECHO.

Crul, M., & Heering, L. (eds.) (2008). The position of the Turkish and Moroccan
second generation in Amsterdam and Rotterdam. The TIES study in the
Netherlands. Amsterdam: Amsterdam University Press, IMISCOE Research.

Crul, M., Pasztor, A. & Lelie, F. (2008). De tweede generatie. Last of kansen
voor de stad? Rapport Kennisatelier, 13 mei 2008, te Den Haag. Amsterdam:
Universiteit van Amsterdam, Instituut voor Migratie en Etnische Studies (IMES)
in samenwerking met Nicis Institute en de steden Amsterdam en Rotterdam.

FORUM (2008). Factbook 2008. De positie van moslims in Nederland: feiten en
cijfers. Utrecht: FORUM, Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling.

Garssen, J., Nicolaas, H. & Sprangers, A. (2006). Demografie van de
allochtonen in Nederland. Den Haag: CBS.

HBO-Raad & MBO Raad (2009). Doorstroom mbo-hbo. : HBO-Raad; MBO
Raad (28/04/2009 geraadpleegd via de website van de HBO Raad).

Inspectie van het Onderwijs (2007a). Aandacht voor allochtone studenten in het
hoger onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2007b). Competenties: kun je dat leren? Een
inspectieonderzoek naar de onderwijskundige kwaliteit van de vernieuwing in
het mbo. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2009). De staat van het onderwijs.
Onderwijsverslag 2007/2008. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Kortram, L. (2008). Multiculturele competentieontwikkeling noodzakelijk in het
Hoger Onderwijs. Onderzoek van Onderwijs, 37 (4), 56-60.

Marginson, S., Weko, T., Channon, N., Luukkonen, T. & Ober, J. (2008).
Reviews of Tertiary Education - The Netherlands. Paris: OECD.

NWO (2008). Mozaïekprogramma. Den Haag: Nederlandse organisatie voor
Wetenschappelijk Onderzoek (NWO).

OCW (2007). Het hoogste goed. Strategische agenda voor het hoger onderwijs-
, onderzoek- en wetenschapsbeleid. Den Haag: Ministerie van Onderwijs,
Cultuur & Wetenschap (OCW).

Onderwijsraad (2005). De helft van Nederland hoger opgeleid. Den Haag:
Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2009). De stand van educatief Nederland. Den Haag:
Onderwijsraad.

Putten, L. van & Meerman, M. (2006). Opleiden in de multiculturele
samenleving: een bijdrage aan de dialoog in het hoger beroepsonderwijs. Den
Haag: Stichting Mobiliteitsfonds hbo.

Raad voor het landelijk gebied (2009). Advies Kleur bekennen. Advies over de
noodzaak van culturele diversiteit voor het groene onderwijs en de groene
arbeidsmarkt. Utrecht: Raad voor het landelijk gebied.
ResearchNed (2008). Startmonitor. Nijmegen: ResearchNed.

Severiens, S., Wolff, R. & Rezai, S. (2006). Diversiteit in leergemeenschappen.
Utrecht: ECHO.

Severiens, S., Wolff, R., Meeuwisse, M., Rezai, S. & Vos, W. de (2008).
Waarom stoppen zoveel allochtone studenten met de pabo? Samenvatting van
vijf studies. Rotterdam: Erasmus Universiteit, RISBO.

Severiens, S.E. & Wolff, R. (2009). Study success of ethnic minority students.
In: Tight, M., Huisman, J., Mok, K.H. & Morphew, C. The Routledge
International Handbook of Higher Education. Oxon: Routledge.

Tinto, V. (1993). Leaving college, Rethinking the causes and cures of student
attrition (2nd edition). Chicago and London: The University of Chicago Press.

Veenman, J. & Tunjanan, T. (2008). Quickscan 2008 Molukse jongeren en
onderwijs. Utrecht: FORUM, Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling.

Wolff, R. (2007). Met vallen en opstaan. Een onderzoek naar in-, door- en
uitstroom van niet-westerse allochtone studenten in het Nederlandse Hoger
Onderwijs (1997-2005). Utrecht: ECHO.

Bijlage I Definities van de gehanteerde begrippen

De in dit rapport gehanteerde definities zijn als volgt:

Niet-westers allochtoon

De definitie van allochtoon is de definitie zoals deze door het Centraal Bureau
Statistiek (CBS) gehanteerd wordt: iemand wordt tot de allochtonen gerekend
als ten minste één van diens ouders in het buitenland is geboren. Tot de niet-
westerse allochtonen worden diegenen gerekend die hun herkomst hebben in
Turkije of landen in Afrika, Latijns-Amerika en Azië, met uitzondering van
voormalig Nederlands-Indië/Indonesië en Japan. Op grond van hun sociaal-
economische positie worden allochtonen uit laatstgenoemde landen tot de
westerse allochtonen gerekend. Alle overige personen die hun herkomst niet in
Nederland hebben, worden eveneens tot de westerse allochtonen gerekend.
Iemand die zelf in het buitenland is geboren, maar twee in Nederland geboren
ouders heeft, wordt tot de autochtonen gerekend. Vanzelfsprekend wordt ook
iemand die in Nederland is geboren met twee in Nederland geboren ouders tot
de autochtonen gerekend (Garssen, Nicolaas, & Sprangers, 2006). In dit
rapport wordt onder allochtone studenten steeds verstaan: studenten van niet-
westers allochtone afkomst, tenzij anders is aangegeven. De groep allochtone
studenten wordt op enkele plaatsen in het rapport verder ingeperkt tot
studenten uit STAM-landen: Suriname, Turkije, Antillen en Marokko; dit wordt
steeds aangegeven in het rapport.

Uitval

Uitval wordt hier gedefinieerd als uitval uit het hoger onderwijs als stelsel. Dit betekent
dat studenten die kiezen voor een andere opleiding en/of instelling niet als uitvallers
worden beschouwd. Deze studenten blijven immers behouden voor het hoger
onderwijs en vallen in dit onderzoek onder de noemer `verandering van opleiding'. Met
uitval na één jaar wordt het aantal studenten bedoeld dat na één jaar niet meer is
ingeschreven bij een instelling, zonder dat een einddiploma is behaald.

Verandering van opleiding

Zowel de studenten die veranderen van opleiding, als de studenten die veranderen van
instelling vallen onder deze noemer. Het gaat hierbij om het vervolgen van de
studieloopbaan aan een andere opleiding en/of instelling dan de opleiding en instelling
waar de student als eerstejaars instroomde. Met verandering van opleiding na één jaar
wordt het aantal studenten bedoeld dat na één jaar is veranderd van opleiding en/of
instelling.

Diplomarendement

Het diplomarendement is berekend als percentage van een cohort
eerstejaarsstudenten dat een einddiploma heeft behaald na een bepaald aantal
studiejaren. In dit onderzoek staan de diplomarendementen na vijf studiejaren voor het
hbo en vier studiejaren voor het wo centraal. Dit is één jaar meer dan de nominale
studieduur van een voltijdsopleiding. Gebruikelijk is om het diplomarendement één of
enkele jaren na de nominale studieduur te meten.

Bijlage II Afkortingen

BSA Bindend studieadvies

CBS Centraal Bureau voor de Statistiek

CFI Centrale Financiën Instellingen (een uitvoeringsorganisatie van
OCW)

ECHO Expertisecentrum Allochtonen Hoger Onderwijs
hbo hoger beroepsonderwijs

ho hoger onderwijs

mbo middelbaar beroepsonderwijs

NWO Nederlandse organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek
OCW (Ministerie van) Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
OECD Organisation for Economic Cooperation and Development
STAM Suriname, Turkije, Antillen, Marokko
TIES The Integration of the European Second Generation
VSNU Vereniging van (Nederlandse) universiteiten
wo wetenschappelijk onderwijs

Colofon

Inspectie van het Onderwijs

Park Voorn 4

Postbus 2730

3500 GS Utrecht

www.onderwijsinspectie.nl

Productie

Afdeling Communicatie, Inspectie van het Onderwijs

Uitgave

Inspectierapport 2009-17

April 2009

ISBN: 978-90-8503-158-1

Postbus 51- nummer 22BR2009G017

Deze publicatie is te vinden op www.onderwijsinspectie.nl en
www.postbus51.nl.

Gehele of gedeeltelijke overneming of reproductie van de inhoud van deze
uitgave op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming
van de auteursrechthebbende is verboden, behoudens de beperkingen bij de
wet gesteld. Het verbod betreft ook gehele of

gedeeltelijke bewerking.

donderdag 27 augustus 2009