ChristenUnie
Bijdrage debat over het rapport van de commissie
Onderwijsvernieuwingen
Bijdrage debat over het rapport van de commissie Onderwijsvernieuwingen
dinsdag 15 april 2008 10:25
De heer Slob (ChristenUnie): Voorzitter. Het rapport dat wij
bespreken, draagt de prachtige titel "Tijd voor onderwijs". De titel
is met zorg gekozen en is ook op zijn plaats, zeker als je bedenkt dat
per schooldag zo'n 3,6 miljoen paar kleine en grote kindervoeten een
schoolgebouw binnen stappen, ieder kind op de plek en het niveau waar
hij of zij met de hem of haar door God gegeven talenten het beste
thuishoort. "Tijd voor onderwijs" is ook bedoeld voor al die
professionals die geroepen zijn om het beste uit deze leerlingen te
halen, daarbij rekening houdend met de bij de leerlingen aanwezige
mogelijkheden en soms onmogelijkheden. Conform onze Grondwet moet het
onderwijs en al deze kinderen de regering een aanhoudende zorg zijn.
Dat geldt natuurlijk ook voor de Tweede Kamer in haar controlerende en
medewetgevende taak. Het is ook niet voor niets dat onze Grondwet
uitspreekt dat de regering jaarlijks verslag aan de Tweede Kamer moet
doen over de staat van het onderwijs. Dat hebben wij bij de zorg of de
veiligheid, om twee andere heel belangrijke beleidsterreinen te noemen
die raken aan heel primaire overheidstaken, niet op deze manier
geregeld. Voor het onderwijs is dat wel het geval, dus dat is een
sector waarvoor wij echt de tijd moeten nemen.
Ik wil namens mijn fractie mijn waardering uitspeken in de richting
van de commissie-Dijsselbloem, aan de leden, maar ook aan de
ondersteuners. Uit de tijd dat ik in een commissie zat, weet ik nog
hoe ongelooflijk belangrijk de ondersteuners zijn voor het werk dat
een commissie verricht. Het is de verdienste van deze commissie dat
het onderwijs weer heel hoog op de politieke agenda staat. Wij hebben
het er met elkaar weer over en dat is heel belangrijk. Wij hebben het
vooral ook over de verantwoordelijkheid die de overheid voor het
onderwijs draagt, de verantwoordelijkheid voor het grote aantal
kinderen dat onderwijs volgt en voor de professionals in de klas,
iedereen in de school op zijn eigen plek, de schoolleider, de man en
vrouw voor de klas, de klassenassistenten, de TOA's en de conciërges.
Zij zijn onze aandacht meer dan waard. Die aandacht voor het onderwijs
is ook nodig, gezien de zorgen over de staat van het onderwijs en het
gebrek aan vertrouwen dat in deze tijd wordt ervaren, zowel tussen
betrokkenen in het onderwijs zelf als ook tussen het onderwijs en de
politiek. Het rapport van de commissie-Dijsselbloem biedt voldoende
houvast om daarover nu diepgaand met elkaar te spreken, we zijn daar
al enkele uren mee bezig, en om in juni met de regering in debat te
gaan.
Mijn fractie heeft de inhoud van het rapport met belangstelling
bestudeerd. Ik permitteer mij daarbij een persoonlijke noot, want die
gaf voor mij een extra dimensie aan het doornemen van dit rapport. Ik
ben zelf een groot deel van mijn arbeidzame bestaan in deze sector
werkzaam geweest. Ik behoorde tot de eerste lichting nahossers en ik
heb in verschillende functies de onderwijsvernieuwingen, zoals de
commissie die zo mooi heeft beschreven, van onderaf lijfelijk
meegemaakt, heel direct. Als onderwijswoordvoerder in de Kamer heb ik
vanaf 2001, met een korte onderbreking van een half jaar, ook de
debatten in de Tweede Kamer gevoerd. Toen waren de fundamentele
beslissingen al genomen. Het was meer de tijd van bijstellingen op
reeds ingezet en door scholen geïmplementeerd beleid, maar als je dan
zo'n rapport doorneemt en in een nutshell ziet hoe het wordt
beschreven, komt er heel wat omhoog. Dank daarvoor, want het is goed
om dat een plek te geven.
Nu naar de inhoud. De eindconclusie van de commissie is een heel forse
geworden. De overheid heeft haar kerntaak op dit punt verwaarloosd. In
de samenvatting staat dat het zeker stellen van de kwaliteit van het
onderwijs in de afgelopen jaren ernstig is verwaarloosd. Mijn primaire
reactie, ook bij het uitbrengen van het rapport, was of met die
conclusie echt recht was gedaan aan het verleden. Je zou uit die
conclusie heel snel kunnen afleiden dat het met de kwaliteit van het
Nederlandse onderwijs wel heel slecht is gesteld. Hoewel ik mijn ogen
niet wil sluiten voor de zorgen die er zijn over de staat van het
onderwijs zou dat naar de mening van mijn fractie een toch wel wat al
te boude conclusie zijn. Heb ik de commissie, ook in de nadere uitleg,
want wij hebben al een schriftelijke ronde gehad, goed begrepen dat
het trekken van deze conclusie niet de bedoeling van de commissie is
geweest, maar dat haar kritiek zich vooral richt op het gebrek aan
definiëring en bewaking van de basiskwaliteit en de ontwikkeling en
implementatie van het onderwijsbeleid?
Dan kijk je toch op een ander niveau naar het onderwijs en naar de
wijze waarop daarmee in de afgelopen jaren is omgegaan. Terugkijkend
op de door de commissie bestudeerde onderwijsvernieuwingen, is mijn
fractie van mening dat het lastig is om al te generieke conclusies te
trekken. Het beeld van de wijze waarop scholen de
onderwijsvernieuwingen hebben opgepakt, is namelijk niet eenduidig.
Uit de schriftelijke beantwoording begrijp ik dat de commissie onze
opvatting niet deelt dat dé basisvorming, hét vmbo en dé tweede fase
niet bestaan. Wel erkent zij de verschillende invullingen die aan de
onderwijsvernieuwingen zijn gegeven, en daar ging het ons juist om.
Neem de tweede fase. Breed bestond de overtuiging dat in de bovenbouw
iets moest veranderen, niet alleen als aanvulling op de basisvorming,
maar vooral ook om tegemoet te komen aan de kritiek uit het hoger
onderwijs over te slechte doorstroming. Dat was ook een zorg voor ons
allemaal. Bij veel scholen bestond enthousiasme om met de vernieuwde
bovenbouw aan de slag te gaan. Ik heb er destijds met beide benen
middenin gestaan, zelfs op een voorhoedeschool, een school die een
jaar eerder met de tweede fase is gestart dan veel andere scholen uit
dezelfde plaats. Dat vonden wij geen probleem. Wij gingen er met
elkaar voor. Zo waren er meer scholen.
Er waren ook scholen die wat terughoudender waren. Dat kon, ook in de
tijd. Daarvoor waren heel diverse redenen. Soms zat erachter dat men
eerst wilde aanzien wat het zou worden; men kent deze houding wel.
Soms had dit te maken met gebrek aan draagvlak onder het management
en/of het personeel. De aanpassingen die vrij snel nadat de tweede
fase was ingevoerd, door de toenmalige staatssecretaris Adelmund
werden toegepast vanwege de klachten over overladenheid, werkdruk en
organisatorische problemen, zijn niet in alle scholen met gejuich
ontvangen. De klachten kwamen voor een groot deel uit de
achterhoedescholen. Bij de invoering van de basisvorming en het vmbo
hebben wij soortgelijke situaties gehad, waarbij heel wat diversiteit
bestond in het onderwijs en in de wijze waarop men met de
vernieuwingen omging en deze werden opgepakt. Om het wat scherp te
zeggen, vormden scholen in Nederland geen eenheidsworst als het om
deze onderwijsvernieuwingen gaat. Voor het overgrote deel zijn zij ook
geen willoze slachtoffers geworden van ongebreidelde vernieuwingsdrift
vanwege de overheid. Het is een illusie om te denken dat de politiek
de onderwijspraktijk zo zou kunnen regisseren. Als wij recht willen
doen aan de feiten -- en de commissie heeft zich daarvoor ingezet --
is het goed om ook dit met elkaar vast te stellen. Ik vraag de
commissie of zij deze opvatting over de diversiteit in de
onderwijspraktijk en de wijze waarop met de vernieuwing is omgegaan,
met ons deelt.
Misschien is dit de voornaamste les die naar aanleiding van het
onderzoek door de commissie-Dijsselbloem heel manifest is geworden:
als het erop aankomt, vinden grootschalige vernieuwingen en
veranderingen niet op de Haagse tekentafel plaats. Het gebeurt, met
kleinere of grotere stappen, uiteindelijk in de praktijk, waarin de
man of vrouw voor de klas bepalend zijn. Overigens zou ik hen niet
willen uitspelen tegen schoolleiders en schoolbesturen, die hierin
eveneens hun eigen verantwoordelijkheden hebben. Hierover heb ik een
kort interruptiedebat met de heer Jasper van Dijk gehad. Het viel mij
overigens op dat de commissie zich niet in die bewoordingen over deze
verantwoordelijken heeft uitgelaten. Als ik iets gemist heb, dan hoor
ik dat donderdag graag.
Wat in het rapport wel aan de orde komt, maar nogwat beperkt -- ook
dit raakt aan de praktijk -- is het feit dat de politiek
verantwoordelijken uit die tijd vooral met onderwijsorganisaties over
de onderwijsvernieuwingen spraken. Met hen werden afspraken gemaakt.
Dat is ook begrijpelijk; je kunt dat niet met iedere school of iedere
docent of schoolleider afzonderlijk doen. Diezelfde
onderwijsorganisaties communiceerden soms onvoldoende met de mensen op
de werkvloer, met de schoolleider en de man of de vrouw voor de klas
over wie ik het zonet had, en die uiteindelijk het werk moesten doen.
Daar kunnen wij ook in deze tijd nog wel tegenaan lopen. Zelfs in de
afgelopen maanden hebben wij daarmee met elkaar te maken gehad.
Herkent de commissie, die met veel mensen van de werkvloer heeft
gesproken, deze waarneming? Hoe kunnen wij dit soort zaken in de
toekomst zo veel mogelijk voorkomen? Die laatste vraag is misschien
nog wel belangrijker. Uiteindelijk moeten wij het daarover met elkaar
hebben. Deze waarneming kwam ik overigens ook tegen in het voorwoord
van het jaarverslag van de Raad van State, waarin de heer Tjeenk
Willink niet alleen naar het onderwijs wijst, maar ook naar andere
sectoren waarin men dit soort mechanismen kan terugvinden.
Terugkijken is goed -- hier spreekt de historicus in mij -- maar het
is ook goed om vooruit te kijken en uiteraard de lessen uit het
verleden te trekken. Dat heeft de commissie ook gedaan. Zij heeft de
Tweede Kamer een groot aantal aanbevelingen doen toekomen. Ik zou het
grootste gedeelte van mijn eerste termijn willen gebruiken om daarover
een aantal vragen te stellen, omdat ik hierover graag in debat wil
gaan met de commissie.
De commissie pleit voor nieuwe verhoudingen. Er zou sprake zijn van
rolvervaging tussen rijksoverheid en scholen. Zowel voor het herstel
van het maatschappelijk vertrouwen in het onderwijs als voor het
herstel van het vertrouwen van het onderwijs in de overheid is, zo
heeft de commissie gesteld, een heldere afbakening van
verantwoordelijkheden dringend noodzakelijk. De commissie pleit voor
een onderscheid tussen het wat en het hoe als basiscriterium voor de
rolverdeling tussen overheid en scholen. In de schriftelijke
antwoorden kom ik tegen dat de commissie ons dat vooral als een
denkmodel heeft doen toekomen.
Laat ik stellen dat mijn fractie de opvatting van de commissie deelt
dat het herstel van vertrouwen een belangrijke opdracht is voor de
toekomst. De vraag is dan wel of het onderscheid tussen wat en hoe
daarvoor de geëigende oplossing is. Hoe helder zijn deze twee
verantwoordelijkheden uit elkaar te houden? Loopt het ook bij de
commissie, gelet op de aanbevelingen, niet wat in elkaar over? De
aanbeveling over toetsen, waar ik straks nog iets meer over zal
vragen, is toch ook overduidelijk een aanbeveling die naar mijn mening
het hoe raakt.
De vraag is ook of, gelet op de vrijheid die scholen conform onze
Grondwet hebben, de overheid gerechtigd is over de hele linie het
"wat" voor scholen in te vullen. In de schriftelijke beantwoording is
wel duidelijk gemaakt dat dit niet de bedoeling van de commissie is.
Terugkijkend naar de geschiedenis van onze onderwijsvrijheid, weten
wij dat vanaf het eerste begin van de vrijheid van onderwijs het
principe van de deugdelijkheidseisen is gehanteerd. Die vrijheid is
nooit ongelimiteerd geweest. De commissie geeft zelf aan dat er ruimte
voor scholen moeten overblijven, maar het is wel van belang dat wij
met elkaar en straks met de regering verkennen waar onze grenzen komen
te liggen. Beperken wij ons tot enkele kernvakken? Rekenen en taal
zijn met name genoemd, conform de aanbevelingen van de
commissie-Meijerink. In een interruptie heb ik al even gerefereerd aan
het rapport van de Onderwijsraad van 1999, die dat ook al voorstelde.
In dat opzicht is er niets nieuws onder de zon. Of gaan wij verder? De
heer Depla gaf aan dat hij nog een aantal andere vakken op het oog
had. Als wij verder gaan, tot waar dan? Dat is een boeiende vraag om
ons mee bezig te houden, die ook de vraag van de commissie om het
proces van kanalisering verder te verbreden raakt. Ook hier is het de
vraag hoever wij daarmee willen gaan. Wij lopen niet weg voor die
discussie, zonder direct met een meetlatje gereed te staan. Het is wel
belangrijk dat wij naar aanleiding van de bespreking van het rapport
met commissie en kabinet duidelijkheid scheppen met elkaar.
Een intrigerende vraag is wat wij onder de kwaliteit van onderwijs
verstaan. Dat kwam al aan de orde bij collega Jan Jacob van Dijk. Wat
is goed onderwijs? Je kunt er hele disputen over houden. Hebben wij
het voor elkaar als wij het wat en het hoe en de daarbij behorende
toetsing afdoende hebben geregeld? Ik denk het niet. Eigenlijk begint
het dan pas. De kwaliteit van goed onderwijs wordt uiteindelijk
bepaald door de vraag hoe ver wij de anderen in de ontwikkeling kunnen
brengen. Naast intellectuele capaciteiten spelen de omstandigheden
waarin de kinderen verkeren een heel belangrijke rol. Dan kan het
behalen van een vmbo-diploma kaderberoeps door leerling A een grotere
prestatie zijn dan het naar een vwo-diploma geleiden van leerling B.
De vraag wat kwaliteit en wat goed onderwijs is, gaat verder dan
alleen het afbakenen van verantwoordelijkheden.
Ik ben overigens benieuwd wat de commissie adviseert als bij een
school het wat en hoe goed zijn geregeld, maar de schooluitval toch
groter blijkt te zijn, er veel zittenblijvers zijn en er een hoog
zakpercentage is. Dan zijn de verantwoordelijkheden wel geregeld, maar
ik neem toch niet aan dat wij daarna met onze armen over elkaar gaan
zitten. Wij zullen het nog verder moeten hebben over wat en hoe, hoe
dat in de praktijk werkt en het uit elkaar houden van
verantwoordelijkheden.
Mijn fractie deelt de aanbevelingen van de commissie over de
terughoudendheid die de politiek aan de dag moet leggen bij het
toedelen van nieuwe opdrachten aan het onderwijs, een onderwerp dat in
de afgelopen jaren vaker in de Kamer aan de orde is geweest. Wij
kunnen dat niet allemaal met een schaartje knippen. Per situatie zal
bekeken moeten worden wat noodzakelijk en uitvoerbaar is. Ik denk
zelfs dat daar nog heel erg kan worden gevarieerd per school. Of de
school in de grote stad of op het platteland is gevestigd, maakt ook
nog wel wat uit voor de vraagstukken die op het bordje van de school
liggen. Het bordje van de school is al behoorlijk vol. Wij zullen
scherp moeten zijn over de begrenzingen. Als wij wat toevoegen, moeten
wij bekijken of het echt behapbaar is. Als het niet zo is, zullen wij,
als wij het toch belangrijk vinden, iets anders er af moeten halen.
Veel aandacht besteedt de commissie terecht aan het meten van de
kwaliteit. Ik heb wel vragen bij het grote belang dat de commissie
hecht aan begin- en eindtoetsen. Aanbevolen wordt om in groep 3 alle
kinderen een begintoets af te nemen om hun basisvaardigheid en
rekenvaardigheid te kunnen inschatten. Ik vraag mij af of deze
speciale toets echt nodig is. Is een leerlingvolgsysteem niet een veel
beter instrument? Het is een goed instrument om de ontwikkeling van
een individuele leerling te meten, maar ook om het niveau van een
groep vast te stellen. Dat kun je door de leerjaren heen gewoon doen.
Je kunt bij wijze van spreken op ieder moment dat je dat wilt, met een
druk op de knop inzichtelijk maken waar een leerling staat en wat zijn
of haar lacunes nog zijn. Een eindtoets in groep 8 heeft dan louter
een functie als een second opinion bij de resultaten die via het
leerlingvolgsysteem op tafel zijn gekomen. Recent heb ik er in eigen
familiekring mee te maken gehad. Bij mijn dochter van acht heb ik
kunnen ervaren hoe mooi dat op elkaar kan aansluiten. Het grootste
bezwaar van mijn fractie tegen het verplichten van eindtoetsen in
groep 8 is in de afgelopen jaren steeds geweest het misbruik dat van
die toetsen werd gemaakt. De toetsen die bedoeld zijn om het
individuele niveau van een leerling te meten, werden misbruikt om een
school erop af te rekenen. Door een groot aantal vo-scholen worden de
toetsen bovendien als een hefboom voor het voortgezet onderwijs
gehanteerd, soms met verschillende cesuren. Daar zijn ze niet voor
bedoeld, maar zo worden ze wel gebruikt. Dat gaat misschien nog meer
spelen als de aanbeveling om eindtoetsen in groep 8 te verplichten,
wordt doorgevoerd en de toetsen generiek worden ingevoerd.
Bij het beoordelen van scholen moet de toegevoegde waarde, de
vooruitgang die in de schoolperiode met kinderen wordt gemaakt, naar
de opvatting van onze fractie een grotere rol gaan spelen. Om deze
toegevoegde waarde bij een leerling werkelijk te kunnen beoordelen,
moet je meer weten dan enkel het verschil tussen de uitgangssituatie
en de eindsituatie van een leerling. Scholen komen, afhankelijk van de
plaats van vestiging, voor verschillende uitdagingen te staan. Door
bij het meten van onderwijsprestaties een grotere rol toe te kennen
aan de gerealiseerde toegevoegde waarde, loop je het gevaar voorbij te
gaan aan de verschillende omstandigheden waaronder scholen hun werk
moeten doen. Het gaat er niet om dat een school een bepaalde
toegevoegde waarde haalt, maar dat de school onder de voor de leerling
geldende omstandigheden de maximaal haalbare toegevoegde waarde
realiseert. Deelt de commissie dit uitgangspunt? Hoe zouden wij
rekening kunnen houden met deze omstandigheden als de gerealiseerde
toegevoegde waarde een grotere rol gaat spelen bij de beoordeling van
prestaties van scholen? Daarmee zouden wij ons in de toekomst moeten
bezighouden.
De commissie stelt voor, de verhouding schoolexamen-eindexamen in die
zin te wijzigen, dat beide met een voldoende resultaat moeten worden
afgesloten. Ik vraag mij af of wij hier niet met een kanon op een mug
schieten. De achterliggende gedachte is dat er te grote afwijkingen
zijn tussen het school- en het eindexamen. Dat is echter vooral bij
particuliere scholen het geval. Is een gerichtere inzet van de
inspectie niet een veel effectiever middel dan een generieke
maatregel? Heeft de commissie ook nagedacht over wat het voorstel
concreet betekent, vooral voor leerlingen? Ik denk aan allochtone
leerlingen, die van deze maatregel mogelijkerwijs het slachtoffer
worden. In de huidige opzet van de eindexamens, betekenen ze iedere
keer opnieuw een examen Nederlands. Soms hebben deze leerlingen het
Nederlands op die manier nog niet helemaal voldoende onder de knie. Er
is de kans dat zij niet alle eindexamens met een voldoende kunnen
afsluiten. Als wij dit doorvoeren, lopen wij het risico dat er
leerlingen uitvallen die nu wél een diploma halen en het in het
vervolgonderwijs ook vaak goed doen. Is dat doordacht? Heeft de
commissie daar onderzoek naar laten doen?
The proof of the pudding is in the eating. Dat zal uiteindelijk ook
gelden voor het rapport van de commissie-Dijsselbloem. Met name het
hanteren van het toetsingskader zal een grote rol moeten spelen voor
degenen die het beleid ontwikkelen, voor de kabinetsleden met een
verantwoordelijkheid voor onderwijs, maar ook voor de Kamer. Er staan
grote onderwijsvernieuwingen op stapel, met name het streven naar
competentiegericht onderwijs in het mbo.
Wij weten dat er al vanaf 2004 wordt geëxperimenteerd in het mbo met
deze vorm van onderwijs. Wij weten ook dat de ervaringen divers zijn
en soms heel erg afhangen van de afdeling waarop met dit
competentiegericht onderwijs wordt geëxperimenteerd. De
staatssecretaris heeft vorig jaar al besloten de definitieve invoering
met twee jaar uit te stellen. Misschien voelde zij het rapport van de
commissie-Dijsselbloem, die op dat moment net was gestart, al
aankomen. Met terugwerkende kracht kan gezegd worden dat deze ingreep
er conform Dijsselbloem is geweest. Mijn fractie is van mening dat de
komende tijd duidelijk moet worden of de gegeven extra tijd ook echt
voldoende is of dat er meer tijd nodig is. Het onderwijs vroeg
overigens om één jaar maar heeft er twee gekregen. In juni is het een
mooi punt om aan de hand van het rapport van de commissie-Dijsselbloem
met de regering in debat te gaan. Het moge duidelijk zijn dat ook voor
de toekomst het rapport-Dijsselbloem bij dit soort vernieuwingen en de
discussie daarover echt een rol zal moeten spelen. Voordat de Kamer in
juni met het kabinet in debat gaat, komt er eerst aanstaande donderdag
nog een reactie van de commissie-Dijsselbloem. Ik hoop dat daarbij ook
zal worden ingegaan op de vragen die ik heb gesteld. Ik zie ernaar
uit.
De heer Jasper van Dijk (SP):
Begrijp ik het goed dat nu ook de fractie van de ChristenUnie zegt dat
het toetsingskader toegepast moet worden op de onderwijsvernieuwing in
het mbo, en wel op het competentiegericht leren?
De heer Slob (ChristenUnie):
Dit is het eerste moment dat wij met elkaar over het rapport spreken.
Nu zeg ik er dus iets over. Als wij dit rapport en het toetsingskader
dat de commissie ons heeft doen toekomen serieus willen nemen, zullen
wij de komende maanden serieus moeten kijken tijdens debatten over het
mbo en het competentiegericht onderwijs of de aanbevelingen van de
commissie worden toegepast. Als wij dan met elkaar vinden dat het toch
nog te snel gaat, ondanks het feit dat er twee jaar is bijgekomen, dan
zullen wij daarover moeten spreken. Ik trek die conclusie overigens
nog niet want daarvoor is het te vroeg. Het zou ook heel goed kunnen
dat wij straks constateren dat de staatssecretaris heeft geanticipeerd
op het rapport en de extra ruimte al heeft gegeven. Collega Jan Jacob
van Dijk zei terecht dat het een vernieuwing betreft die voor een deel
van onderaf is gekomen. Dit is ook mijn perceptie bij
competentiegericht leren, hoewel ik de heer Jasper van Dijk zijn hoofd
ontkennend zag schudden. Als wij op dat moment echter met elkaar
concluderen dat wij er al zijn en dat het nu definitief ingevoerd kan
worden, zal dat besluit uiteraard ook gewoon genomen kunnen worden.
Dat kan ook nog in 2010.
De heer Jasper van Dijk (SP):
Ik vrees dat als de mensen zeggen dat competentiegericht onderwijs van
onderen komt, er dan gewezen wordt op vertegenwoordigers van de
sectoren waarom het gaat: bedrijfsleven en onderwijs. Er is juist niet
goed onderzocht hoe het precies ligt onder de docenten. Sterker nog,
wij weten allemaal dat er kritiek is van docenten, die bijvoorbeeld
tot instructeurs gereduceerd worden.
De heer Slob (ChristenUnie):
U moet niet te veel vrezen. Wij moeten echter op dit punt wel scherp
zijn. Ik heb zojuist al gezegd dat er een tussenlaag is die niet
altijd voldoende aangeeft wat er op de werkvloer ervaren wordt. Mijn
eigen ervaring van de afgelopen jaren in gesprekken met het mbo is dat
het nogal verschilt per afdeling. Voor de afdeling zorg is het bij
wijze van spreken gesneden koek. Daar werkt men al heel lang op deze
manier. Op de administratieve opleidingen bestaat meer moeite om deze
slag te maken. Zij hebben er dus tijd voor gekregen. Laten wij dat
proces nu even zijn gang laten gaan maar het wel kritisch volgen. Er
komt natuurlijk een moment waarop wij moeten zeggen dat de extra jaren
voldoende zijn. Misschien komt er een moment waarop wij zeggen dat er
meer tijd nodig is en dat er wellicht differentiatie aangebracht moet
worden. Laten wij dat debat gewoon met het kabinet voeren.
De heer Jasper van Dijk (SP):
Dat is een duidelijk antwoord. Ik heb nog een laatste vraag. Het
toetsingskader is natuurlijk an sich ultiem een vraag over het "hoe"
binnen het onderwijs: hoe wordt de onderwijsvernieuwing vormgegeven en
hoe ziet draagvlakonderbouwing eruit. Hoe verenigt u uw steun voor dat
toetsingskader met uw filosofie over de vrijheid van onderwijs?
De heer Slob (ChristenUnie):
Je moet het toetsingskader hanteren om het gehele proces van
onderwijsvernieuwing op een zorgvuldige manier te laten verlopen.
Natuurlijk worden er daarbij eisen gesteld aan scholen. Zoals ik
zojuist al zei, betekent vrijheid van onderwijs niet dat de vrijheid
ongelimiteerd is. Voor de verschillende sectoren in het onderwijs moet
er ook onderscheid gemaakt worden tussen wat je in het funderend
onderwijs tegenkomt en wat je in het mbo of hbo tegenkomt.
Ook bij toelatingsbeleid is er een fundamenteel verschil tussen
funderend onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Met elkaar en met
het onderwijs moeten wij ook het gesprek aangaan over de vraag wat er
vanuit de rijksoverheid al dan niet bepaald mag worden voor hen en wat
wij als een soort basisvaardigheden en kennis overal terug willen
zien. Het moge duidelijk zijn dat wij tegelijkertijd voldoende ruimte
moeten overlaten voor de scholen om vanuit hun eigen identiteit een
onderwijsaanbod neer te zetten dat ook tegemoetkomt aan datgene wat
ouders hun kinderen graag willen bieden. Onze Onderwijsinspectie zal
dan moeten rapporteren hoe dat in de praktijk verloopt. Als het nodig
is, grijpen wij in, maar wat mij betreft koesteren wij ook de
vrijheden die wij in Nederland hebben opgebouwd en die ons ook een
uniek onderwijsbestel hebben gegeven, waarvoor wij ons niet behoeven
te schamen maar waar wij best trots op mogen zijn.