SGP
16 - 04 - 08 | Tijd voor onderwijs
De SGP trekt uit het rapport van de commissie-Dijsselbloem over het
onderwijs de conclusie dat ideologisch gedreven onderwijspolitiek niet
de beoogde verbetering van het onderwijs heeft gebracht. Bevordering
van gelijke kansen door de nadruk op vrijheid van ontplooiing is een
mislukking geworden. Uit alles blijkt dat een solide kennisbasis
onontbeerlijk was en is. Het wezen van het onderwijs rust op de
gedachte dat de leraar kennis overdraagt waarvan de leerling de waarde
en de consistentie vaak nog niet kan overzien. De stelling dat
klassiek en klassikaal onderwijs niet meer van deze tijd zou zijn,
verliest dan grond. Het valt niet te ontkennen dat het klimaat
hiervoor niet gunstig is, maar dat maakt de uitdaging wat ons betreft
alleen maar groter!
________________________________________
Tijd voor onderwijs â commissie Dijsselbloem
Van der Vlies
15 april 2008
Inleiding
Mevrouw de Voorzitter! In zijn reflectie op de maatschappijvernieuwing
van 1789 in Frankrijk benadrukt Edmund Burke dat een verandering
altijd moet aansluiten bij de menselijke natuur. Hij zegt: âEen man
vol met warm theoretische goedwillendheid kan zijn maatschappij anders
ingericht willen zien dan hij deze aantreft; maar een goede patriot en
een echte politicus bekijkt altijd hoe hij het beste kan maken van het
bestaande materiaal in zijn land. Een instelling om te behouden, samen
met de bekwaamheid om te verbeteren, dat zou mijn definitie van een
staatsman zijn.â Zijn boek is een aanklacht tegen alle
revolutionairen die vanaf de tekentafel een nieuwe ordening van de
samenleving willen doorvoeren. De defecten in de staat moeten we
benaderen als ware het de wonden van onze vader. In dat geval nemen
we niet het hele systeem op de schop, maar nemen we alleen de defecten
weg.
Het is veelzeggend dat het deelrapport van de hoogleraren
onderwijsrecht met dezelfde conservatieve inslag als Edmund Burke
opent. Elke vernieuwing die uitvloeisel vormt van een ideologie moet
als de pest worden vermeden, zo citeren de hoogleraren met instemming
een vooraanstaand onderwijshistorica uit de Verenigde Staten. Het
onderwijs wordt volgens haar niet geholpen met wondermiddelen en
passies, maar wel met meer aandacht voor fundamentele waarheden die de
toets van de tijd hebben doorstaan. De waarheden die zij vervolgens
beschrijft, zijn door ieder nuchter denkend mens te ontdekken.
Mevrouw de Voorzitter! De vergelijking tussen de gedachten van Edmund
Burke en het rapport Tijd voor onderwijs betreft niet enkel de wijze
waarop vernieuwingen plaats dienen te vinden. De inhoud van de
vernieuwingen is hier namelijk zeer nauw mee verbonden. De Franse
Revolutie markeert het begin van het tijdperk van de mensenrechten,
waarvan het gelijkheidsrecht de belangrijkste kern vormt. Weliswaar
kende de revolutieleuze drie spitsen - Vrijheid, gelijkheid en
broederschap â de gelijkheid genoot desondanks het recht van de
sterkste en vertrapte alras zijn broeders. Hetzelfde drama herhaalt
zich overigens momenteel in de strijd tussen grondrechten. Burke
keerde zich tegen deze gelijkheid. Verscheidenheid tussen mensen is
een belangrijk kenmerk en voorrecht van de natuur. Het
gelijkheidsstreven dat revolutionairen met wiskundige formules aan de
mens willen opleggen, negeert het veelkleurige onderscheid tussen
mensen en leidt daardoor een aantasting van de natuur.
De uitwerking van de Franse gelijkheidsdenken heeft in de Nederlandse
samenleving vanaf de zestiger jaren van de vorige eeuw zeer duidelijk
vorm gekregen. De hoogleraren onderwijsrecht noemen het jaar 1968 âhet
hart van een periode die een groeiende belangstelling liet zien voor
de bestrijding van ongelijkheid (in de verdeling van) kansen in de
samenleving.â Het onderwijs is van deze ontwikkeling niet
gevrijwaard. Sterker nog, het onderwijs is als belangrijk middel
gehanteerd. Linkse fracties hebben consequent op dit aambeeld
gehamerd. In het voorlopig verslag naar aanleiding van het
wetsvoorstel basisvorming komt de ambitie van de PvdA-fractie krachtig
tot uitdrukking: âDe leden van de PvdA-fractie met meer dan
gebruikelijke belangstelling kennis genomen van dit wetsvoorstel. In
hun kring bestaat immers een lange traditie van denken over
basisvorming als instrument voor bestrijding van ongelijkheid van
onderwijskansen.â
Het is dan ook frappant dat de commissie die de drie grote
onderwijsvernieuwingen heeft onderzocht, juist onder leiding staat van
een Kamerlid van PvdA huize, onder de regering van een PvdA minister.
Het rapport velt immers stevige oordelen over hun gevoerde politiek.
Dat siert hen, er is nu immers ruimte voor zelfreflectie. Tegelijk
betekent dat het failliet van de gelijkheidsideologie. Het valt niet
te ontkennen dat de voornaamste kritieken die het rapport Tijd voor
onderwijs aanvoert, vrijwel allemaal reeds door conservatieve fracties
in de belangrijke onderwijsdebatten van de vorige eeuw zijn benoemd.
Wie de ontwikkeling van het Nederlandse onderwijsbestel in de
afgelopen decennia beschouwt, kan niet anders concluderen dan dat zij
meer gebaat is geweest bij conservatieve dan progressieve krachten.
Met de stevige kritieken op het gevoerde onderwijsbeleid past ons
tevens een grote mate van relativering. Het oordeel van de commissie
dat de overheid haar kerntaak - het verzorgen van kwalitatief goed
onderwijs - heeft verwaarloosd, is naar de mening van de SGP-fractie
tamelijk ongenuanceerd. Oordelen over het verleden dienen rechtvaardig
te zijn, maar ook mild. We mogen niet vergeten dat er voldoende
problemen in het onderwijs aanwezig waren die aanleiding gaven voor
onderwijsvernieuwingen. Zo waren er in de discussie over de
basisvorming problemen met de vroegtijdige selectie van leerlingen in
het voortgezet onderwijs. Bij de invoering van de tweede fase werden
er problemen in de bovenbouw geconstateerd met betrekking tot de
aansluiting op het hoger onderwijs. En de inrichting van het vmbo werd
breed gedragen door de zorg over het slechte kwaliteitsimago van het
vbo. Bij geen van de vernieuwingen kan het parlement zozeer
verwaarlozing worden verweten; de inzet en activiteit van de fracties
waren in alle gevallen hoog. Het werkelijke probleem lijkt eerder een
verkeerde ideologie.
Mevrouw de Voorzitter! Het rapport Tijd voor onderwijs is tot stand
gekomen naar aanleiding van de vermeende alarmerende staat van het
Nederlandse onderwijs. De commissie heeft de achtergronden en
werkwijze van de drie belangrijke onderwijsvernieuwingen van de jaren
â90 onderzocht. De rol van regering en parlement staat hierin
centraal. De SGP-fractie dankt de commissie voor haar inzet en voor
het inspirerende resultaat. Het rapport van de commissie was voor de
SGP-fractie aanleiding om zich te bezinnen op haar houding bij de
doorgevoerde onderwijsvernieuwingen. U zult begrijpen dat ik daar zelf
bijzondere gevoelens bij heb; ik ben immers zoân beetje de laatste
overlevende uit deze strijdâ¦
De basisvorming, de tweede fase en het vmbo zullen in mijn bijdrage de
revue passeren, waarbij in het bijzonder de houding van de SGP
betrokken wordt. In het kader van de tweede fase zal worden ingegaan
op het nieuwe leren. Tot slot worden gezichtspunten aangereikt voor
een bezinning op goede onderwijspolitiek en de rol van het parlement
hierin. Het gaat immers over de toekomst van het onderwijs. Gemaakte
fouten moeten en kunnen ten goede worden gekeerd.
Basisvorming
Mevrouw de voorzitter! De totstandkoming van de basisvorming leunt op
een lange geschiedenis van debat en polarisatie. De discussie rond de
middenschool leidde tot verhitte discussies. De lange serie debatten
en wetsvoorstellen met betrekking tot een algemeen vormend deel van de
basisvorming leidde tot een zekere moeheid bij betrokkenen. Er waren
veel stemmen die riepen om een beslissing over de vele jaren lange
discussie over integratie van de onderbouw. Ook de Kamer achtte na
meer dan twintig jaar discussie het moment gekomen om tot een
beslissing te komen over de inrichting van de onderbouw van het
voortgezet onderwijs. Een terugweg stond eigenlijk niet meer open.
Het voorlopig verslag meldt dat de leden van de SGP-fractie met
gemengde gevoelens van het wetsvoorstel kennis hebben genomen. Dat
was om een tweetal redenen. Allereerst heeft de SGP-fractie de
middenschool uit de Contourennota met klem afgewezen. Want: âHet ging
veel te veel uit van het principe van gelijkheid van alle mensen, een
miskenning van de verschillen in aanleg, belangstelling en
capaciteiten van leerlingen.â De gelijkheidsideologie heeft de
SGP-fractie nooit aangestaan. Het advies van de WRR sprak de
SGP-fractie meer aan: het accent lag daarin meer op inhoudelijke
vernieuwing binnen de bestaande structuur. De vraag was echter of
het voorliggende wetsvoorstel een aanvaardbare vertaling was van die
kerngedachte. Bij alle argumenten voor het voorstel moest de
SGP-fractie helaas negatief antwoorden. Uitstel van keuze en het
creëren van een gemeenschappelijke basis moesten onzes inziens niet
overschat worden. Ook aan de latere toevoegingen van de regeling vbo
en de brede scholengemeenschap kleefden bezwaren.
Implementatie van kerndoelen was voor ons een van de meest kritieke
punten. In ieder geval in het basisonderwijs, maar ook in het
voortgezet onderwijs, levert dat spanning op met artikel 23 Grondwet.
De grondwetgever beoogt in dit artikel namelijk de vrijheid van
onderwijs te regelen, niet de beperking ervan. Onder andere de
Onderwijsraad en hoogleraar Mentink waren daarom over de kerndoelen
zeer kritisch. De laatste is dat overigens nog steeds. Deze kritiek
bepaalt ons bij het vraagstuk âwat en hoeâ. De intentie van de
commissie is goed, maar het scherpe onderscheidt tussen âwatâ en âhoeâ
is gecompliceerder dan het lijkt. Voorzitter Jan Reulen van de KVBO
constateert terecht dat door dit onderscheid de kwaliteit buiten de
school door de overheid lijkt te worden gedefinieerd. Het âwatâ is
echter meer gekleurd door overtuiging dan sommigen doen vermoeden. De
opvatting van Darwin wordt bijvoorbeeld niet door iedereen als feit
aangenomen. Bovendien bepaalt de visie op het âhoeâ vaak de omvang van
het âwatâ. Opvattingen over rekenen bijvoorbeeld vertalen zich
uiteindelijk toch in leeropbrengsten. Daar zit een spanning. Het is in
ieder geval belangrijk om scholen op basis van artikel 23 de vrijheid
te geven om hun eigen kerndoelen te modelleren, waarna uiteraard
toetsing mogelijk moet zijn.
Mevrouw de Voorzitter! De leden van de SGP-fractie hebben uiteindelijk
toch voor het wetsvoorstel basisvorming gestemd. In tweede termijn heb
ik destijds aangegeven dat het voorstel een behoorlijk gekunstelde
constructie was: âgeef het CDA het bestaande scholenbestand, geef de
VVD het gymnasium via de vrije ruimte, geef de kleine christelijke
fracties de kerndoelen, geef D66 en Groen Links ook nog wat, en de
Partij van de Arbeid heeft haar troetelkind: de basisvorming in het
voortgezet onderwijs. Het vervelende is dat dat niet allemaal kan en
zeker niet tegelijk.â Op basis van de reeks âernstige en minder
ernstige bezwarenâ van de SGP-fractie kan met de hoogleraren terecht
gesteld worden dat het opmerkelijk was dat wij alsnog voor
stemden. Het geschenk van de kerndoelen, volgens sommige
woordvoerders het hart van de basisvorming, heeft ons daar toe
gebracht.
Tweede fase
Mevrouw de Voorzitter! De plannen voor de tweede fase van het
voortgezet onderwijs vormen eigenlijk een logisch uitvloeisel van de
invoering van de basisvorming. Door wijziging van de eerste fase moest
de aansluiting op de tweede fase verbeterd worden. De basisvorming
bracht immers een nieuw soort leerlingen. Daar kwam bij dat in de
aansluiting van de tweede fase op het hoger onderwijs aanzienlijke
problemen werden geconstateerd. Zo misten scholieren vaardigheden die
nodig zijn in de academische wereld. Een viertal hoofdpunten staat
daarom centraal in de nota Profiel van de tweede fase voortgezet
onderwijs: optimale toerusting door profilering, verbetering van de
aansluiting eerste op tweede fase, voorkomen van vroegtijdig
schoolverlaten en meer ruimte voor scholen.
In de ontwikkeling van vernieuwing van de tweede fase is de wezenlijke
koerswijziging na de tweede nota echter voor dit debat van groter
belang. Daarin werd een cultuuromslag aangekondigd die de docent
studiebegeleider zou worden en de leerling moest âleren lerenâ.
Mevrouw de Voorzitter! Het is fascinerend om te zien dat tegen deze
voorgestelde cultuuromslag zo weinig bezwaar is aangetekend. Het
protest dat er was betrof vooral de praktische uitvoerbaarheid. De
SGP-fractie was hierin vrijwel afwezig. Het lid Leerling van de RPF
legde in het overleg wel de vinger op de zere plek: âIk zet voorshands
vraagtekens bij de studielastbenadering. Ik heb er moeite mee als een
leerkracht â als ik het althans goed inschat â wordt gedegradeerd tot
een studiebegeleider.â De staatssecretaris deelt in hetzelfde
overleg onomwonden mee dat hij een nieuwe didactiek voorstaat. De
tegenwoordig alom gehekelde frase âleren lerenâ komt echter uit het
overleg zonder kleerscheuren weg.
Het gevaar van een overheid die ingrijpt in de didactiek van scholen
is inmiddels wel gebleken. Het van overheidswege aankondigen van een
cultuuromslag in het onderwijs moet ons daarom bij voorbaat argwanend
maken. (Aanbeveling 6.3.1) Het draagvlak van het onderwijs bij de
onderwijsgevenden is immers in het geding. Ideologische gedrevenheid
negeert wezenlijk bezwaren van leraren door te stellen dat er âeerder
sprake is van emotionele dan van rationele blokkades.â Dat is een
kwalijke zaak. Het moet ons momenteel bijzonder alert maken in de
discussie ten aanzien van het nieuwe leren. (Conclusie 8/11) Ook
hierin wordt didactiek op een voetstuk geplaatst. Tevens is
gebleken dat het nieuwe leren een bepaalde kennisbasis verondersteld;
anders werkt het juist averechts. Het is een wezenlijke vraag in
hoeverre het competentiegericht onderwijs van het nieuwe leren is
doordrongen. Er bestaat op dit punt fundamentele kritiek. Een gedegen
vergelijking van het onderwijsprogramma is nodig om de wenselijkheid
van het CGO te kunnen vaststellen; daarop moet de kamer zicht houden.
Mevrouw de Voorzitter! De Commissie Dijsselbloem concludeert trefzeker
dat derden de didactische vrijheid van scholen hebben ingevuld.
(Conclusie 21) Weliswaar was er sprake van bepaalde wettelijke
plichten en stevige aandrang van externen. (Conclusie 22) De rol van
de inspectie moet inderdaad opnieuw bezien worden (Aanbeveling 6.3.3)
Echter, geconstateerd moet worden dat schoolbesturen vaak erg gedwee
of zelfs enthousiast meegingen in de invoering van het âleren lerenâ.
Juist zij zullen daarom nu aangesproken moeten worden om een eigen
visie op onderwijs vorm te geven en uit te dragen. In de ontwikkeling
van autonomievergroting is daarvoor in toenemende mate ruimte. Scholen
moet die ruimte dus benutten, zoals artikel 23 van de conclusies
impliceert. Op basis van artikel 23 Grondwet biedt dat kansen voor een
veelkleurig onderwijsaanbod.
Vmbo
Mevrouw de Voorzitter! De hoogleraren maken in hun rapport een
duidelijk onderscheid tussen de invoering van het vmbo enerzijds en de
basisvorming en tweede fase anderzijds. Het vmbo lijkt als
vernieuwing namelijk algemeen instemmend te zijn begroet. Allereerst
waren er problemen door dalende leerlingenaantallen. Belangrijker was
echter het negatieve imago van het vbo. Ouders probeerden zoveel
mogelijk te voorkomen dat hun kinderen op het vbo zouden belanden,
omdat dit wel als het afvoerputje werd gezien. Politiek en ouders
verwelkomden daarom een oplossing voor dit probleem. Ook bij de
SGP-fractie is het wetsvoorstel positief ontvangen. In die zin is het
vmbo op meerdere fronten dus een positieve uitzondering in de trits
van onderwijsvernieuwingen.
âEen zeer belangrijk punt in de discussiesâ, aldus het lid Van der
Vlies, âis de verhouding tussen theorie en beroepsgerichtheid in het
VBO met het oog op de leerlingen die niet zo in zijn voor veel
theorie.â Hier ligt een duidelijke parallel met de invoering van
de basisvorming. Er leek zich een onderwaardering te voltrekken van
leerlingen met een voornamelijk praktische interesse. Deze leerlingen
dreigden onrecht te worden gedaan in het nieuwe systeem, dat te sterk
op theoretische leest geschoeid was. In dat kader heeft de SGP-fractie
zich ook sterk gemaakt voor de leerlingen in het IVBO. Momenteel
blijkt er ook sterke behoefte te bestaan aan een traject voor deze
leerlingen. Het feit dat dit jaar zelfs opnieuw een soort
ambachtsschool wordt geopend, toont ons dat we voor deze groep meer
aandacht moeten ontwikkelen. Het pleidooi van de Commissie voor een
erkenning van een arbeidsmarktgerelateerde leerweg onderschrijven wij
van harte! (Aanbeveling 6.3.5)
Een heikel punt bij de invoering van de leerwegen was de integratie
van zorgleerlingen in het regulier onderwijs. De SGP-fractie pleitte
voor een âafzonderlijk pedagogisch-didactisch klimaat en een daarbij
behorende omgeving voor bepaalde zorgleerlingenâ. Ondanks kritiek op
de empirische onderbouwing heeft de staatssecretaris gekozen voor de
optie van het leerwegondersteunend onderwijs. Het aantal kinderen in
het speciaal onderwijs moest volgens haar teruggedrongen worden.
Inmiddels heeft deze beleidsrichting zich aanzienlijk verder
ontwikkeld; het rugzakje wordt al door velen gedragen. Dat brengt wel
problemen met zich mee. Allereerst voor de organisatie van het
onderwijs. Bovendien rijzen de kosten van dit traject de pan uit, zo
bleek dit jaar. Niet in de minste plaats is het de vraag of de
zorgleerlingen er zelf beter mee af zijn. Wat bedoelt Dijsselbloem met
meer oog voor kwetsbare kinderen?
Naar de mening van de SGP-fractie is een grondige bezinning op de
positie van zorgleerlingen in het regulier onderwijs gewenst. Welke
plaats willen we deze leerlingen bedelen? Het groeiende aantal
zorgleerlingen legt immers in veel gevallen een flink beslag op de
klas en de leraar. De theorie is dat sterkere leerlingen de zwakkeren
omhoog trekken, maar in praktijk gebeurt vaak het
tegenovergestelde. Van veel zorgleerlingen is ernstig de vraag of
ze wel mee kunnen draaien in het regulier onderwijs. âEen echte autist
zou nooit havo of vwo kunnen doenâ, zo kopte bijvoorbeeld een artikel
in de Volkskrant op basis van onderzoek. Ook hier geldt dat de
ideologie van de gelijke kansen funest is. Gelijke kansen zijn nu
eenmaal beperkt wanneer er geen sprake is van gelijke capaciteiten.
(Conclusie 12) Het zoeken naar maatwerk en het recht doen aan het
individu moet binnen realistische proporties blijven binnen het
onderwijs in de klas. Dat is een realiteit die ons voorlopig het hoofd
zal blijven breken.
Vernieuwen in de toekomst
Mevrouw de Voorzitter! Het verleden heeft ons pijnlijk duidelijk
gemaakt dat ideologisch gedreven onderwijspolitiek niet de beoogde
verbetering van het onderwijs heeft gebracht. De Commissie heeft dit
zeer helder inzichtelijk gemaakt. Bevordering van gelijke kansen door
de nadruk op vrijheid van ontplooiing is een mislukking geworden.
Leerlingen uit kansarme milieus blijken door deze gedachte juist nog
verder in het moeras te zakken. Hetzelfde geldt voor de gedachte dat
leerlingen zichzelf kunnen ontplooien en hun eigen leerproces kunnen
overzien. Dat is een flop. Voor beide groepen is juist een solide
kennisbasis onontbeerlijk. Het wezen van het onderwijs rust op de
gedachte dat de leraar kennis overdraagt waarvan de leerling de waarde
en de consistentie vaak nog niet kan overzien. De stelling dat
klassiek en klassikaal onderwijs niet meer van deze tijd zou zijn,
verliest dan grond. Het valt niet te ontkennen dat het klimaat
hiervoor niet gunstig is, maar dat maakt de uitdaging wat ons betreft
alleen maar groter!
Het doet de SGP-fractie daarom deugd dat er ontwikkelingen te
signaleren zijn die de werkelijke kern van het onderwijs weer centraal
willen stellen. In het onderwijs mogen een hoop leuke dingen aanwezig
zijn, maar het gaat vooral om de vraag wat onmisbaar is. Het pleidooi
van de heer Simons is wezenlijk: Wat vinden we nu echt belangrijk?
Een beperking van het aantal vakken en markering van het
kerncurriculum is een goede gedachte. (Aanbeveling 6.3.1) Naar
aanleiding van een aantal rapporten wordt in diverse sectoren en
verbanden al gewerkt aan verbetering van het taal- en rekenniveau. Van
vele kanten wordt erkend dat deze vakken het merg vormen van een
geslaagd leertraject. Het is goed dat de kwaliteit hiervan weer in de
belangstelling staat. De leerstandaarden die worden aangelegd
betekenen de nodige versterking van de kennisbasis.
Het is eveneens verheugend dat er meer interesse groeit in de
Nederlandse cultuur en geschiedenis. Er zijn inmiddels vijftig
vensters geopend die uitzicht bieden op de vaderlandse geschiedenis.
Een tweetal aandachtspunten is hierbij wel van belang. Tijdens het
algemeen overleg over de canon heb ik aangegeven dat het opmerkelijk
is dat een kwart van de canon gevuld is met luikjes van de afgelopen
vijftig jaar, terwijl deze jaren relatief minder belangrijk zijn voor
de vorming van onze cultuur. Hoogleraar Bevers bevestigt dat er in
Nederland weinig aandacht is voor kennis van de eigen cultuur en
opvallend veel voor cultuurtrends van na 1950. In het buitenland
is dat doorgaans anders. Ten tweede is het van belang dat scholen de
vrijheid hebben om deze canon naar eigen wijze te implementeren. Een
gemeenschappelijke geschiedenis is in onze pluriforme cultuur namelijk
erg lastig te creëren. Laat de canon vooral een opfrisser bij de
bestaande kerndoelen zijn. (Aanbeveling 6.3.1)
Mevrouw de Voorzitter! Wanneer wij spreken over onze pluriforme
cultuur dringt de vraag zich op wat de plaats van de school daarin is.
En ook andersom: wat is de rol van cultuur in de school? Kortom: wat
is eigenlijk een school en wat wordt van het onderwijs verwacht? Mr.
H.D. Tjeenk Willink staat hier in zijn algemene beschouwingen in het
bijzonder bij stil. Scholen worden onderworpen aan allerlei
verwachtingen, zo constateert hij. âMaar de school is meer dan een
doelorganisatie. De school is ook een institutie die waarden
vertegenwoordigt en tracht over te dragen. Waar andere
maatschappelijk instituties voor die ontwikkeling en overdracht van
waarden in belang afnemen, wordt het belang van scholen groter.â
Naar de mening van de SGP-fractie moet dat de vrucht van dit
parlementair onderzoek zijn. De staat moet ruimte scheppen voor
scholen om hun identiteit, de ârichting en inrichtingâ, te kunnen
ontwikkelen.
De geheel eigen rol van de school in de maatschappij is van wezenlijk
belang. De SGP-fractie heeft bij de invoering van de basisvorming
opgeroepen tot een grondige discussie over dit punt. Wij waren en
zijn niet onverdeeld gelukkig met de vermaatschappelijking van het
onderwijs: een overheid die een maatschappijvisie in de school wil
indragen en het onderwijs wil gebruiken voor maatschappelijke
doeleinden. (Conclusie 2/3, Aanbeveling 6.3.1) Dat âdoet geen recht
aan de relatieve zelfstandigheid van het instituut school, dat ook een
duidelijke eigen opvoedingstaak heeft.â Natuurlijk, âdat betekent niet
dat de school niet moet inspelen op maatschappelijke ontwikkelingen,
integendeel, maar dat is heel wat anders dan dat de inhoud van
onderwijs zou worden gedicteerd door sociaal-economische
ontwikkelingen.â Onzes inziens ligt de bal vooral bij de scholen. Dat
stelt wezenlijke vragen bij bijvoorbeeld de verplichte invoering van
een maatschappelijke stage en valorisatie van kennis.
Een maatschappelijk trend die het parlement in zijn greep heeft
genomen, is de vertechnisering van het onderwijs. Er is ook in het
onderwijsbeleid een groot vertrouwen ontstaan in de rol van de
wetenschap. Deze ontwikkeling heeft geleid tot een versterking van de
bestuurlijke macht. De hoogleraren constateren dat het beleid
depolitiseert en dat het parlement in afnemende mate een hindermacht
vormt. Er ontstaat een kloof tussen regering en parlement. Het
parlement laat in toenemende mate zijn oren hangen naar
belangengroepen. Wanneer de regering vervolgens vernietigende
rapporten in de la laat liggen , zijn alle ingrediënten voor
schadelijk onderwijsbeleid bij de hand. Uiteraard was ook het op
afstand van de minister plaatsen van het procesmanagement een
gevaarlijke ontwikkeling; het ondergraaft immers de democratische
legitimatie. (Conclusie 5/6) Wezenlijker lijkt echter toch het gebrek
aan inzicht bij het parlement.
De SGP-fractie heeft grote bedenkingen bij de vertechnisering van het
onderwijsbeleid. Zij vraagt zich af of de materie van het onderwijs
werkelijk zo technisch is dat alleen de wetenschap ons hierover
adequaat kan inlichten. Is onderwijs niet bij uitstek een onderwerp
waarover de gewone man, leraar en politicus een mening hebben kan? Een
al te groot vertrouwen in de wetenschap lijkt hier misplaatst. We
hebben toch zeker niet altijd pilots nodig om te kunnen weten wat
goed onderwijs is? Zoals Diane Ravitch terecht stelt, is het onderwijs
gebaat bij fundamentele waarheden die de toets van de tijd hebben
doorstaan. Een aantal voorbeelden: leerlingen behoeven instructie, een
15-jarige kan niet zelfstandig leren, niet alle leerlingen zijn
theoretisch aangelegd, goed opgeleide leraren verdienen waardering,
leraren horen meer les te geven dan te vergaderen, variëteit in
leermethoden is verrijkend en streefcijfers vormen een bedreiging voor
de kwaliteit van de opbrengst. Dergelijk randvoorwaarden bepalen sinds
oude tijden de ruggengraat van het onderwijs. Daarbinnen wijzigt er
gedurende de tijd heel veel, maar juist daarmee moet de politiek zich
zo min mogelijk bemoeien.
Mevrouw de Voorzitter! Het is tijd om af te ronden. U zult na deze
bijdrage misschien het idee gekregen hebben dat ik verlang naar oude
tijden. Dat is echter niet mijn insteek. Met Ton van Haperen, auteur
van De ondergang van de Nederlandse leraar, ben ik van mening dat de
behoefte om terug te keren naar het geromantiseerde verleden onzinnig
is. In het NRC was twee weken geleden te lezen dat deze
neoconservatieven in wezen revolutionair zijn, omdat zijn hun oude
ideaal op de bestaande werkelijkheid willen plakken.
Conservatieven daarentegen accepteren de bestaande situatie en zoeken
van daaruit naar verbetering. Brede scholengemeenschappen en nieuwe
vaardigheden zijn bijvoorbeeld zeker goed te gebruiken. Daarbij komt
dat verandering altijd nodig blijft. Immers, zoals Edmund Burke zegt,
âeen staat zonder de middelen om te veranderen, is zonder de middelen
om voort te bestaan.â We moeten met de tijd blijven meegaan, maar
daar wel de tijd voor nemen. Tijd voor onderwijs. De Commissie heeft
haar rapport een gouden titel meegegeven.
Tijd voor onderwijs