Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Basisvaardigheden taal in het
basisonderwijs
Een onderzoek naar het niveau van de
taalvaardigheden in het basisonderwijs en naar
verschillen tussen scholen met lage, gemiddelde en
goede taalresultaten
Utrecht, februari 2008
Voorwoord
Vanwege de toegenomen aandacht voor het maatschappelijk belang van
basisvaardigheden in het onderwijs heeft de Inspectie van het Onderwijs in 2007
onderzoek gedaan naar basisvaardigheden op het gebied van taal en rekenen in
het primair en voortgezet onderwijs en in de bve-sector.
De inspectie beschrijft in dit rapport de resultaten van het onderzoek dat zij heeft
uitgevoerd naar de taalvaardigheid in het basisonderwijs. Het onderzoek heeft zich
gericht op het niveau van de taalvaardigheid van leerlingen aan het einde van de
basisschool en de verschillen tussen de scholen met zwakke, gemiddelde en
goede taalresultaten aan het einde van de basisschool.
Bij de uitvoering van dit onderzoek heeft de inspectie gebruik gemaakt van
eindtoetsgegevens van basisscholen, extern onderzoek naar het niveau van
taalvaardigheid van diverse taalonderdelen en de beoordelingen op de
kwaliteitsindicatoren van het Periodiek kwaliteitsonderzoek. Er is kwantitatieve
analyse verricht naar toetsresultaten en andere informatie die bij de inspectie
bekend is.
Dit rapport draagt bij aan meer inzicht in de omvang en de kenmerken van de
groep taalzwakke scholen en in de verschillen in het onderwijsleerproces van
taalzwakke scholen ten opzichte van andere scholen. In 2008 zal de inspectie een
vervolgonderzoek uitvoeren naar de taalprestaties op basisscholen. In dat
onderzoek staat de vraag centraal hoe de verschillen in prestaties zouden kunnen
worden verklaard.
Het verhogen van basisvaardigheden taal en rekenen staat centraal in de
Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Het belang hiervan wordt breed gesteund in
het onderwijs en in de samenleving. De inspectie hoopt dat dit onderzoek naar
basisvaardigheden taal scholen zal stimuleren tot analyseren en vervolgens
verbeteren van hun onderwijs.
De hoofdinspecteur primair onderwijs en expertisecentra,
dr. L.S.J.M. Henkens
februari 2008
Inhoudsopgave
SAMENVATTING
1 INLEIDING 11
2 ONDERZOEKSOPZET 13
3 HET NIVEAU VAN TAALVAARDIGHEID AAN HET EINDE VAN DE
BASISSCHOOL 15
3.1 Inleiding 15
3.2 Resultaten Nederlandse taal op de Cito-eindtoets 16
3.3 Periodieke peilingsonderzoeken Nederlandse taal 22
3.4 Conclusies 24
4 VERSCHILLEN TUSSEN SCHOLEN MET LAGE TAALRESULTATEN EN
GEMIDDELDE OF HOGE TAALPRESTATIES 26
4.1 Inleiding 26
4.2 Taalresultaten gedurende de schoolperiode 26
4.3 Het onderwijsleerproces en de kwaliteitszorg 31
4.4 Het taalonderwijs in groep 1 tot en met 4 36
4.5 Algemene kenmerken 38
4.6 Conclusies 38
5 CONCLUSIES 40
5.1 Het niveau van de taalvaardigheid 40
5.2 Verschillen tussen taalzwakke, gemiddelde en taalsterke scholen 41
6 NOTEN 44
BIJLAGE(N)
I KERNDOELEN NEDERLANDSE TAAL 46
II HANDELINGSPLANNEN 48
III VERDELING SCHOLEN OVER PROVINCIES 50
IV NIET-DEELNAME AAN DE CITO-EINDTOETS 52
V VERDELING TAALZWAKKE, GEMIDDELDE EN TAALSTERKE
SCHOLEN OVER DENOMINATIE EN SCHOOLGROOTTE 54
Samenvatting
In het kader van het onderzoek Basisvaardigheden: taal, rekenen-wiskunde en
sociale omgang in PO, VO en BVE heeft de inspectie in 2007 onderzoek gedaan
naar de basisvaardigheden taal in het basisonderwijs. De volgende
onderzoeksvragen stonden daarbij centraal:
1. Wat is het niveau van de taalvaardigheid van leerlingen aan het einde van de
basisschool?
2. Waarin verschillen scholen met zwakke, gemiddelde en goede taalresultaten
aan het einde van de basisschoolperiode?
Om het niveau van de taalvaardigheid in het basisonderwijs te kunnen beschrijven
heeft de inspectie een analyse uitgevoerd van beschikbare eindtoetsgegevens van
circa 5000 basisscholen over de periode 2003 t/m 2007. Hierbij is onder meer
gekeken naar de omvang van de groep scholen waar de taalprestaties
achterblijven. Daarnaast is extern onderzoek geraadpleegd om zicht te krijgen op
het niveau van taalvaardigheid van onderscheiden taalonderdelen.
De tweede onderzoeksvraag gaat over de verschillen tussen de scholen met
zwakke, gemiddelde en goede taalresultaten aan het einde van de basisschool.
Deze verschillen zijn onderzocht door de beoordelingen op de kwaliteitsindicatoren
van het PKO (Periodiek kwaliteitsonderzoek) van deze drie groepen scholen te
analyseren. Op welke indicatoren verschillen de drie groepen scholen van elkaar?
Behalve verschillen op de kwaliteitsindicatoren die de inspectie bij een PKO
beoordeelt, is er ook gekeken naar andere verschillen. Hiervoor is een data-
analyse uitgevoerd van bij de inspectie beschikbare gegevens.
De beschikbare eindtoetsgegevens maken het niet mogelijk om een absolute
uitspraak te doen over het niveau van de taalvaardigheid op de basisscholen. De
meest gebruikte eindtoets (Cito-eindtoets) is immers een leervorderingentoets die
als doel heeft een voorspelling te geven van toekomstig schoolsucces en is niet
geconstrueerd om na te gaan in welke mate leerlingen de taalvaardigheden die in
de kerndoelen zijn beschreven, realiseren. Bovendien zijn er geen landelijke
normen voor kwalificaties in termen van beheersing van de kerndoelen op een
minimum, voldoende of goed niveau. Om deze reden bepleitte de inspectie in haar
laatste Onderwijsverslag de invoering van leerstandaarden of referentieniveaus.
Het onderzoek laat echter wel zien dat er grote verschillen bestaan bij de
taalprestaties (uitgedrukt in percentage goed beantwoorde opgaven op de
eindtoets) van scholen. De taalprestaties op scholen met overwegend allochtone
leerlingen en op scholen met veel leerlingen met ouders met een lage
schoolopleiding zijn aanzienlijk lager dan op de andere scholen.
De scholen kunnen op basis van de samenstelling van de leerlingenpopulatie
worden ingedeeld in zeven schoolgroepen. De schoolgroep 1-school heeft 100
procent niet achterstandsleerlingen, de schoolgroep 7-school heeft meer dan 75
procent leerlingen met een allochtone achtergrond. Bij de tussenliggende
schoolgroepen loopt het percentage achterstandsleerlingen vanaf schoolgroep 2
geleidelijk op.
Er is onderzocht hoe groot de groep scholen is waarvan de taalprestaties
achterblijven bij het gemiddelde van de schoolgroep waar ze bij horen. Het gaat
om scholen waarvan de taalprestaties aan het einde van de basisschool ten minste
twee van de drie jaren achterblijven bij de gemiddelde score van hun schoolgroep.
De omvang van deze groep zogenaamde taalzwakke scholen is 12 procent.
---
Er zijn ook scholen waarvan de prestaties ten minste twee jaar veel hoger
uitkomen dan het gemiddelde van hun schoolgroep. Deze groep, de zogenaamde
taalsterke scholen, bestaat uit ongeveer 18 procent van alle scholen. De groep
gemiddelde taalscholen bedraagt 70 procent.
Leerlingen op taalzwakke scholen hebben op de eindtoets gemiddeld genomen
veel minder taalvragen goed dan leerlingen die op een taalsterke school zitten. De
taalprestaties van taalzwakke en taalsterke scholen verschillen aanzienlijk. Op
scholen die het laagst presteren met taal hebben de leerlingen gemiddeld nog niet
de helft van het aantal taalvragen goed.
Het is echter ook zo dat de prestaties van taalsterke scholen uit de schoolgroepen
die de laagste resultaten behalen, beter zijn dan de taalzwakke scholen uit de best
presterende schoolgroepen. Scholen doen er dus toe.
Voor de verschillende schoolgroepen zijn de resultaten van een aantal taaltoetsen,
die scholen tijdens de schoolperiode afnemen, in kaart gebracht. Het gaat om een
taaltoets bij kleuters en toetsen voor technisch en begrijpend lezen. Uit de analyse
blijkt dat de resultaten bij de taaltoets voor kleuters en de toets begrijpend lezen
lager zijn naarmate de schoolgroep meer achterstandsleerlingen heeft. Bij
technisch lezen zijn er geen noemenswaardige verschillen in de toetsscores van
de verschillende schoolgroepen.
Bij begrijpend lezen kan het verschil in scores tussen de uiterste schoolgroepen
(schoolgroep 1; geen leerlingen met extra formatiegewicht en schoolgroep 7; meer
dan 75 procent leerlingen met allochtone achtergrond) oplopen tot meer dan een
jaar.
Uit de analyse van de tussentijdse taalresultaten binnen de verschillende
schoolgroepen blijkt dat er vooralsnog geen sterke aanwijzingen zijn die erop
duiden dat leerlingen op taalzwakke scholen significant lagere resultaten behalen
op de taaltoets voor de kleuters en de toets voor technisch lezen dan op
gemiddelde of taalsterke scholen. Op de begrijpend leestoets in de leerjaren 6, 7
en 8 doen zich tussen taalzwakke en taalsterke scholen binnen schoolgroepen wel
noemenswaardige verschillen voor. Deze verschillen zijn in de meeste
schoolgroepen in de orde van een jaar. Zij zijn dus vergelijkbaar met de verschillen
tussen de schoolgroepen
De beoordelingen van de algemene kwaliteitsindicatoren uit het waarderingskader
dat de inspectie bij de PKO's gebruikt, zijn voor de drie groepen scholen (taalzwak,
gemiddelde en taalsterk) met elkaar vergeleken. Uit deze vergelijking blijkt dat het
onderwijsleerproces op taalzwakke scholen op een aantal punten verschilt van de
overige scholen. Op taalzwakke scholen zijn aspecten van het didactisch
handelen, de tijdsbesteding, de actieve rol van leerlingen, de leerlingenzorg en een
onderdeel van het leerstofaanbod minder positief beoordeeld. Deze kenmerken
hebben vooral te maken met het concrete leraargedrag. Het gaat namelijk om de
kwaliteit van de instructie, de manier waarop de leraar een taakgericht klimaat
realiseert en de betrokkenheid van de kinderen activeert, de afstemming van het
didactisch handelen op de verschillen en de afstemming van de tijd en de
uitvoering van de zorg.
Het onderwijsleerproces van taalsterke scholen is daarentegen juist beter. Deze
scholen zijn op een aantal PKO-indicatoren positiever beoordeeld. Op deze
scholen is het didactisch handelen van de leraren en de besteding van de
onderwijstijd juist beter dan op de overige scholen. De leraren op deze scholen
slagen er beter in om een taakgericht klimaat te bewerkstelligen, de leerlingen zijn
meer betrokken bij de onderwijsactiviteiten. Daarnaast wordt de onderwijstijd
efficiënter besteed.
---
Bij de zorg en het leerstofaanbod zijn er voor de taalsterke scholen geen
substantiële verschillen gevonden ten opzichte van het gemiddelde.
Er zijn geen substantiële verschillen gevonden in de beoordeling van de
kwaliteitszorg op die groep scholen, behalve dat taalzwakke scholen slechter
scoren dan taalsterke scholen in het systematisch analyseren van de opbrengsten
van hun onderwijs.
De verschillen in het onderwijsleerproces tussen de taalzwakke, gemiddelde en
taalsterke scholen laten zien dat er een samenhang is tussen taalprestaties en de
inrichting van het onderwijsleerproces. Het onderzoek dat de inspectie in 2008
uitvoert, beoogt meer inzicht te geven in de samenhang tussen de inrichting van
het taalonderwijs en de resultaten.
Door verbetering van hun onderwijskwaliteit kunnen scholen hogere taalprestaties
realiseren. Voorwaarde hiervoor is dat scholen hun resultaten in kaart brengen en
analyseren. Het is wenselijk dat ook toetsen uit de leerlingvolgsystemen en de
eindtoetsen `absoluut' genormeerd zijn. Dit maakt het in feite pas goed mogelijk
voor scholen hun prestaties, ook over meerdere jaren, te bepalen.
De inspectie is er dan ook voorstander van dat op zo kort mogelijke termijn deze
normering wordt gerealiseerd, zo mogelijk gerelateerd aan leerstandaarden en
referentieniveaus.
Het zijn de leraren die met de resultaten van de analyses aan de slag moeten in
hun klas. Zij zijn het die voor hun leerlingen het verschil kunnen maken.
---
10
1 Inleiding
Uit velerlei onderzoek, onder meer door de Inspectie van het Onderwijs, komen
verschillen naar voren in de prestaties (leerresultaten) die scholen en instellingen
met hun leerlingen en deelnemers bereiken. Deze verschillen blijken niet altijd
samen te hangen met het sociaaleconomisch milieu waaruit de leerlingen en
deelnemers afkomstig zijn, maar zijn voor een belangrijk deel terug te voeren op de
methodiek en didactiek die door de school/instelling worden gehanteerd. Dit
verband is bijvoorbeeld aangetoond voor technisch lezen in het basisonderwijs en
voor wiskunde in het voortgezet onderwijs. Verwacht mag worden dat
verbeteringen in de methodiek en didactiek van het technisch lezen en wiskunde
op die scholen die hierin achterblijven, zullen leiden tot betere leerresultaten van
leerlingen.
Vanwege het maatschappelijk belang van deze bevindingen heeft de Inspectie van
het Onderwijs een meerjarig onderzoeksprogramma opgezet waarin onderzocht
wordt in hoeverre deze tendens zich ook voordoet bij de andere
basisvaardigheden in het primair en voortgezet onderwijs en in de bve-sector. Het
gaat hierbij met name om de basisvaardigheden taal, rekenen en wiskunde. In
2006 is het vraagstuk van de basisvaardigheden in de politieke aandacht
gekomen, allereerst in verband met de basisvaardigheden van de studenten aan
de pabo (zie brief MOCW aan de TK van juni 2006). Als vervolg hierop heeft de
minister aan de inspectie gevraagd dit thema nader te onderzoeken.
In de meerjarenplanning van dit onderzoeksprogramma zijn de volgende keuzes
gemaakt.
In het schooljaar 2005/2006 heeft de inspectie in het primair onderwijs onderzoek
gedaan naar een van de domeinen van de basisvaardigheden taal, namelijk
technisch lezen. Vanwege dit onderzoek en gegeven de tegenvallende uitkomsten
van het onderzoek in het kader van de Periodieke Peilingen in het Onderwijs in
Nederland (PPON) 2006 naar rekenen en wiskunde in het basisonderwijs, is in het
primair onderwijs in 2007 met de basisvaardigheden rekenen gestart. Daarnaast is
in 2007 op basisscholen een onderzoek gedaan naar de taalprestaties. Dit
onderzoek krijgt in 2008 een vervolg. Voor het voortgezet onderwijs is in 2007 het
accent gelegd op de basisvaardigheden taal.
Het vraagstuk van de basisvaardigheden van de studenten aan de pabo is door de
inspectie onderzocht vanuit het middelbaar beroepsonderwijs. De instroom in de
pabo is afkomstig van havo, vwo en mbo. Binnen het mbo zijn er twee
toeleverende opleidingen: SPW en Onderwijsassistent (OA). Het onderzoek geeft
daarmee ook antwoord op de vraag naar basisvaardigheden bij de instroom in de
pabo.
In de volgende jaren zullen achtereenvolgens de andere basisvaardigheden in de
onderscheiden onderwijssectoren worden onderzocht. Voor het primair onderwijs
zal in 2008 het onderzoek dat in 2007 is gestart naar de basisvaardigheden taal,
een vervolg krijgen.
Doel van het onderzoeksprogramma is gegevens op te leveren over de stand van
zaken van de kwaliteit van het onderwijs in de basisvaardigheden taal/lezen,
rekenen en wiskunde en sociale omgang. Om het beeld te objectiveren worden de
Nederlandse rendementsgegevens, waar mogelijk, vergeleken met OESO-cijfers
van andere landen.
De drie centrale vragen van het onderzoeksprogramma voor 2007 zijn als volgt
geformuleerd:
---
1. Hoe presteren Nederlandse scholen voor primair onderwijs, voortgezet
onderwijs en beroepsonderwijs en volwasseneneducatie op de
basisvaardigheid taal/lezen en hoe kunnen die prestaties worden verklaard en
verbeterd?
2. Hoe presteren Nederlandse scholen voor primair onderwijs op de
basisvaardigheid rekenen en wiskunde en hoe kunnen die prestaties worden
verklaard en verbeterd?
3. Wat is de kwaliteit van het onderwijs in de basisvaardigheden rekenen,
wiskunde en taal op de opleidingen SPW en Onderwijsassistent?
12
2 Onderzoeksopzet
In het kader van het onderzoek Basisvaardigheden: taal, rekenen,wiskunde en
sociale omgang in PO, VO en BVE heeft de inspectie een onderzoek uitgevoerd
naar de basisvaardigheden taal in het basisonderwijs. Het onderzoek was niet
gericht op het speciaal (basis)onderwijs.
Voor dit onderzoek was de volgende vraag leidend:
Hoe presteren Nederlandse scholen voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs
en beroepsonderwijs en volwasseneneducatie op de basisvaardigheid taal/lezen
en hoe kunnen die prestaties worden verklaard en verbeterd?
Deze algemene onderzoeksvraag is voor het onderzoek naar de taalvaardigheid in
het basisonderwijs nader uitgewerkt in een aantal deelvragen:
1. Wat is het niveau van de taalvaardigheid van leerlingen aan het einde van
de basisschool?
2. Waarin verschillen scholen met zwakke, gemiddelde en goede
taalresultaten aan het einde van de basisschoolperiode?
3. Welke kenmerken van het taalonderwijs kunnen de verschillen in
prestaties mogelijk verklaren?
Om deze vragen te kunnen beantwoorden, heeft de inspectie in 2007 een aantal
activiteiten uitgevoerd. Dit rapport bevat de bevindingen en conclusies die daaruit
naar voren komen. Voor 2008 is verder onderzoek voorzien, dat met name gericht
zal zijn op de beantwoording van onderzoeksvraag 3. Hierover zal naar
verwachting in het najaar van 2008 worden gerapporteerd.
Ten behoeve van dit onderzoek is de invulling van het begrip taalvaardigheid
ontleend aan de kerndoelen Nederlandse taal (zie bijlage I). De kerndoelen
beschrijven immers de taalvaardigheden die voor alle leerlingen moeten worden
nagestreefd. Het betreft vaardigheden bij mondelinge communicatie, schriftelijke
communicatie en taalbeschouwing.
Om het niveau van de taalvaardigheid in het basisonderwijs te beschrijven heeft de
inspectie een analyse uitgevoerd van beschikbare eindtoetsgegevens van circa
5.000 basisscholen over de periode 2003-2007. Het gaat om scholen die gebruik
maken van de Cito-eindtoets. Hierbij is onder meer gekeken naar de omvang van
de groep scholen waar de taalprestaties achterblijven. Daarnaast is extern
onderzoek geraadpleegd om zicht te krijgen op het niveau van taalvaardigheid van
onderscheiden taalonderdelen.
De tweede onderzoeksvraag gaat over de verschillen tussen scholen met zwakke,
gemiddelde en goede taalresultaten aan het einde van de basisschool. Deze
verschillen zijn onderzocht door de beoordelingen op de kwaliteitsindicatoren van
het PKO (Periodiek kwaliteitsonderzoek) van deze drie groepen scholen te
beschrijven. Op welke indicatoren verschillen de drie groepen scholen van elkaar?
Behalve naar verschillen op de kwaliteitsindicatoren die de inspectie bij een PKO
beoordeelt, is er ook gekeken naar andere verschillen. Hiervoor is een data-
analyse uitgevoerd van bij de inspectie beschikbare gegevens. Er is nagegaan of
er verschillen zijn bij de resultaten gedurende de schoolperiode en bij meer
algemene contextkenmerken. Daarnaast is er gekeken naar de vraag of er ook
verschillen bestaan in de inrichting van het taalonderwijs in de groepen 1 tot en
13
met 4 tussen taalzwakke scholen en de overige scholen. Deze gegevens zijn
afkomstig uit een onderzoek dat de inspectie in 2006 uitvoerde naar de kwaliteit
van het taalonderwijs in groep 1 tot en met 4.
De derde onderzoeksvraag is een verkenning van de vraag naar de samenhang
tussen de inrichting van het taalonderwijs en de resultaten aan het einde van de
basisschool. Zoals gezegd zal dit onderzoek in 2008 plaatsvinden in de vorm van
een thematisch kwaliteitsonderzoek taal op een steekproef van basisscholen.
14
3 Het niveau van taalvaardigheid aan het einde van de
basisschool
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt een beeld geschetst van de prestaties voor Nederlandse taal
in het primair onderwijs. De volgende onderzoeksvraag staat centraal:
Wat is het niveau van taalvaardigheid van leerlingen aan het einde van de
basisschool?
Voor het basisonderwijs zijn kerndoelen geformuleerd; streefdoelen die voor alle
leerlingen gelden. Er zijn twaalf kerndoelen voor Nederlandse taal. Deze hebben
betrekking op:
· mondelinge taalvaardigheid;
· schriftelijke taalvaardigheid;
· taalbeschouwing, waaronder strategieën en woordenschat.
De kerndoelen beschrijven aan welke aspecten van de taalvaardigheid scholen
aandacht moeten besteden en geven daarmee richting aan de inhoud van het
taalonderwijs. De kerndoelen geven echter niet precies aan wat leerlingen aan het
einde van de basisschool in ieder geval moeten kennen en kunnen; het zijn
immers streefdoelen.
Indirect kan iets over `het niveau' worden gezegd met behulp van de Cito-
eindtoets. Dit is een landelijk genormeerd onderzoek naar de leervorderingen van
leerlingen in groep 8 dat, volgens opgave van Cito, in 2007 door ruim 6.300
basisscholen werd gebruikt. Op basis van het aantal goed beantwoorde vragen op
de onderdelen `taal', `rekenen' en `studievaardigheden' berekent het Cito per
leerling een standaardscore. De scores van scholen op het onderdeel `taal' zijn
gebruikt om een beeld te geven van de taalprestaties. Scholen die geen gebruik
maken van deze toets, zijn niet in dit onderzoek betrokken.
De Cito-eindtoets (2006 en 2007) bevat honderd vragen voor Nederlandse taal.
Deze vragen toetsen de leervorderingen op de volgende onderdelen:
· spellen van werkwoorden;
· spellen van niet-werkwoorden;
· begrijpend lezen;
· woordenschat;
· het schrijven van teksten.
De honderd vragen zijn niet dekkend voor de kerndoelen, maar toetsen wel
essentiële onderdelen van de Nederlandse taal. Overigens blijft de mondelinge
taalvaardigheid (spreken en luisteren) helemaal buiten beeld in de eindtoets. De
schrijfvaardigheid van leerlingen wordt met `het schrijven van teksten' indirect, niet
in actieve vorm, getoetst. Dit betekent dat het zicht op de taalvaardigheid via de
Cito-eindtoets beperkt blijft tot die onderdelen die door middel van deze toets
worden getoetst.
Paragraaf 3.2 behandelt het taalvaardigheidsniveau zoals dat via de resultaten op
de Cito-eindtoets in beeld kan worden gebracht. Omdat, zoals hiervoor is
15
aangegeven, niet alle taalvaardigheidsaspecten via deze toets worden bestreken,
is aanvullende informatie verzameld.
In de afgelopen jaren zijn verschillende publicaties verschenen over het
onderwijsniveau. Met name de Periodieke Peilingen van het Onderwijsniveau
(PPON) zijn in dit verband relevant. Deze peilingsonderzoeken beogen een
nauwkeurig en gedetailleerd beeld te geven van wat leerlingen kennen en kunnen.
Paragraaf 3.3 gaat hier op hoofdlijnen nader op in.
3.2 Resultaten Nederlandse taal op de Cito-eindtoets
3.2.1 Landelijk beeld
Om een beeld te krijgen van het taalniveau aan het einde van de basisschool, is
het percentage goed beantwoorde vragen voor Nederlandse taal op de eindtoets
van ongeveer 5.000 basisscholen in kaart gebracht, voor de jaren 2003 tot en met
2007.
Doorgaans worden scholen onderverdeeld in zeven schoolgroepen, afhankelijk
van het aantal leerlingen waaraan in het kader van de financiering een extra
leerlingengewicht is toegekend1. De schoolgroep is een indicatie van de sociaal-
etnische achterstandssituatie van een school. Ruim de helft van de basisscholen
behoort tot schoolgroep 2. Op deze scholen heeft tot een kwart van de leerlingen
een extra gewicht. De schoolgroepen 6 en 7 zijn het kleinst. Het merendeel van de
leerlingen op scholen die tot schoolgroep 6 of 7 behoren, heeft een gewicht van
1,9 en is van allochtone herkomst.
Bij de beoordeling van de leerprestaties van scholen vergelijkt de inspectie
doorgaans de totaalscore van een school op de eindtoets met de gemiddelde
score van scholen die een vergelijkbare leerlingenpopulatie hebben. Een
vergelijking dus van de opbrengsten in relatie tot scholen die tot dezelfde
schoolgroep behoren. Met een gedifferentieerde beoordeling van de leerresultaten
doet de inspectie recht aan verschillen tussen scholen op basis van de
leerlingenpopulatie.
Deze aanpak is ook gevolgd bij dit onderzoek. Per schoolgroep is voor drie
achtereenvolgende schooljaren het gemiddelde percentage goed beantwoorde
vragen voor het onderdeel taal op de eindtoets berekend. Tabel 3.2.1a geeft een
overzicht van het aantal scholen per schoolgroep. Daarnaast is per schoolgroep en
per schooljaar het gemiddelde percentage goed beantwoorde vragen op het
onderdeel taal vermeld.
Deze gegevens zijn afkomstig uit de jaarlijkse vragenlijsten waarmee de scholen informatie verstrekten
aan de inspectie. De tabellen in deze paragraaf zijn gebaseerd op deze gegevens.
16
Tabel 3.2.1a: het gemiddeld percentage scholen per schoolgroep en het gemiddeld percentage goed
voor het onderdeel taal in de Cito-eindtoets voor de periode 2003-2007
Schoolgroep % scholen per schoolgroep Gemiddeld % goed in de Cito-
(aantal scholen) eindtoets voor het onderdeel taal
(2003-2007)
groep 1 8 75
(100% 1,0 leerlingen) (497)
groep 2 51 72,5
(76-99% 1,0 leerlingen) (3010)
Groep 3 16 70
(51-75% 1,0 leerlingen) (978)
groep 4 7 65
(75% 1,9 leerlingen) (290)
Deze tabel laat zien dat naarmate scholen meer allochtone leerlingen tellen, het
percentage `goed' voor taal lager is. De taalresultaten op scholen met meer dan de
helft allochtone leerlingen (schoolgroepen 6 en 7) zijn beduidend lager dan op
scholen die geen of relatief weinig leerlingen hebben waaraan een extra gewicht is
toegekend in het kader van de financiering. Schoolgroep 5 presteert echter iets
beter dan schoolgroep 4. Mogelijk heeft dit te maken met de samenstelling van de
leerlingenpopulatie van scholen in schoolgroep 4. Schoolgroep 4 heeft namelijk het
hoogste percentage autochtone leerlingen van laag opgeleide ouders; bijna de
helft van de leerlingen heeft een formatiegewicht van 1,252.
Scholen die tot schoolgroep 1 behoren scoren - met gemiddeld 75 procent goed
beantwoorde vragen - veruit het best. Ook de scholen in de schoolgroepen 2 en 3
doen het relatief goed. Dat wil zeggen dat driekwart van de scholen in Nederland
17
(schoolgroepen 1, 2 en 3 samen) in de afgelopen vier schooljaren gemiddeld een
score realiseren van 70 procent of meer goed beantwoorde vragen.
De scholen in schoolgroep 7 scoren het laagst. Het percentage goed beantwoorde
vragen ligt in de afgelopen vier schooljaren op gemiddeld 61 procent. Dat is een
verschil van 14 procent met de best scorende scholen.
Vastgesteld kan worden dat er aanzienlijke verschillen zijn tussen schoolgroepen,
maar wat de percentages eigenlijk betekenen is veel minder duidelijk. Wat
betekent een percentage van 70 procent `goed' voor taal? Beheersen de leerlingen
de taalvaardigheden die zijn getoetst op een voldoende of misschien op een goed
niveau? En met welke taalscore realiseert een school een minimumniveau in
relatie tot de getoetste kerndoelen?
Niet duidelijk is dus hoe de percentages geduid moeten worden, omdat niet is
bepaald welk percentage goed beantwoord moet zijn voor de toekenning van de
kwalificatie minimumniveau, voldoende niveau of goed niveau. Er is, met andere
woorden, geen norm bij welk percentage goed beantwoorde vragen leerlingen de
kerndoelen voor Nederlandse taal op een minimum, voldoende of goed niveau
beheersen.
Ook in een studie van de Onderwijsraad3 is, weliswaar vanuit een ander optiek, het
niveau van leerlingen in het basisonderwijs onderzocht. Een van de conclusies is
dat er bij 15 tot 18 procent van de leerlingen sprake is van onderbenutting. Bij die
leerlingen zijn de prestaties op de Cito-eindtoets lager dan verwacht mag worden
op basis van het IQ van de leerlingen. Bij deze leerlingen wordt er dus niet
`uitgehaald wat er in zit'.
Voor de score op de Cito-eindtoets als geheel (alle toetsonderdelen bij elkaar), is
het aandeel onderbenutting 12 procent. Voor het onderdeel taal scoort 17,5
procent lager dan op basis van hun IQ mag worden verwacht.
Het aandeel onderbenutting is groter bij allochtone leerlingen en bij leerlingen met
ouders met een lage opleiding. Er is een duidelijk verband met de opleiding van
ouders en onderbenutting. Hoe lager de opleiding van ouders, hoe meer sprake is
van onderbenutting. Turkse, Marokkaanse en overige allochtone leerlingen hebben
meer kans op duidelijk achterblijvende taalprestaties. De groep Turkse leerlingen
heeft het grootste aandeel onderbenutters. Ook bij allochtone leerlingen met
middelbaar en/of hoogopgeleide ouders is het aandeel onderbenutting
bovengemiddeld. (Onderwijsraad, 2007).
3.2.2 Sterke en zwakke taalscholen
In de vorige paragraaf zijn de gemiddelde taalresultaten van scholen onder meer
per schoolgroep weergegeven. In deze paragraaf staat de vraag centraal hoeveel
scholen voor taal onder de maat presteren. Het gemiddelde percentage `goed' is
als referentiepunt gebruikt om dat te kunnen bepalen.
In dit onderzoek zijn scholen gedefinieerd als `taalzwak' wanneer het percentage
`goed' gedurende twee of drie van de laatste drie schooljaren meer dan een halve
standaarddeviatie afwijkt van het gemiddelde van de schoolgroep. Dit betekent dat
scholen gedurende twee of drie jaar tot de ongeveer 25 procent laagst
presterenden van hun schoolgroep horen.
Op taalzwakke scholen blijven de taalscores dus aanmerkelijk achter bij de scores
van scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie. Voor deze indeling zijn de
Cito-eindtoets gegevens gebruikt van de schooljaren 2003/2004, 2004/2005 en
2005/2006.
18
Tabel 3.2.2a Indeling scholen in drie categorieën: taalzwak, gemiddeld en taalsterk
Percentage
scholen
Categorie (aantal scholen)
1. Taalzwak 12
(% goed beantwoorde vragen twee of meer jaren meer dan ½ SD (577)
onder het landelijk gemiddelde van de schoolgroep)
2. Gemiddeld (op verwachte niveau) 70
(% goed beantwoorde vragen twee of meer jaren rond het landelijk (3348)
gemiddelde van de schoolgroep)
3. Taalsterk 18
(% goed beantwoorde vragen twee of meer jaren meer dan ½ SD (862)
boven het landelijk gemiddelde van de schoolgroep)
Totaal aantal scholen 4787
Bovenstaande tabel laat zien dat 12 procent van de scholen gekwalificeerd kan
worden als taalzwak. De taalresultaten op deze scholen liggend beduidend lager
dan het gemiddelde van scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie. 18
procent van de scholen scoort twee of meer jaren aanzienlijk beter dan het
gemiddelde van hun schoolgroep. Ruim twee derde van de scholen scoort rond het
gemiddelde.
Hoe de taalzwakke, gemiddelde en taalsterke scholen zijn verdeeld over de
schoolgroepen, is in onderstaande tabel aangegeven.
Tabel 3.2.2b Percentage scholen dat taalzwak, gemiddeld en taalsterk presteert, per schoolgroep
(tussen haakjes het aantal scholen).
schoolgroep % taalzwak % gemiddeld % taalsterk
1 6 (22) 74 (257) 20 (68)
2 12 (289) 73 (1766) 15 (375)
3 11 (86) 70 (544) 19 (150)
4 13 (45) 64 (216) 23 (77)
5 13 (56) 68 (299) 20 (87)
6 25 (48) 49 (96) 26 (50)
7 12 (31) 66 (170) 21 (55)
totaal 577 scholen 3348 scholen 862 scholen
Uit deze tabel blijkt dat de verdeling over taalzwakke, gemiddelde en taalsterke
scholen van schoolgroep tot schoolgroep verschilt. In de schoolgroepen 4 en 6 is
de spreiding het grootst: Schoolgroep 6 heeft relatief de meeste taalzwakke en de
meest taalsterke scholen.
Verder is te zien dat het percentage taalsterke scholen in álle schoolgroepen groter
is dan het percentage taalzwakke.
Wat betreft de taalzwakke scholen, valt behalve schoolgroep 6 ook schoolgroep 1
(6 procent taalzwakke scholen) op. In de andere schoolgroepen ligt het percentage
taalzwakke scholen dicht bij elkaar: tussen de 11 en 13 procent. Dit betekent dat in
schoolgroep 1 relatief weinig scholen stabiel taalzwak zijn. Elk jaar zijn het andere
scholen die onder de ondergrens uitkomen. In schoolgroep 6 daarentegen is de
kans groot dat een school die in enig jaar onder de ondergrens zit, het jaar daarna
weer onder de ondergrens zit.
Taalzwakke en taalsterke scholen wijken meer dan een halve standaarddeviatie af
van het gemiddelde van de schoolgroep en dat gedurende tenminste twee jaar.
Tabel 3.2.2c brengt in beeld wat dit betekent voor het percentage goed
beantwoorde vragen op de eindtoets.
19
Tabel 3.2.2c Taalzwakke, gemiddelde en taalsterke scholen. Percentage goed
per schoolgroep. Schooljaar 2005/2006
Schoolgroep Taalzwak Gemiddeld Taalsterk
1 64 76 83
2 67 74 80
3 62 71 77
4 62 68 75
5 62 70 76
6 60 65 72
7 49 63 70
Uit deze tabel is af te lezen dat de verschillen tussen de taalzwakke en taalsterke
scholen groot zijn. Leerlingen op taalzwakke scholen hebben op de eindtoets veel
minder taalvragen goed dan leerlingen die op een taalsterke school zitten.
Leerlingen op taalzwakke scholen uit schoolgroep 7 hebben nog niet de helft van
de taalvragen goed en scoren daarmee extreem laag ten opzichte van de rest.
Maar de taalsterke scholen uit deze schoolgroep realiseren een percentage van 70
procent. Dit betekent dat de taalsterke scholen uit schoolgroep 7 het beter doen
dan de taalzwakke scholen uit de schoolgroepen 1 tot en met 6.
Grafiek 3.2.2.d laat de verdeling van de percentages binnen elke schoolgroep
goed zien. Deze grafiek is gebaseerd op een steekproef van honderd scholen per
schoolgroep.
De grafiek illustreert nogmaals dat taalsterke scholen uit de schoolgroepen waar
de prestaties doorgaans lager liggen (schoolgroep 4 tot en met 7), veel beter
presteren dan taalzwakke scholen uit de schoolgroepen waar de prestaties
doorgaans beter zijn (schoolgroepen 1 tot en met 3). Er zijn scholen (bijvoorbeeld
uit schoolgroep 4) die net zo goed scoren als de beste scholen uit schoolgroep 1.
De grafiek laat ook zien dat er scholen uit de schoolgroepen 1 tot en met 3 zijn die
net zo zwak presteren als de onderkant van de schoolgroepen 4 tot en met 7.
20
Figuur 3.2.2d Spreiding van de percentages `goed' binnen elke schoolgroep. De verticale lijn geeft het
landelijk gemiddelde weer.
20
10 1
0
20
10 2
0
20
Aan10al scholen
t 3
0 Schoolgroep
20
10 4
0
20
10 5
0
20
10 6
0
20
10 7
0
40 50 60 70 80 90 100
Gemiddeld percentage goed op taal
3.2.3 Scores op onderdelen van Nederlandse taal
In de vorige paragraaf is een indicatie gegeven van het taalvaardigheidsniveau,
door middel van het percentage goed beantwoorde vragen voor het onderdeel taal
op de Cito-eindtoets.
De taalvragen op de eindtoets zijn verdeeld in vijf subonderdelen: spellen van
werkwoorden; spellen van niet-werkwoorden; begrijpend lezen; woordenschat;
schrijven van teksten.
Tabel 3.2.3a bevat de scores op deze onderdelen.
Tabel 3.2.3a Deelscores taalonderdelen eindtoets 2007, landelijk gemiddelde en gemiddeld
(percentage per schoolgroep)
Schoolgroep Schrijven van Spellen van Spellen van Begrijpend Woordenschat
teksten werkwoorden niet- lezen
werkwoorden
1 83 63 81 80 76
2 80 61 80 78 73
3 77 59 78 75 70
4 74 57 76 72 67
5 75 59 77 73 67
6 70 57 75 68 60
7 68 58 75 66 53
landelijk 78 60 79 76 71
gemiddelde
De prestaties op de taalonderdelen die de Cito-eindtoets toetst, verschillen
aanzienlijk tussen de zeven schoolgroepen. Op alle onderdelen zijn de
percentages `goed' van de scholen uit de schoolgroepen 6 en 7 het laagst. De
verschillen tussen de schoolgroepen zijn het kleinst bij `spelling' (5-6 procent) en
het grootst bij `begrijpend lezen' (14 procent), `schrijven van teksten' (15 procent)
en `woordenschat' (23 procent). De percentages `goed' van scholen uit de hogere
21
schoolgroepen staan bij deze onderdelen ook verder van het landelijk gemiddelde
af, dan bij spelling. Met enige terughoudendheid zou op basis van deze gegevens
de conclusie kunnen worden getrokken dat de verbetering van de taalprestaties op
scholen uit de hogere schoolgroepen zich vooral zou moeten richten op stellen,
begrijpend lezen en woordenschat. Overigens is uit onderzoek al bekend dat de
ontwikkeling van het tekstbegrip sterk wordt beïnvloed door de woordenschat van
leerlingen. Uiteraard moet een analyse van de toetsen van de individuele school
uitwijzen waar de speerpunten voor de verbetering van het taalonderwijs moeten
liggen.
3.3 Periodieke peilingsonderzoeken Nederlandse taal
3.3.1 Inleiding
In paragraaf 3.2 is een beeld geschetst van het niveau van taalvaardigheid aan het
eind van de basisschool. Als indicatie voor het niveau is vooral gebruik gemaakt
van resultaten van scholen op het onderdeel taal van de Cito-eindtoets. Deze
geven zicht op de leervorderingen voor Nederlandse taal in termen van percentage
goed beantwoorde opgaven voor verschillende taalonderdelen. Hiermee is echter
nog niet duidelijk wat leerlingen weten en kunnen in relatie tot de kerndoelen voor
Nederlandse taal.
De landelijke peilingsonderzoeken zijn bedoeld om een antwoord te geven op de
vraag wat leerlingen leren in het basisonderwijs en in hoeverre de beoogde
kerndoelen worden gerealiseerd. Deze peilingsonderzoeken worden sinds 1987 in
opdracht van het ministerie van OCW door het Cito uitgevoerd4. Sinds 1997 zijn de
Periodieke Peilingen van het Onderwijsniveau (PPON) vooral gericht op de
basisvaardigheden Nederlandse taal, rekenen en wiskunde en wereldoriëntatie.
De rapporten over de peilingsonderzoeken geven een gedetailleerd beeld van de
vaardigheden van leerlingen aan het einde van de basisschool, aan de hand van
voorbeeldopgaven. Voor verschillende vaardigheidsschalen (de (zeer) zwakke, de
gemiddelde en de (zeer) goede leerling) beschrijven de onderzoeksrapporten
welke opgaven de leerlingen wel en niet beheersen. Een bepaalde score op de
vaardigheidsschaal correspondeert met een bepaalde mate van beheersing van de
opgaven. In enkele onderzoeksrapporten is een standaard bepaald voor een
vaardigheidsniveau dat door 70 procent tot 75 procent van de leerlingen bereikt
zou moeten worden: de standaard voldoende. Ook is een niveau bepaald voor het
standaard minimum, dat door 90 procent tot 95 procent van de leerlingen bereikt
zou moeten worden. Met name de peilingsonderzoeken waarbij een norm is
gehanteerd voor een voldoende en een minimumniveau, geven inzicht in het
vaardigheidsniveau dat leerlingen bereiken.
Voor een analyse en samenvatting van de resultaten van de peilingsonderzoeken
van het onderwijsniveau, verwijst de inspectie naar het Cito5. In het kader van dit
taalonderzoek beperkt de inspectie zich tot enkele bevindingen die zijn ontleend
aan de betreffende onderzoeksrapporten.
3.3.2 Peilingsonderzoeken
Kerndoelen mondelinge communicatie (spreken en luisteren)
Spreekvaardigheid6
In 2002 en 2003 zijn peilingsonderzoeken voor spreekvaardigheid uitgevoerd. De
spreekprestaties van leerlingen uit groep 8 op het gebied van inhoud, samenhang,
spreekstijl (zoals woordkeus, spreekgemak en verstaanbaarheid) en
vormelementen, verschillen nauwelijks van die van leerlingen uit groep 5. In een
gesprek waarin een beslissing moet worden genomen wisselen leerlingen van
---
groep 8 gebrekkig informatie uit en zij onderbouwen de genomen beslissingen
nauwelijks.
Luistervaardigheid7
Het peilingsonderzoek `Balans van het taalonderwijs aan het einde van de
basisschool' dat in 1998 is uitgevoerd, geeft onder meer informatie over de
luistervaardigheid. Slechts de helft van de leerlingen bereikt een voldoende niveau
bij het luisteren naar rapporterende en beschouwende teksten. Een groot deel van
de leerlingen haalt dit streefniveau (dat is gesteld op 70 tot 75 procent van de
leerlingen) niet. Ongeveer 90 procent bereikt een minimumniveau bij deze
tekstsoorten. Bij argumentatieve teksten wordt het minimumniveau echter niet
gehaald.
Kerndoelen schriftelijke communicatie (lezen en schrijven)
Begrijpend en studerend lezen8
Uit het PPON-onderzoek naar functionele leesvaardigheid (begrijpend en
studerend lezen) van 2005 komt naar voren dat het leesniveau aan het einde van
de basisschool vrijwel hetzelfde is als in 1998. Voor de vijf onderzochte
leesaspecten zijn niveaus gedefinieerd voor de kwalificatie `voldoende beheersing'
respectievelijk voor `minimumbeheersing' van de kerndoelen.
Ongeveer 60 procent van de leerlingen bereikt het niveau voldoende en 90 procent
bereikt het minimumniveau.
Leesstrategieën9
In 2007 verscheen de eerste periodieke peiling over leesstrategieën in het primair
onderwijs. In het in 2005 uitgevoerde onderzoek is gekeken naar de actieve en
passieve kennis van leerlingen van leesstrategieën, naar de toepassing van
leesstrategieën en naar de samenhang tussen strategieën en begrijpend lezen.
Leerlingen herkennen minder dan 50 procent van de aangeboden leestips als
relevante of niet relevante leesstrategieën. Als het gaat om het zelf noemen van
relevante strategieën in groep 8, blijkt ongeveer 20 procent geen enkele strategie
te kunnen noemen, circa 40 procent noemt er één of twee. 40 procent benoemt er
meer. Er blijkt nauwelijks samenhang te zijn tussen actieve kennis van
leesstrategieën en begrijpend lezen, maar wel enige samenhang tussen passieve
kennis van strategieën en begrijpend lezen. De samenhang is echter sterker bij het
toepassen van leesstrategieën, zoals gemeten bij het toetsonderdeel voorspellend
lezen.
Schrijven10
In 1999 is een periodieke peiling uitgevoerd naar het schrijfonderwijs. De
schrijfvaardigheid is gemeten door leerlingen uit groep 8 fictie en non-fictie te laten
schrijven.
De schrijfvaardigheden van leerlingen zijn weergegeven op drie
vaardigheidsschalen.
In 1993 is een eerdere schrijfpeiling gehouden. Gemiddeld genomen behalen de
leerlingen in 1999 iets betere resultaten dan in 1993. Zowel de leerling die tot de
10 procent zwakste schrijvers behoort als de gemiddelde leerling is in staat om een
verhaal te schrijven waarin de opgegeven inhouden daadwerkelijk voorkomen. Op
dit aspect presteren de leerlingen in 1999 iets slechter dan bij de peiling in 1993.
De 10 procent zwakste schrijvers en de gemiddelde leerling kunnen een verhaal
schrijven met een duidelijke verhaallijn. Inleidingen en afrondingen ontbreken
echter vaak.
Zowel de zwakke als de gemiddelde schrijvers beheersen het merendeel van de
briefconventies onvoldoende of matig, zijn onvoldoende in staat om betogende
23
teksten te schrijven die overtuigen en houden in hun teksten nauwelijks rekening
met de lezer.
Kwalitatieve aspecten van teksten11
De PPON-peiling `Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs',
een peiling die in 1999 is uitgevoerd, geeft informatie over kwalitatieve aspecten
van schriftelijk taalgebruik van leerlingen, met name zinsbouw, grammatica,
spelling en interpunctie.
Ruim twee derde van de leerlingen uit groep 8 schrijft teksten zonder interpunctie
of met verkeerde interpunctie.
In 17 procent van de teksten zijn alle woorden correct gespeld, 51 procent bevat
één tot drie spelfouten, 14 procent vier of vijf spelfouten en 18 procent bevat er zes
tot 33.
Teksten die grammaticaal helemaal correct zijn, zijn in de minderheid. In 45
procent van de teksten staan één of twee ongrammaticale zinsconstructies en in
35 procent van de teksten staan drie tot achttien ongrammaticale constructies.
10 procent van het aantal fouten is van het type `hun' in plaats van `zij' en 11
procent van het totaal aantal fouten zijn verkeerde vervoegingen van
werkwoorden. Bijna een kwart van het totaal aantal fouten betreft lidwoorden en de
daaruit voortvloeiende fouten zoals verkeerde verwijswoorden (`het meisje die').
Het aandeel onjuiste grammaticale constructies is 45 procent.
3.4 Conclusies
Dit hoofdstuk behandelt de onderzoeksvraag: `Wat is het niveau van
taalvaardigheid van leerlingen aan het einde van de basisschool?'.
Op basis van de inspectieanalyse van de eindtoetsgegevens kan een indicatie
worden gegeven van het niveau van taalvaardigheid aan het einde van de
basisschool. Het percentage goed beantwoorde vragen op de eindtoets geeft zicht
op de mate waarin leerlingen bepaalde onderdelen van taal beheersen. Absolute
uitspraken over het niveau kunnen hier niet aan worden ontleend. De eindtoets is
immers een leervorderingentoets en onderzoekt niet in welke mate leerlingen de
kerndoelen realiseren. Bovendien zijn er geen landelijke normen voor kwalificaties
in termen van beheersing van de kerndoelen op een minimum, voldoende of goed
niveau. De veelgebruikte eindtoets geeft daarnaast geen volledig zicht op de
beheersing van taalvaardigheidsaspecten die in de kerndoelen voorkomen.
Bepaalde onderdelen worden niet of niet volledig getoetst.
Ondanks deze nuanceringen kunnen op basis van dit onderzoek de volgende
conclusies worden getrokken.
Er zijn grote verschillen in taalprestaties tussen de verschillende schoolgroepen.
De taalprestaties op scholen met overwegend allochtone leerlingen en op scholen
met veel leerlingen met ouders met een lage schoolopleiding zijn aanzienlijk lager
dan op de andere scholen. De schoolgroep met het laagste taalvaardigheidsniveau
(schoolgroep 7) scoort gemiddeld 61 van de 100 vragen goed, terwijl de groep
scholen (schoolgroep 1) met het hoogste taalvaardigheidsniveau gemiddeld 75 van
de 100 vragen goed heeft.
Het percentage scholen dat op grond van de leerlingenpopulatie lage opbrengsten
realiseert voor het onderdeel taal, is 12 procent: op ongeveer een van de acht
scholen blijven de taalresultaten dus ten minste twee van de drie jaren achter bij
de gemiddelde score van de schoolgroep. De taalprestaties van scholen die een
24
vergelijkbare leerlingenpopulatie hebben, en dus tot dezelfde schoolgroep
behoren, verschillen aanzienlijk.
Leerlingen op taalzwakke scholen hebben op de eindtoets gemiddeld genomen
veel minder taalvragen goed dan leerlingen op taalsterke scholen. De
taalprestaties van taalzwakke en taalsterke scholen verschillen aanzienlijk. Op
scholen die het laagst presteren met taal hebben de leerlingen gemiddeld nog niet
de helft van het aantal taalvragen goed. Op scholen die het best presteren met taal
hebben de leerlingen gemiddeld 83 vragen goed; een verschil van 34 vragen.
De taalsterke scholen uit de schoolgroepen die de laagste taalscores hebben
(schoolgroepen 4 tot en met 7), doen het echter beter dan de taalzwakke scholen
uit de best presterende schoolgroepen. Deze taalsterke scholen uit de hogere
schoolgroepen zitten op het niveau van de gemiddelde taalscholen uit de beter
presterende schoolgroepen.
De taalvragen op de Cito-eindtoets zijn verdeeld in vijf subonderdelen. Dit zijn:
1. schrijven van teksten;
2. spellen van werkwoorden;
3. spellen van niet-werkwoorden;
4. begrijpend lezen;
5. woordenschat.
De prestaties op deze taalonderdelen verschillen aanzienlijk tussen de zeven
schoolgroepen. Op alle taalonderdelen zijn de prestaties van de scholen uit de
schoolgroepen 6 en 7 het laagst. De verschillen tussen de schoolgroepen zijn het
kleinst bij spelling en het grootst bij `schrijven van teksten', `begrijpend lezen' en
`woordenschat'.
De verschillende periodieke peilingsonderzoeken (PPON) bieden onder meer zicht
op de vraag in hoeverre de kerndoelen worden gerealiseerd en wat de leerlingen
leren. Het is echter niet goed mogelijk om aan de peilingsonderzoeken eenduidige
conclusies te verbinden in het licht van de vraag naar het niveau van de
basisvaardigheden. In een publicatie waarin een overzicht wordt gegeven van
twintig jaar PPON concludeert Cito: "Er is weinig of geen ontwikkeling over de
laatste twintig jaar; niet in positief en niet in negatief opzicht voor het kennis- en
vaardigheidniveau van de leerlingen".
25
4 Verschillen tussen scholen met lage taalresultaten en
gemiddelde of hoge taalprestaties
4.1 Inleiding
Hoofdstuk 3 ging over de resultaten aan het einde van de basisschool en de
taalprestaties van taalzwakke, gemiddelde en taalsterke scholen. Dit hoofdstuk
gaat verder in op verschillen tussen taalzwakke, gemiddelde en taalsterke scholen
op het gebied van de tussentijdse resultaten, het onderwijsleerproces en enkele
algemene kenmerken. Paragraaf 4.2 behandelt de resultaten op taaltoetsen
gedurende de schoolperiode. Paragraaf 4.3 bevat het resultaat van een
vergelijking van de drie groepen scholen op de kwaliteitsindicatoren die de
inspectie gewoonlijk beoordeelt bij reguliere kwaliteitsonderzoeken. In deze
paragraaf worden ook de verschillen tussen scholen met voldoende en
onvoldoende taalprestaties beschreven. Deze komen voort uit een onderzoek naar
het taalonderwijs in de groepen 1 tot en met 4, dat de inspectie in 2006 uitvoerde.
De daarop volgende paragraaf beschrijft het taalonderwijs in groep 1 tot en met 4.
In paragraaf 4.5 worden enkele algemene kenmerken beschreven, waarop de drie
groepen scholen van elkaar verschillen. In paragraaf 4.6 zijn de samenvattende
conclusies van dit hoofdstuk weergegeven.
4.2 Taalresultaten gedurende de schoolperiode
Verschillen tussen schoolgroepen
Om zicht te krijgen op verschillen tussen taalzwakke, gemiddelde en taalsterke
scholen, heeft de inspectie gekeken naar de resultaten op taaltoetsen die scholen
gedurende de schoolperiode afnemen. De inspectie heeft voor deze analyse de
scores gebruikt op een aantal landelijk genormeerde taaltoetsen (schooljaar
2005/2006), met name de taaltoets Taal voor Kleuters, voor technisch lezen de
DMT-toets in de leerjaren 3 en 4 en de toets begrijpend lezen in de leerjaren 6, 7
en 8.
Zoals beschreven in hoofdstuk 3, verschillen de taalprestaties aan het einde van
de basisschool per schoolgroep. Dit roept de vraag op in hoeverre de
schoolgroepen ook op het gebied van de tussentijdse resultaten verschillen laten
zien. In onderstaande grafieken zijn de resultaten (vaardigheidsscores) van een
aantal taaltoetsen weergegeven.
26
27
28
Deze grafieken laten zien dat de vaardigheidsscores op de toets Taal voor Kleuters
aan het einde van de leerjaren 1 en 2, lager zijn naarmate de schoolgroep hoger
is. De scholen in de schoolgroepen 5, 6 en 7 scoren op de kleutertoets
aanmerkelijk lager dan het landelijk gemiddelde en de schoolgroepen 1 (taaltoets
einde tweede leerjaar) en 2 (taaltoetsen einde leerjaren 1 en 2) scoren significant
hoger dan het landelijk gemiddelde. Dit betekent dus dat er tussen schoolgroepen
verschillen zijn in het taalvaardigheidsniveau van kleuters. Het
taalvaardigheidsniveau van kleuters op scholen uit schoolgroep 7 is aanzienlijk
lager dan in schoolgroep 1: in schoolgroep 7 is de gemiddelde vaardigheidsscore
eind leerjaar 1 tien punten lager dan in schoolgroep 1. In leerjaar 2 is het verschil
tussen de beide schoolgroepen aan het einde van het schooljaar acht punten. De
taalvaardigheid zoals gemeten met de toets Taal voor Kleuters, is in de
schoolgroepen 5, 6 en 7 beduidend lager dan in de overige schoolgroepen;
leerlingen in deze schoolgroepen hebben dus een ongunstigere `startpositie'.
Vergelijken we de vaardigheidsscores op de kleutertoets aan het einde van
leerjaar 1 met die aan het einde van leerjaar 2 dan valt op dat de schoolgroepen er
elf tot vijftien punten op vooruitgaan. De schoolgroepen 6 en 7 gaan op de
taaltoets het sterkst vooruit.
De vaardigheidsscores voor begrijpend lezen (grafiek 4.2c) laten een vergelijkbaar
beeld zien als de taaltoets voor kleuters: hoe hoger de schoolgroep, hoe lager de
prestaties van leerlingen. In schoolgroep 1 is de gemiddelde vaardigheidsscore op
de begrijpend leestoets het hoogst en in schoolgroep 7 het laagst. Het verschil
29
tussen schoolgroep 1 en schoolgroep 7 is in de leerjaren 6, 7 en 8 dertien of
veertien punten.
Om zicht te krijgen op de verschillen in prestaties van leerlingen uit de
verschillende leerjaren in de zeven schoolgroepen, is de groei in punten op de
vaardigheidsscore tussen twee leerjaren ook gebruikt als maat voor de verschillen
tussen de schoolgroepen. Het verschil tussen het landelijk gemiddelde van de
vaardigheidsscore bij begrijpend lezen in leerjaar 6 en 7 ligt op negen punten.
Indien deze groei de vooruitgang van een jaar weergeeft, geeft toepassing van
deze maat op de toetsresultaten van alle schoolgroepen in leerjaar 6 of 7 zicht op
de verschillen tussen de schoolgroepen. De gemiddelde score in leerjaar 6 in
schoolgroep 1 is 41, die van schoolgroep 7 is 28. Dit verschil van dertien punten
zou een verschil van meer dan een jaar uitdrukken. Datzelfde verschil van dertien
punten is aanwezig in leerjaar 7 (vaardigheidsscore 52 in schoolgroep 1 en score
39 in schoolgroep 7). Dit verschil is ook groter dan de groei van maximaal elf
punten die leerlingen van leerjaar 6 naar leerjaar 7 bereiken. Eenzelfde beeld
ontstaat indien de vaardigheidsscores in leerjaar 8 op deze wijze worden
geanalyseerd. De groei van het landelijk gemiddelde van leerjaar 7 naar leerjaar 8
is negen punten. Het verschil tussen het gemiddelde in schoolgroep 1 (60) en
schoolgroep 7 (46) bedraagt veertien punten. Toepassing van de maat van de
gemiddelde groei van negen punten zou betekenen dat het verschil in prestaties
meer dan een jaar is. Dat is een opmerkelijk resultaat.
De toetsscores voor technisch lezen (grafiek 4.2b) aan het einde van de leerjaren 3
en 4 laten een geheel ander beeld zien. Bij technisch lezen zijn er nauwelijks
noemenswaardige verschillen tussen de schoolgroepen. Op een enkele
uitzondering na liggen de gemiddelde scores van de afzonderlijke schoolgroepen
dicht bij elkaar. Dit beeld sluit aan bij de bevindingen die de inspectie eerder in het
Onderwijsverslag 2004/2005 presenteerde. De sociaaleconomische en etnische
achtergronden van leerlingen blijken niet of nauwelijks samen te hangen met de
prestaties voor technisch lezen.
Verschillen tussen taalzwakke en taalsterke scholen
Er doen zich dus tussen schoolgroepen aanzienlijke verschillen voor op
tussentijdse toetsscores, met name bij de toetsen Taal voor Kleuters en Begrijpend
Lezen. De vraag die zich vervolgens voordoet, is in hoeverre er bínnen de diverse
schoolgroepen verschillen zijn tussen de taalzwakke, gemiddelde en taalsterke
scholen, zoals we die hebben gedefinieerd in paragraaf 3.2.2. Voor de
schoolgroepen 1 tot en met 7 is daarom nagegaan of de scores op de tussentijdse
taaltoetsen van taalzwakke en taalsterke scholen significant van elkaar verschillen
en of er significante verschillen zijn in vergelijking met de gemiddelde taalscholen.
De vergelijking tussen taalzwakke, gemiddelde en taalsterke scholen die tot
dezelfde schoolgroep behoren, wijst in de richting dat het taalniveau van kleuters
(zoals gemeten met behulp van de toets Taal voor Kleuters) op taalzwakke scholen
doorgaans niet slechter is dan op gemiddelde en taalsterke scholen. Datzelfde
geldt voor de prestaties bij technisch lezen. Bij begrijpend lezen in de leerjaren 6, 7
en 8 zijn bij verschillende schoolgroepen wel verschillen zichtbaar tussen
taalzwakke en taalsterke scholen. Deze verschillen zijn in de meeste
schoolgroepen in de orde van een jaar. Zij zijn dus vergelijkbaar met de verschillen
tussen de schoolgroepen.
De inspectie is nagegaan of er verschillen zijn tussen de drie groepen scholen wat
betreft het aantal leerlingen dat de basisschool verlaat met een indicatie voor het
De tabellen zijn te raadplegen op www.onderwijsinspectie.nl.
30
leerwegondersteundend onderwijs (lwoo). Voor lwoo-leerlingen zijn de criteria voor
de indicatiestelling voor technisch en begrijpend lezen en rekenen-wiskunde
gericht op het niveau van einde groep 6. Onderstaand overzicht illustreert dat het
percentage lwoo-indicaties beduidend hoger ligt op taalzwakke scholen.
Tabel 4.2d Percentage uitstroom lwoo, 2004/2005 en 2003/2004
Taalzwakke Gemiddelde Taalsterke
lwoo uitstroom NL scholen taalscholen scholen
% uitstroom naar lwoo 2003/2004, groep 8 9 15 9 5
% uitstroom naar lwoo 2004/2005, groep 8 9 16 9 6
4.3 Het onderwijsleerproces en de kwaliteitszorg
Een van de centrale vragen van dit onderzoek is hoe de prestaties op de
basisvaardigheden kunnen worden verklaard en verbeterd. Een eerste aanzet om
deze vraag te kunnen beantwoorden is een analyse van de kwaliteitsonderzoeken
(PKO's) die de inspectie op de scholen heeft uitgevoerd. Verschillen in
taalprestaties hangen ook samen met verschillen in de kwaliteit van het
onderwijsleerproces. De kwaliteitsindicatoren die deel uitmaken van het PKO, zijn
weliswaar niet specifiek geformuleerd voor het taalonderwijs, maar beschrijven wel
hoe het onderwijsleerproces er in algemene zin uitziet. Om deze reden heeft de
inspectie de beoordelingen van indicatoren op de PKO's uit 2005 van de drie
groepen scholen vergeleken met de taalprestaties. Hierdoor is het mogelijk om na
te gaan op welke indicatoren uit het PKO-beoordelingskader, de taalzwakke,
gemiddelde en taalsterke scholen van elkaar verschillen. Dit geeft een beeld van
de indicatoren, de algemene indicatoren, die er kennelijk toe doen.
Onderstaand overzicht laat de percentages zien van de als `voldoende'
beoordeelde indicatoren op de taalzwakke, gemiddelde en taalsterke scholen.
Tevens is het landelijk gemiddelde van alle scholen erin opgenomen.
Tabel 4.3a Percentage voldoende op de kwaliteitszorg en de kernindicatoren kader PKO 2005
% Voldoende Taalzwakke Gemiddelde Taalsterke
NL scholen taalscholen scholen
Kwaliteitszorg
De school heeft inzicht in de verschillen in
onderwijsbehoeften van haar
leerlingenpopulatie 71 65 73 74
De school evalueert jaarlijks systematisch de
kwaliteit van haar opbrengsten 58 49 59 63
De school evalueert regelmatig het leren en
onderwijzen 55 52 57 53
De school werkt planmatig aan
verbeteractiviteiten 68 70 67 71
De school borgt de kwaliteit van het leren en
onderwijzen 57 53 57 61
De school rapporteert aan belanghebbenden
inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van
het onderwijs 55 52 55 60
De school waarborgt de sociale veiligheid
voor leerlingen en personeel 46 48 46 48
De school draagt zorg voor de kwaliteit van
het onderwijs gericht op bevordering van
sociale integratie en actief burgerschap, met
inbegrip van het overdragen van kennis over
en kennismaking met de diversiteit in de
samenleving 98 100 99 98
31
% Voldoende Taalzwakke Gemiddelde Taalsterke
NL scholen taalscholen scholen
Leerstofaanbod
De aangeboden leerinhouden voor
Nederlandse taal en voor rekenen en
wiskunde zijn dekkend voor de kerndoelen 96 96 98 98
De leerinhouden voor Nederlandse taal en
voor rekenen en wiskunde worden aan
voldoende leerlingen aangeboden tot en met
het niveau van leerjaar 8 96 90 97 98
De leerinhouden in de verschillende leerjaren
sluiten op elkaar aan 63 61 65 67
De leerinhouden voor Nederlandse taal en
rekenen en wiskunde zijn afgestemd op de
onderwijsbehoeften van individuele leerlingen 96 94 98 97
De school met een substantieel aantal
leerlingen met een leerlingengewicht biedt
leerinhouden aan bij Nederlandse taal die
passen bij de onderwijsbehoeften van
leerlingen met een taalachterstand 93 87 93 95
Tijd
De leraren maken efficiënt gebruik van de
geplande onderwijstijd 96 95 96 98
De school stemt de hoeveelheid tijd voor leren
en onderwijzen bij Nederlandse taal en
rekenen en wiskunde af op de
onderwijsbehoeften van leerlingen 86 79 86 89
Pedagogisch handelen van leraren
De leraren zorgen ervoor dat leerlingen op
een respectvolle manier met elkaar omgaan 100 99 100 100
Didactisch handelen van leraren
De leraren realiseren een taakgerichte
werksfeer 98 92 99 99
De leraren leggen duidelijk uit 96 91 98 98
De leraren geven expliciet onderwijs in
strategieën voor denken en leren 68 66 69 74
Afstemming op de onderwijsbehoeften van
leerlingen
De leraren volgen de vorderingen van hun
leerlingen systematisch 93 93 95 95
De leraren stemmen de instructie en
verwerking af op de verschillen in ontwikkeling
tussen de leerlingen 54 44 55 57
Actieve en zelfstandige rol van leerlingen
De leerlingen zijn actief betrokken bij de
onderwijsactiviteiten 97 93 97 99
De leerlingen hebben verantwoordelijkheid
voor de organisatie van hun eigen leerproces
die past bij hun ontwikkelingsniveau 51 50 52 49
Schoolklimaat
De ouders/verzorgers tonen zich betrokken bij
de school door de activiteiten die de school
daartoe onderneemt 99 97 99 99
De leerlingen en het personeel voelen zich
aantoonbaar veilig op school 98 96 98 99
Zorg, begeleiding, inclusief
toetsingsinstrumenten
De school gebruikt een samenhangend
systeem van instrumenten en procedures
voor het volgen van de prestaties en de
ontwikkeling van de leerlingen 94 95 95 94
32
% Voldoende Taalzwakke Gemiddelde Taalsterke
NL scholen taalscholen scholen
Op basis van een analyse van de verzamelde
gegevens, bepaalt de school de aard van de
zorg voor de zorgleerlingen 76 67 77 81
De school voert de zorg planmatig uit 68 59 69 74
De school gaat de effecten van de zorg na 60 52 60 65
Opbrengsten resultaten
De resultaten van de leerlingen aan het eind
van de schoolperiode liggen ten minste op het
niveau dat op grond van de kenmerken van
de leerlingenpopulatie mag worden verwacht - 5 23 2 0
+ 91 71 97 99
? 4 7 1 1
De sociale vaardigheden van de leerlingen
liggen op een niveau dat mag worden
verwacht - 0 0 0 1
+ 9 6 8 8
? 91 94 92 91
Opbrengsten - ontwikkeling
De resultaten van de leerlingen voor
Nederlandse taal en voor rekenen en
wiskunde tijdens de schoolperiode liggen ten
minste op het niveau dat op grond van de
kenmerken van de leerlingenpopulatie mag
worden verwacht - 9 19 7 3
+ 87 74 90 94
? 4 7 3 3
Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften
ontwikkelen zich naar hun mogelijkheden - 2 2 2 1
+ 10 6 10 12
? 89 91 88 87
De leerlingen doorlopen in beginsel de school
binnen de verwachte periode van 8 jaar - 11 17 11 8
+ 87 81 87 91
? 2 2 2 1
`-` betekent oordeel onvoldoende, `+' betekent oordeel voldoende en `?' betekent oordeel niet mogelijk
(geen waardering).
Tabel 4.3a laat zien dat er duidelijke verschillen bestaan tussen taalzwakke en
gemiddelde en taalsterke scholen. Om inzicht te krijgen in de grootte van de
verschillen zijn de scores gestandaardiseerd, zodat de gemiddelde score steeds
nul is. Verschillen die kleiner zijn dan 0,20 zijn niet noemenswaardig en zijn in tabel
4.3b dan ook niet opgenomen. Verschillen van 0,50 zijn middelmatig en verschillen
van 0,80 of meer zijn groot. Effectgroottes van 0,20 en meer worden als relevant
gezien. In tabel 4.3b zijn de verschillen die significant zijn ten opzichte van de
gemiddelde taalscholen, vetgedrukt weergegeven.
---
Tabel 4.3b Oordelen `voldoende' op kwaliteitsindicatoren PKO2005 (z-scores). Alleen de indicatoren
waarvan de score 0,20 of meer is, zijn weergegeven
Taalzwakke Gemiddelde Taalsterke
scholen taalscholen scholen
Kwaliteitszorg
De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar
opbrengsten -0,17 0,03 0,12
Leerstofaanbod
De leerinhouden voor Nederlandse taal en voor rekenen en
wiskunde worden aan voldoende leerlingen aangeboden tot en
met het niveau van leerjaar 8 -0,24 0,03 0,16
Tijd
De leraren maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd -0,05 -0,01 0,22
De school stemt de hoeveelheid tijd voor leren en onderwijzen bij
Nederlandse taal en rekenen en wiskunde af op de
onderwijsbehoeften van leerlingen -0,23 0,00 0,14
Didactisch handelen van leraren
De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer -0,31 0,03 0,23
De leraren leggen duidelijk uit -0,31 0,07 0,14
Afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen
De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de
verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen -0,20 0,02 0,08
Actieve en zelfstandige rol van leerlingen
De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten -0,22 -0,01 0,21
Zorg, begeleiding, inclusief toetsingsinstrumenten -
passende zorg
Op basis van een analyse van de verzamelde gegevens, bepaalt
de school de aard van de zorg voor de zorgleerlingen -0,23 0,01 0,13
De school voert de zorg planmatig uit -0,20 0,02 0,16
De school gaat de effecten van de zorg na 0,18 -0,01 0,13
Opbrengsten - resultaten
De resultaten van de leerlingen aan het eind van de
schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van
de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht -0,75 -0,04 0,92
Opbrengsten - ontwikkeling
De resultaten van de leerlingen voor Nederlandse taal en voor
rekenen en wiskunde tijdens de schoolperiode liggen ten minste
op het niveau dat op grond van de kenmerken van de
leerlingenpopulatie mag worden verwacht -0,38 0,04 0,32
Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelen zich
naar hun mogelijkheden -0,44 0,03 0,27
De leerlingen doorlopen in beginsel de school binnen de
verwachte periode van 8 jaar -0,20 -0,02 0,13
Taalzwakke scholen
Taalzwakke scholen blijven achter bij het landelijk gemiddelde op onderdelen van
het leerstofaanbod, onderwijstijd, didactisch handelen, afstemming op de
onderwijsbehoeften, actieve en zelfstandige houding van leerlingen, zorg en
begeleiding en opbrengsten.
Leerstofaanbod
Het leerstofaanbod wordt vaak niet aangeboden tot en met het niveau van groep 8,
dat betekent dat de leerlingen vaak leerstof van een te laag niveau krijgen
aangeboden.
34
Onderwijstijd
De leraren houden bij de besteding van de tijd te weinig rekening met de
verschillen tussen de leerlingen. De tijdsbesteding voor de vakken en
vakonderdelen zou meer moeten worden afgestemd op het niveau van de groep
en het niveau van de leerlingen. Toetsresultaten zouden bijvoorbeeld veel vaker
moeten leiden tot aanpassingen van roostertijden.
Didactisch handelen
De leraren op taalzwakke scholen leggen minder duidelijk uit en ze slagen er niet
voldoende in om een taakgerichte werksfeer te realiseren. Op deze scholen
stemmen de leraren het onderwijs niet voldoende af op de verschillen tussen de
leerlingen. Vormen van differentiatie moeten daar verder tot ontwikkeling worden
gebracht. De leerlingen zijn ook veel minder actief betrokken bij de
onderwijsactiviteiten.
Zorg
De zorg is op deze scholen minder sterk. De aard van de zorg van leerlingen wordt
niet goed bepaald en de zorg is niet planmatig genoeg. Van scholen mag worden
verwacht dat ze planmatige zorg verlenen aan kinderen die een achterstand
hebben op het gebied van taal. Om zicht te krijgen of de taalzwakke scholen op dit
punt verschillen van de overige scholen, is gekeken naar:
· het gebruik van handelingsplannen voor leerlingen met een achterstand
van meer dan een half jaar of;
· het gebruik van handelingsplannen voor leerlingen die functioneren op E-
niveau bij taalontwikkeling of Nederlandse taal (inclusief lezen).
Het blijkt dat de taalzwakke scholen voor deze leerlingen minder vaak een
handelingsplan opstellen dan de overige scholen. Op taalzwakke scholen is voor
59 procent van de zwakke leerlingen een handelingsplan opgesteld. Op de overige
scholen ligt dit op 75 tot 80 procent. (Zie bijlage II)
Er zijn geen significante verschillen tussen taalzwakke scholen en het landelijk
gemiddelde op het gebied van de inrichting van de kwaliteitszorg. Ook bij de
meeste indicatoren van het leerstofaanbod, het pedagogisch handelen van de
leraren en de wijze waarop de scholen de vorderingen van de leerlingen volgen en
de effecten van de zorg vaststellen, zijn er geen grote verschillen. Taalzwakke
scholen verschillen op de onderstaande punten van de taalsterke scholen (zie
tabel 4.3b):
· systematische analyse van de opbrengsten (0,29);
· het nagaan van de effecten van de zorg (0,31).
De verschillen van de eind- en tussenopbrengsten hangen uiteraard samen met de
definitie van taalzwakke, gemiddelde en taalsterke scholen.
Taalsterke scholen
Scholen met goede taalresultaten doen het beter dan het landelijk gemiddelde bij
onderwijstijd, didactisch handelen, actieve en zelfstandige houding van leerlingen
en opbrengsten.
Onderwijstijd
De onderwijstijd wordt efficiënter besteed, er is minder sprake van tijdverlies.
35
Didactisch handelen
De leraren slagen er beter in dan op andere scholen om een taakgerichte
werksfeer te realiseren. Ze zorgen voor een ordelijk verloop van de lessen, er is
sprake van doelmatig klassenmanagement. De leerlingen zijn daardoor in staat om
geconcentreerd te werken. Op deze scholen zijn leerlingen actief betrokken bij het
onderwijsleerproces. Ze luisteren actief en letten goed op tijdens instructie. Ze
stellen zich op als actieve leerders.
Deze scholen doen het niet significant beter dan het landelijk gemiddelde op het
gebied van kwaliteitszorg, leerstofaanbod en de zorg.
De schoolgroepen
Het bovenstaande geeft een beeld van de verschillen in de kwaliteit van het
onderwijsleerproces tussen taalzwakke en taalsterke scholen. Binnen de
schoolgroepen 6 en 7 blijken de oordelen op de PKO-indicatoren van álle scholen
bij een aantal indicatoren af te wijken van het landelijke beeld. Om deze reden
heeft de inspectie ook gekeken naar de verschillen op de indicatoren per
schoolgroep. Hierbij gaat het om de vraag of taalzwakke scholen binnen de
afzonderlijke schoolgroepen het op bepaalde indicatoren beter of slechter doen
dan gemiddelde scholen uit die schoolgroep. Uit deze analyse blijkt dat de
taalzwakke scholen uit de schoolgroepen 6 en 7 bij een aantal indicatoren afwijken
van alle taalzwakke scholen.
De taalzwakke scholen uit schoolgroep 6 scoren vergeleken met het landelijk beeld
van de taalzwakke scholen, slechter op de doorgaande lijn in het leerstofaanbod,
de respectvolle omgang tussen leerlingen, het leren dragen van eigen
verantwoordelijkheid door de leerlingen en de betrokkenheid van de ouders bij de
school. Deze scholen doen het echter bij bepaalde indicatoren ook beter dan het
landelijk beeld van alle taalzwakke scholen. Dat geldt bijvoorbeeld voor het
planmatig werken aan verbeteractiviteiten, de borging van de sociale veiligheid, het
aanbod tot en met het niveau van groep 8, de afstemming van het aanbod op de
kenmerken van de leerlingenpopulatie, de efficiënte besteding van de onderwijstijd,
het onderwijzen van strategieën en de bereikte sociale vaardigheden.
Ook voor de taalzwakke scholen uit schoolgroep 7 vallen de kenmerken niet
volledig samen met die van álle taalzwakke scholen. De taalzwakke scholen uit
deze schoolgroep doen het slechter bij de borging van de kwaliteit en van de
sociale veiligheid, het realiseren van de kerndoelen, de ouders betrekken bij de
onderwijsactiviteiten, het gebruik van een leerlingvolgsysteem en de bereikte
sociale vaardigheden. Deze scholen doen het vergeleken met het landelijk beeld
van alle taalzwakke scholen echter beter bij het planmatig werken aan
verbeteractiviteiten en de ontwikkeling van leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften.
Eenzelfde analyse is ook uitgevoerd voor de schoolgroepen 1 en 2. Ook hieruit
blijkt dat de kenmerken van taalzwakke scholen uit deze groepen niet volledig
samenvallen met de kenmerken van alle taalzwakke scholen.
Enige terughoudendheid is hierbij echter op zijn plaats. De groep taalzwakke
scholen per schoolgroep verschilt erg wat betreft het aantal scholen en is soms
beperkt. Dit maakt het niet goed mogelijk om op dit punt verregaande conclusies te
trekken.
4.4 Het taalonderwijs in groep 1 tot en met 4
Het leesonderwijs en met name het onderwijs in technisch lezen heeft de
afgelopen jaren de nodige aandacht gekregen in het Onderwijsverslag. De
inspectie maakt zich zorgen over tegenvallende leesprestaties bij grote groepen
leerlingen. Daarbij is onder meer geconstateerd dat verschillen in prestaties bij
36
technisch lezen voor een groot deel voortkomen uit de kenmerken van het
leesonderwijs. Uit gegevens van de inspectie bleek ook dat het aantal zwakke
lezers in groep 4 toeneemt ten opzichte van groep 3. Om meer toegesneden
informatie ter beschikking te krijgen over deze problematiek, heeft de inspectie in
2006 de reguliere onderzoeken (PKO's) bij een steekproef uitgebreid met een
thematisch onderzoek taal in groep 1 tot en met 4.
Het onderzoek heeft de kenmerken van het taalonderwijs in groep 1 tot en met 4 in
beeld gebracht. In het kader van het huidige onderzoek naar de basisvaardigheden
taal zijn deze gegevens nader geanalyseerd. Het ging met name om de vraag of er
verschillen bestaan in de inrichting van het taalonderwijs in de groepen 1 tot en
met 4 tussen scholen met voldoende taalprestaties en scholen met onvoldoende
taalprestaties. Dit is gedaan door de scholen waarvan de eind- en
tussenopbrengsten op het gebied van taal onvoldoende zijn beoordeeld, te
vergelijken met de scholen waar deze resultaten als voldoende zijn beoordeeld.
Van de groep scholen die bezocht is (127 scholen) had 11 procent onvoldoende
eindopbrengsten en 16 procent onvoldoende tussenopbrengsten. De
eindopbrengsten taal zijn beoordeeld op basis van de Cito-eindtoets, de
tussenopbrengsten op basis van een toets voor de taalontwikkeling bij kleuters en
toetsen technisch lezen in groep 3 en 4.
Uit deze analyse blijkt dat scholen waar de prestaties op taal aan het einde van de
basisschool onvoldoende zijn, ook lager uit de bus komen bij de beoordeling van
de kenmerken van het taalonderwijs in groep 1 tot en met 4. Op nagenoeg alle
onderzochte indicatoren scoren deze scholen lager dan scholen die voldoende
resultaten bereiken. De grootste verschillen doen zich voor bij kenmerken van het
leraargedrag, de zorg en de benutting van de onderwijstijd. In onderstaande tabel
worden de indicatoren weergegeven waar de verschillen het grootst zijn.
Tabel 4.4a Percentage voldoende bij scholen met voldoende en onvoldoende taalresultaten aan het
einde van de basisschool
Voldoende Onvoldoende
eindopbrengsten eindopbrengsten
Indicator Percentage voldoende Percentage voldoende
Er wordt voldoende onderwijstijd 93% 71%
gepland
Afstemming onderwijstijd 82% 57%
Duidelijke uitleg door de leraar 92% 50%
Analyse van de 73% 31%
taalleesvorderingen
Leerlingen zijn actief betrokken 93% 71%
De school voert de zorg 72% 46%
planmatig uit
De school gaat de effecten van 61% 31%
de zorg na
De scholen met voldoende en onvoldoende tussenopbrengsten zijn eveneens met
elkaar vergeleken. De percentages voldoendes op de diverse indicatoren
verschillen echter minder van elkaar dan bij de eindopbrengsten. Enkele
opvallende indicatoren zijn:
· De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar
leerlingenpopulatie op het gebied van taallezen, het percentage
voldoendes voor scholen met voldoende tussenopbrengsten is hier 80
terwijl dat 63 procent is voor de scholen met onvoldoende
tussenopbrengsten.
· De leerkrachten leggen bij taal/lezen duidelijk uit, 90 procent van de
scholen met voldoende tussenopbrengsten heeft een voldoende voor deze
indicator tegen 78 procent van de scholen met onvoldoende
tussenopbrengsten.
37
· Ouders en verzorgers tonen zich betrokken bij taalleesactiviteiten die de
school onderneemt of voor hen organiseert, 87 procent van de scholen
met voldoende tussenopbrengsten krijgt hier een voldoende voor, terwijl 77
procent van de scholen met onvoldoende tussenopbrengsten hier een
voldoende krijgen.
· De leerlingen leren om op doelmatige wijze samen te werken bij taallezen,
58 procent van de scholen met voldoende tussenopbrengsten heeft een
voldoende gekregen, terwijl dat voor 47 procent van de scholen met
onvoldoende opbrengsten geldt.
4.5 Algemene kenmerken
Van de drie groepen scholen (taalzwak, gemiddeld en taalsterk) zijn kenmerken
geanalyseerd die met de context te maken hebben. Het gaat dan met name om de
regionale spreiding, de denominatie en de schoolgrootte.
Kijken we naar de verdeling van de percentages taalzwakke, gemiddelde en
taalsterke scholen over Nederland dan valt op dat er relatief meer taalzwakke
scholen zijn in de provincies Drenthe, Friesland en Groningen. Noord-Holland telt
relatief de meeste taalsterke scholen. Ongeveer twee derde van zowel de
taalzwakke als de taalsterke scholen zijn te vinden buiten de G4 en de G32 (bijlage
III). Verhoudingsgewijs zijn er binnen de G4 meer taalsterke dan taalzwakke
scholen en meer taalsterke scholen dan buiten de G4.
Hierbij moet worden opgemerkt dat niet alle G4-scholen in deze analyse zijn
betrokken. De inspectie heeft alleen scholen meegenomen in dit onderzoek naar
het taalniveau waarvan Cito-eindtoetsgegevens bekend waren. Het percentage
leerlingen dat in de G4 niet deelneemt aan deze toets, ligt boven het landelijk
percentage (zie bijlage IV).
Rooms-katholieke, protestants-christelijke en openbare scholen zijn ongeveer
evenredig vertegenwoordigd in de groep gemiddelde taalscholen. Bij de
taalzwakke scholen zijn de openbare scholen meer vertegenwoordigd. Bij de
taalsterke scholen is de groep protestants-christelijke scholen minder
vertegenwoordigd (zie bijlage V).
Binnen de groep gemiddelde taalscholen en taalsterke scholen heeft bijna de helft
meer dan tweehonderd leerlingen. Bij de taalzwakke scholen is de groep scholen
met honderd tot tweehonderd leerlingen meer vertegenwoordigd. (Zie bijlage V)
De taalzwakke scholen verschillen ten opzichte van de overige scholen ook op het
punt van de uitstroom van leerlingen met een lwoo-indicatie. In de schooljaren
2003/2004 en 2004/2005 lag het percentage op deze scholen beduidend hoger.
4.6 Conclusies
Voor de verschillende schoolgroepen zijn de resultaten in kaart gebracht van een
aantal taaltoetsen dat scholen tijdens de schoolperiode afneemt. Hieruit blijkt dat
de scores op de toets Taal voor Kleuters lager zijn, naarmate de schoolgroep meer
leerlingen heeft met een extra formatiegewicht. Het gemiddelde
taalvaardigheidsniveau van kleuters in de schoolgroepen 5, 6 en 7 is significant
lager dan het landelijk gemiddelde.
Bij begrijpend lezen is het beeld hetzelfde: hoe hoger de schoolgroep, hoe lager de
toetsscore. In leerjaar 6 hebben leerlingen uit schoolgroep 7 gemiddeld een
achterstand van dertien punten op leerlingen van scholen uit schoolgroep 1
hetgeen neerkomt op een verschil van meer dan een jaar. In de leerjaren 7 en 8
38
zien we hetzelfde beeld. De verschillen tussen schoolgroep 1 en schoolgroep 7 zijn
dertien tot veertien punten, hetgeen een verschil van meer dan een jaar betekent.
Bij technisch lezen zijn er geen noemenswaardige verschillen in de toetsscores
van de verschillende schoolgroepen. Deze bevinding bevestigt dat
sociaaleconomische en etnische achtergronden van leerlingen niet of nauwelijks
samenhangen met de prestaties voor technisch lezen.
Er is tevens nagegaan of er noemenswaardige verschillen zijn in de tussentijdse
taalresultaten bínnen de verschillende schoolgroepen. Hiervoor zijn de toetsscores
van taalzwakke, gemiddelde en taalsterke scholen met elkaar vergeleken.
Vooralsnog zijn er geen sterke aanwijzingen die erop duiden dat leerlingen op
taalzwakke scholen significant lagere resultaten behalen op de toetsen Taal voor
Kleuters en technisch lezen dan op gemiddelde of taalsterke scholen. Op de
begrijpend leestoets in de leerjaren 6, 7 en 8 zijn tussen taalzwakke en taalsterke
scholen binnen schoolgroepen wel noemenswaardige verschillen zichtbaar. Deze
verschillen zijn in de meeste schoolgroepen in de orde van een jaar. Zij zijn dus
vergelijkbaar met de resultaten tussen de schoolgroepen.
Het percentage leerlingen dat de basisschool verlaat met een indicatie voor het
lwoo is op de taalzwakke scholen aanmerkelijk hoger dan op de gemiddelde en
taalsterke scholen.
Uit een analyse van de beoordelingen van de kwaliteitsindicatoren van de
periodieke kwaliteitsonderzoeken kan worden opgemaakt dat er verschillen
bestaan in het onderwijsleerproces tussen de taalzwakke, gemiddelde en
taalsterke scholen.
De taalzwakke scholen blijven achter bij de besteding van de onderwijstijd, het
didactische handelen, de actieve rol van leerlingen, de zorg en een enkel aspect
van het leerstofaanbod. Deze indicatoren zijn op deze scholen veel minder vaak
positief beoordeeld dan op de overige scholen. Op de taalsterke scholen worden
enkele indicatoren daarentegen juist veel vaker positief beoordeeld. Hieruit kan
worden afgeleid dat er een relatie bestaat tussen de kwaliteit van het
onderwijsleerproces en de resultaten bij taal. Er zijn geen substantiële verschillen
gevonden in de beoordeling van de kwaliteitszorg op de drie groepen scholen,
behoudens dat de taalzwakke scholen slechter scoren dan de taalsterke scholen in
het systematisch analyseren van de opbrengsten van hun onderwijs.
Uit de analyses van de beoordelingen van de indicatoren van het
waarderingskader taal groep 1 tot en met 4 blijkt dat scholen met voldoende eind-
en tussenopbrengsten doorgaans beter scoren op de beoordeelde indicatoren. De
scholen met onvoldoende resultaten doen het slechter bij de tijdsbesteding, de
uitleg, de betrokkenheid van de leerlingen en de zorg.
39
5 Conclusies
Voor het onderzoek naar de taalvaardigheden in het basisonderwijs, stonden de
volgende vragen centraal:
1. Wat is het niveau van de taalvaardigheid van leerlingen aan het einde van
de basisschool?
2. Waarin verschillen scholen met zwakke, gemiddelde en goede
taalresultaten aan het einde van de basisschoolperiode?
In de voorgaande hoofdstukken zijn de resultaten weergegeven van het onderzoek
naar het niveau van de taalvaardigheid, de verschillen tussen taalzwakke,
gemiddelde en taalsterke scholen en naar kenmerken van taalzwakke scholen.
Kwantitatieve analyses van toetsresultaten en andere informatie die bij de
inspectie bekend is, hebben geleid tot meer inzicht in omvang en de kenmerken
van de groep taalzwakke scholen. De inspectie heeft in het kader van de
periodieke kwaliteitsonderzoeken op alle basisscholen een aantal indicatoren
beoordeeld. Nadere analyses van deze beoordelingen laten zien dat het
onderwijsleerproces van taalzwakke scholen verschilt ten opzichte van andere
scholen. Dit onderzoek krijgt in 2008 een vervolg waarbij met name de vraag
centraal staat hoe de verschillen in prestaties zouden kunnen worden verklaard.
De verwachting is dat dit onderzoek zal leiden tot meer inzicht in de relatie tussen
taalprestaties en de inrichting van het taalonderwijs.
Welke conclusies kunnen nu worden verbonden aan het onderzoek
basisvaardigheden taal dat tot dusver is uitgevoerd?
5.1 Het niveau van de taalvaardigheid
De kerndoelen Nederlandse taal beschrijven aan welke taalvaardigheden
basisscholen aandacht moeten schenken. Deze doelen zijn echter niet zodanig
geformuleerd dat er leerstandaarden of referentieniveaus aan kunnen worden
ontleend die nauwkeurig aangeven wat leerlingen aan het einde van de
basisschool en op momenten tussentijds moeten kennen en kunnen. De
kerndoelen zijn niet zodanig opgesteld dat per taalaspect beheersingsniveaus
kunnen worden vastgesteld. Om de opbrengsten van basisscholen beter in beeld
te kunnen brengen, ook over meerdere jaren, heeft de inspectie in haar laatste
Onderwijsverslag de invoering van leerstandaarden of referentieniveaus bepleit.
Ondanks deze nuancering kan er op basis van de inspectieanalyse van
toetsgegevens een indicatie worden gegeven van het niveau van taalvaardigheid
aan het einde van de basisschool. Het percentage goed beantwoorde vragen op
de veelgebruikte Cito-eindtoets geeft zicht op de mate waarin leerlingen bepaalde
onderdelen van taal beheersen. Niet alle onderdelen van de kerndoelen worden
echter met deze toets bestreken.
Analyse van de eindtoetsgegevens laat zien dat er aanzienlijke verschillen in
beheersing bestaan tussen de scholen uit de diverse schoolgroepen. De scholen
zijn op grond van de samenstelling van de leerlingenpopulatie ingedeeld in zeven
schoolgroepen. Hoe meer leerlingen met een extra formatiegewicht, hoe hoger de
schoolgroep. De inspectie heeft geconstateerd dat de taalprestaties afnemen
naarmate de school tot een hogere schoolgroep behoort. De taalprestaties van
leerlingen op scholen met veel allochtone leerlingen (schoolgroep 7) zijn
aanzienlijk lager dan op de andere scholen. Leerlingen op deze scholen scoren
40
gemiddeld 14 procent minder opgaven goed op de eindtoets dan leerlingen op
scholen uit schoolgroep 1 (scholen met leerlingen zonder extra leerlinggewicht).
Ook binnen de afzonderlijke schoolgroepen doen zich echter aanzienlijke
verschillen in taalprestaties voor. Per schoolgroep heeft de inspectie de scholen
geselecteerd waarvan de taalprestaties twee of meer jaren sterk achterblijven bij
het gemiddelde van de gehele schoolgroep, de zogenaamde taalzwakke scholen.
12 procent van de scholen moet tot deze groep taalzwakke scholen worden
gerekend. Een op de acht scholen behaalt dus, afgezet tegen scholen met een
vergelijkbare populatie, lage taalresultaten. De taalzwakke scholen zijn overigens
niet in alle schoolgroepen evenredig vertegenwoordigd. In de schoolgroep 1 zijn er
relatief de minste taalzwakke scholen (6 procent), in schoolgroep 6 zijn er de
meeste (25 procent). In de overige groepen gaat het om circa 12 procent.
Dit onderzoek laat zien dat de taalsterke scholen uit de categorie laagst
presterende scholen (schoolgroep 7) gemiddeld een beter niveau behalen dan de
taalzwakke scholen uit de overige schoolgroepen, inclusief de schoolgroepen 1 en
2. Dit is een opmerkelijk resultaat.
In het kader van PPON zijn de afgelopen jaren afzonderlijke aspecten van de
taalvaardigheid geëvalueerd. De opzet van deze onderzoeken en de uitkomsten
ervan maken het niet goed mogelijk om tot enkele algemene conclusies te komen.
De samenstellers van een overzichtspublicatie van twintig jaar PPON komen tot de
conclusie dat er weinig of geen ontwikkeling kan worden gevonden voor het
kennis- en vaardigheidniveau van de leerlingen over de laatste twintig jaar.
De prestaties op de taalonderdelen die de Cito-eindtoets toetst, verschillen
aanzienlijk tussen de zeven schoolgroepen. Op alle taalonderdelen uit de toets van
2007 zijn de prestaties van de scholen uit de schoolgroepen 6 en 7 het laagst. De
verschillen tussen de schoolgroepen zijn het kleinst bij spelling en het grootst bij
`schrijven van teksten', `begrijpend lezen' en `woordenschat'.
5.2 Verschillen tussen taalzwakke, gemiddelde en taalsterke
scholen
De inspectie is nagegaan op welke punten taalzwakke, gemiddelde en taalsterke
scholen van elkaar verschillen.
Voor de verschillende schoolgroepen zijn de resultaten in kaart gebracht van een
aantal taaltoetsen dat scholen tijdens de schoolperiode afnemen. Hieruit blijkt dat
de scores op de taaltoets bij de kleuters en begrijpend lezen lager zijn, naarmate
de schoolgroep meer leerlingen heeft met een extra formatiegewicht. Bij begrijpend
lezen in leerjaren 6, 7 en 8 verschillen de prestaties van leerlingen uit schoolgroep
7 en schoolgroep 1 meer dan een jaar.
Bij technisch lezen zijn er geen noemenswaardige verschillen in de toetsscores
van de verschillende schoolgroepen. Deze bevinding bevestigt dat
sociaaleconomische en etnische achtergronden van leerlingen niet of nauwelijks
samenhangen met de prestaties voor technisch lezen.
Uit de analyse van de tussentijdse taalresultaten binnen de verschillende
schoolgroepen blijkt dat er vooralsnog geen sterke aanwijzingen zijn die erop
duiden dat leerlingen op taalzwakke scholen significant lagere resultaten behalen
op de toetsen Taal voor Kleuters en technisch lezen dan op gemiddelde of
taalsterke scholen. Op de begrijpend leestoets in de leerjaren 6, 7 en 8 zijn tussen
taalzwakke en taalsterke scholen bínnen schoolgroepen wel noemenswaardige
41
verschillen zichtbaar. Deze verschillen zijn in de meeste schoolgroepen in de orde
van een jaar. Zij zijn dus vergelijkbaar met de verschillen tussen de schoolgroepen.
Het percentage leerlingen dat de basisschool verlaat met een indicatie voor het
lwoo is op de taalzwakke scholen aanmerkelijk hoger dan op de gemiddelde en
taalsterke scholen.
De beoordelingen van de algemene kwaliteitsindicatoren uit het waarderingskader
dat de inspectie bij de PKO's gebruikt, zijn voor de drie groepen scholen met elkaar
vergeleken. Uit deze vergelijking blijkt dat het onderwijsleerproces op taalzwakke
scholen op een aantal punten verschilt van de overige scholen. Op taalzwakke
scholen zijn aspecten van het didactisch handelen, de tijdsbesteding, de actieve rol
van leerlingen, de leerlingenzorg en een onderdeel van het leerstofaanbod minder
positief beoordeeld. Deze kenmerken hebben vooral te maken met het concrete
leraargedrag. Het gaat namelijk om de kwaliteit van de instructie, de manier
waarop de leraar een taakgericht klimaat realiseert en de betrokkenheid van de
kinderen activeert, de afstemming van het didactisch handelen op de verschillen
en de afstemming van de tijd en de uitvoering van de zorg. De verschillen van deze
scholen ten opzichte van de overige scholen hebben veel minder te maken met de
kwaliteit van het leerstofaanbod. Slechts op één onderdeel doen deze scholen het
minder goed, namelijk het aanbieden van de leerstof tot en met het niveau van
groep 8.
Het onderwijsleerproces van taalsterke scholen is daarentegen juist beter, deze
scholen zijn op een aantal PKO-indicatoren positiever beoordeeld. Op deze
scholen is het didactisch handelen van de leraren en de besteding van de
onderwijstijd juist beter dan op de overige scholen. De leraren op deze scholen
slagen er beter in om een taakgericht klimaat te bewerkstelligen, de leerlingen zijn
meer betrokken bij de onderwijsactiviteiten. Daarnaast wordt de onderwijstijd
efficiënter besteed.
Bij de zorg en het leerstofaanbod zijn er voor de taalsterke scholen geen
substantiële verschillen gevonden ten opzichte van het gemiddelde.
De kwaliteitszorg is op de taalzwakke scholen vergelijkbaar met de andere
scholen. Wel scoren de taalzwakke scholen slechter dan taalsterke scholen bij het
systematisch analyseren van hun opbrengsten.
De vergelijking van taalzwakke scholen met gemiddelde scholen per schoolgroep
laat zien dat de kenmerken van álle taalzwakke scholen niet volledig samenvallen
met de taalzwakke scholen per schoolgroep.
Dit onderzoek laat zien dat taalsterke en taalzwakke scholen van elkaar verschillen
in het taalniveau dat leerlingen bereiken aan het einde van de basisschool, maar
ook dat de kwaliteit van het geboden onderwijs op taalzwakke en taalsterke
scholen verschilt. Dit laat zien dat er een samenhang is tussen de taalprestaties
die leerlingen aan het einde van het basisonderwijs bereiken en de inrichting van
het onderwijsleerproces. In een vervolgonderzoek in 2008 gaat de inspectie
preciezer na hoe het taalonderwijs op taalzwakke en taalsterke scholen is ingericht
om te achterhalen welke elementen van invloed zijn op de taalprestaties.
Dit onderzoek illustreert dat er een verband is tussen de taalprestaties en de
kwaliteit van het geboden onderwijs, maar ook dat er een verband is tussen de
samenstelling van de leerlingenpopulatie en de taalprestaties. In het algemeen
geldt: hoe meer leerlingen met een extra leerlinggewicht, hoe lager de
taalprestaties. Er zijn echter ook scholen uit de categorie van de laagst
presterende scholen die vergelijkbaar of zelfs beter presteren dan scholen uit de
categorie met de hoogste prestaties. Het verband tussen de samenstelling van de
leerlingenpopulatie en de taalprestaties gaat dus niet op voor alle scholen. Het ligt
voor de hand dat een belangrijke verklaring hiervoor moet worden gevonden in de
42
kwaliteit van het geboden onderwijs. Dit betekent dat scholen door verbetering van
het onderwijsleerproces hogere taalprestaties kunnen realiseren.
Voorwaarde hiervoor is wel dat scholen hun prestaties in kaart brengen en
analyseren. Hierbij is het niet bevorderlijk dat de toetsen van de
leerlingvolgsystemen en de eindtoetsen niet `absoluut' genormeerd zijn. Dat maakt
voor scholen het bepalen van hun prestaties, ook in de tijd gezien, niet goed
mogelijk.
De inspectie is er dan ook voorstander van dat op zo kort mogelijke termijn deze
normering wordt gerealiseerd, zo mogelijk gerelateerd aan leerstandaarden en
referentieniveaus.
Het zijn de leraren die met de resultaten van de analyses aan de slag moeten in
hun klas. Zij zijn het die voor hun leerlingen het verschil kunnen maken.
43
6 Noten
Noot 1: Gewichtenregeling
In de gewichtenregeling zoals die gold tot 1 augustus 2006 zijn 1,00-leerlingen niet
achterstandsleerlingen, 1,25-leerlingen zijn autochtone kinderen met laag
opgeleide ouders, 1,40-leerlingen zijn schipperskinderen, 1,70-leerlingen zijn
kinderen van trekkende ouders en 1,90-leerlingen zijn allochtone kinderen van
ouders die laag zijn opgeleid. In 1993/1998 is de regeling voor 1,25-leerlingen
aangescherpt. Vóór 1998 werd een formatiegewicht van 1,25 toegekend indien
één van de ouders een opleiding had op maximaal vbo-niveau; na 1998 indien
beide ouders op maximaal vbo-niveau waren opgeleid.
Indeling van de schoolgroepen:
Schoolgroep 1: 100 procent 1.00 leerlingen
Schoolgroep 2: > 75 procent en 50 procent en
Schoolgroep 5: > 25 procent en 50 procent en 75 procent 1.90 leerlingen
Noot 2: verdeling van 1,25-leerlingen op basis van de scholen in het
onderzoeksbestand
Verdeling van 1.25 leerlingen in de schoolgroepen:
Schoolgroep 1: 0 procent
Schoolgroep 2: 10,5 procent
Schoolgroep 3: 24,2 procent
Schoolgroep 4: 44,6 procent
Schoolgroep 5: 19,7 procent
Schoolgroep 6: 15,5 procent
Schoolgroep 7: 6,5 procent
Noot 3: Onderbenutting
Onderbenutting van capaciteiten in het basis- en voortgezet onderwijs,
Onderwijsraad, februari 2007.
Noot 4: PPON
In 1986 is in opdracht van het ministerie van OCW het project Periodieke Peiling
van het Onderwijsniveau (PPON) gestart. Het belangrijkste doel van het project is
periodiek gegevens verzamelen over het onderwijsaanbod en de
onderwijsresultaten in het (speciaal) basisonderwijs om daarmee een empirische
basis te bieden voor de algemene maatschappelijke discussie over de inhoud en
het niveau van het onderwijs.
Noot 5: PPON
Citaat uit publicatie van Cito over twintig jaar Periodiek peilingsonderzoek van het
onderwijsniveau (februari 2008).
Noot 6: Spreken en luisteren
Balans van het spreekonderwijs op de basisschool. Uitkomsten van de peilingen in
2002 en 2003: halverwege en einde basisonderwijs en speciaal basisonderwijs.
Cito, 2006.
Voor het onderzoek naar leerjaar 8 van het basisonderwijs hebben 113 scholen
deelgenomen. De spreekvaardigheid van 442 is beoordeeld.
---
Noot 7: Luistervaardigheid
Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool drie. Uitkomsten
van de derde peiling in 1998. PPON-reeks 19.
Noot 8: Begrijpend lezen
Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool, Periodieke Peiling
van het Onderwijsniveau (PPON), uitkomsten van de vierde peiling in 2005, Cito,
2007. Aan deze vierde peiling hebben 2688 leerlingen meegedaan van 105
scholen.
Noot 9: Leesstrategieën
Balans over leesstrategieën in het primair onderwijs. Uitkomsten van de eerste
peiling in 2005. Cit0 2007.
Noot 10: Schrijfonderwijs
Balans van het schrijfonderwijs op de basisschool. Uitkomsten van de peilingen in
1999: halverwege en einde basisonderwijs en speciaal basisonderwijs. PPON-
reeks nummer 28. Cito, 2004
Noot 11: Taalkwaliteit
Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs (2005). In het kader
van een peilingsonderzoek naar schrijfvaardigheid in 1999 hebben leerlingen uit de
jaargroepen 5 en 8 en leerlingen uit het speciaal basisonderwijs teksten
geschreven bij diverse schrijftaken.
In deze balans wordt verslag gedaan van een onderzoek naar kwalitatieve
aspecten van het taalgebruik van de leerlingen in deze teksten. Dat betreft dan
aspecten als zinsbouw, grammaticaliteit, spelling, interpunctie.
45
BIJLAGE I
KERNDOELEN NEDERLANDSE TAAL
Mondeling taalonderwijs
1 De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens
die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.
2 De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en
vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het
instrueren en bij het discussiëren.
3 De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek
dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te
reageren.
Schriftelijk taalonderwijs
4 De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve
teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen.
5 De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende
functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen.
6 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van
school- en studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch
geordende bronnen, waaronder digitale.
7 De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in
verschillende teksten.
8 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van
een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij
aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift,
bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur.
9 De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde
verhalen, gedichten en informatieve teksten.
Taalbeschouwing, waaronder strategieën
10 De leerlingen leren bij de doelen onder 'mondeling taalonderwijs' en 'schriftelijk
taalonderwijs' strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te
beoordelen.
11 De leerlingen leren een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in
een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde
onderscheiden. De leerlingen kennen:
· regels voor het spellen van werkwoorden;
· regels voor het spellen van andere woorden dan werkwoorden;
· regels voor het gebruik van leestekens.
46
12 De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het
begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook
begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te
spreken.
47
BIJLAGE II
HANDELINGSPLANNEN
De taalzwakke scholen hebben voor de leerlingen met een achterstand van meer
dan een half jaar en/of voor de leerlingen die functioneren op E-niveau bij
taalontwikkeling of Nederlandse taal (inclusief lezen) minder vaak een
handelingsplan beschikbaar.
Percentage handelingsplannen voor E-leerlingen
½ SD onder Minder dan een ½ SD onder of ½ SD boven
schoolgroep boven schoolgroep schoolgroep
gemiddelde Gemiddelde (Gemiddelde gemiddelde (
Handelingsplannen NL (Taalzwakke scholen) taalscholen) Taalsterke scholen)
% groep 1 73 65 76 85
% groep 2 82 76 80 86
% groep 3 84 78 86 86
% groep 4 85 68 86 86
% groep 5 84 72 84 89
% groep 6 81 60 83 81
% groep 7 76 57 76 85
% groep 8 70 48 71 84
% totaal (groep 1 t/m 8) 74 59 75 80
48
49
BIJLAGE III
VERDELING SCHOLEN OVER PROVINCIES
Verdeling van provincie
Landelijke verdeling Taalzwakke scholen Gemiddelde Taalsterke scholen
scholen, N=6929 N=577 taalscholen N=862
Provincie N=3348
Drenthe 3,8 7 4 2
Flevoland 2,2 2 3 1
Friesland 5,4 11 5 4
Gelderland 14,2 13 15 13
Groningen 5,2 11 5 4
Limburg 7,0 5 7 8
Noord-
Brabant 14,6 7 15 16
Noord-
Holland 10,4 10 9 16
Overijssel 7,8 9 8 7
Utrecht 7,3 5 8 8
Zeeland 3,5 3 3 4
Zuid-Holland 18,6 17 19 17
Verdeling van regio
Taalzwakke scholen Gemiddelde Taalsterke scholen
Regionale taalscholen
verdeling
70,7
buiten de steden 69 72 66
10,7
G4 11 9 16
18,7
G32 20 19 18
50
51
BIJLAGE IV
NIET-DEELNAME AAN DE CITO-EINDTOETS
Percentage leerlingen dat niet aan de Cito-eindtoets heeft deelgenomen in de jaren 2003 tot en met
2006 (op de scholen de deze toets wel afnamen)
% leerlingen dat niet aan de
Cito-eindtoets heeft
deelgenomen
Nederland Amsterdam Rotterdam Den Haag Utrecht rest
Percentage leerlingen van
leerjaar 8 dat niet aan de
eindtoets heeft deelgenomen
2003/2004 3,4 4,6 6,7 7,3 3,5 3,2
Percentage leerlingen van
leerjaar 8 dat niet aan de
eindtoets heeft deelgenomen
2004/2005 4,2 6,7 9,8 6,5 4,4 3,8
Percentage leerlingen van
leerjaar 8 dat niet aan de
eindtoets heeft deelgenomen
2005/2006 4,6 7,6 8,9 6,4 2,3 4,3
52
53
BIJLAGE V
VERDELING TAALZWAKKE, GEMIDDELDE EN TAALSTERKE
SCHOLEN OVER DENOMINATIE EN SCHOOLGROOTTE
Verdeling van denominatie
Denominatie Taalzwakke scholenGemiddelde taalscholen Goede taalscholen
Openbaar 45 32 35
Rooms-katholiek 23 32 31
protestants-christelijk 28 30 23
Overig bijzonder 4 5 11
Verdeling van schoolgrootte
Schoolgrootte Taalzwakke scholenGemiddelde taalscholen Goede taalscholen
0-100 24 13 13
101-200 41 31 28
201-400 30 45 45
>= 400 6 10 14
54