Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Innovaties in het voortgezet onderwijs
Een verkenning van innovaties en effecten in het
voortgezet onderwijs
W.H.A. Hofman (UOCG/RUG)
R.H. Hofman (GION/RUG)
B.J. Dijkstra (GION/RUG)
J. de Boom (RISBO/EUR)
M. Meeuwisse (RISBO/EUR)
Innovaties in het voortgezet onderwijs. Een verkenning
van innovaties en effecten in het voortgezet onderwijs.
Hofman, W.H.A., Hofman, R.H., Dijkstra, B.J., Boom, J. de en
Meeuwisse, M.
Groningen: UOCG / GION
Rotterdam: RISBO Contractresearch BV
november 2007
© Copyright RISBO Contractresearch BV.
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag
worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door
middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze
dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming
van de directie van het Instituut.
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave ...................................................................................i
Ten geleide ...................................................................................v
Managementsamenvatting................................................................ix
Samenvatting .................................................................................xv
S1 Inleiding................................................................................ xv
S2 Internationale verkenning van innovaties...................................xvii
S3 Onderwijsinnovaties in het Nederlandse vo .................................xix
S4 Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo ......................xxxi
S5 Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten ...........xxxvii
S6 Onderzoeksdesign..................................................................xliii
S7 Oordelen van Experts .............................................................xliv
Hoofdstuk 1 Inleiding.....................................................................1
1.1 Aanleiding onderzoek.................................................................1
1.2 Onderzoek naar innovaties .........................................................2
1.3 Theorie en onderzoek van onderwijsinnovatie................................4
1.4 Onderzoeksopzet en leeswijzer....................................................6
Hoofdstuk 2 Internationale verkenning en analyse van innovaties 9
2.1 Inleiding..................................................................................9
2.2 Methode ................................................................................10
2.3 Uitkomsten ............................................................................13
2.3.1 Analyse van websites...............................................................13
2.3.2 Analyse van interventies en tijdschriftartikelen............................15
2.4 Conclusie over validatie van de kenmerkenlijst............................20
2.4.1 Meerwaarde & beperkingen ......................................................20
2.5 Samenvatting.........................................................................24
2.6 Naar een aangepast conceptueel onderzoeksmodel......................26
i
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 3 Innovaties in het Nederlandse vo.............................27
3.1 Inleiding................................................................................27
3.2 Methode ................................................................................27
3.3 Innovaties op schoolniveau.......................................................30
3.3.1 Inventarisatie en analyse van innovaties via Durven Delen Doen....30
3.3.2 Innovaties via scholenwebsites..................................................40
3.4 Innovaties op het niveau van gemeenten....................................43
3.5 Innovaties op het niveau van landelijke pedagogische centra.........48
3.6 Innovaties op het niveau van het Ministerie van OCW...................51
3.7 Samenvatting.........................................................................56
Hoofdstuk 4 Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo....63
4.1 Inleiding................................................................................63
4.2 Methode ................................................................................63
4.3 (Effect)onderzoek op de vier niveaus .........................................64
4.4 Onderzoek naar effecten van innovaties: tijdschriften en
organisaties ...........................................................................67
4.4.1 Methode ................................................................................67
4.4.2 Effectstudies over innovaties in tijdschriften................................68
4.4.3 Effectstudies over innovaties in NWO / PROO onderzoek ...............76
4.5 Effectstudies over innovaties: algemeen Nederlands onderzoek......78
4.5.1 Innovaties en school/beleidsontwikkeling....................................79
4.5.2 Grootschalige, structurele vernieuwingen....................................86
4.5.3 Verschijningsvormen en effecten van nieuwe vormen van leren......96
4.5.4 Innoverende vo-scholen en de kwaliteit van het onderwijs .......... 109
4.6 Samenvatting....................................................................... 112
4.6.1 Innovaties via websites en tijdschriftartikelen............................ 113
4.6.2 Algemene stand van zaken innovaties...................................... 114
4.6.3 Stand van zaken grootschalige, structurele innovaties ................ 115
4.6.4 Verschijningsvormen en effecten van nieuwe vormen van leren.... 116
4.6.5 Innovatie en kwaliteit: het oordeel van de Onderwijsinspectie...... 118
Hoofdstuk 5 Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en
opbrengsten...........................................................121
5.1 Inleiding.............................................................................. 121
5.2 Inzicht in bestanden en beperkingen........................................ 122
5.2.1 De innovatiemonitor_VO van Schoolmanagers_VO..................... 122
5.2.2 Innovatie VO van de Inspectie van het Onderwijs....................... 127
ii
Inhoudsopgave
5.3 Innovatie VO: Onderzoeksopzet en respons .............................. 127
5.4 Resultaten ........................................................................... 129
5.5 Dimensies in innovatie........................................................... 132
5.6 Innovatieve scholen............................................................... 135
5.7 Innovatie in de onderbouw en bovenbouw ................................ 138
5.8 Innovatie en opbrengsten....................................................... 140
5.8.1 Inleiding.............................................................................. 140
5.8.2 Beschikbare databestanden.................................................... 140
5.8.3 Beperkingen bij de analyse..................................................... 141
5.8.4 Onderzoeksbestand: scholen en hun kenmerken........................ 142
5.8.5 Verschillen in kwaliteitsoordelen.............................................. 143
5.8.6 Verschillen in opbrengsten van opleidingen ............................... 145
5.9 Samenvatting en conclusies.................................................... 151
Hoofdstuk 6 Design voor effectonderzoek innovaties.................159
6.1 Inleiding.............................................................................. 159
6.2 Keuze voor het onderzoeksdesign............................................ 160
6.3 De varianten ........................................................................ 161
6.4 Instrument........................................................................... 164
6.4.1 Aspecten van innovatie.......................................................... 166
6.4.2 Aspecten van leerlingopbrengsten, kwaliteit van onderwijs.......... 167
6.5 Disseminatie ........................................................................ 169
Hoofdstuk 7 Oordelen van experts.............................................171
7.1 Inleiding.............................................................................. 171
7.2 Uitkomsten van de Group Decision Room.................................. 172
7.2.1 Stand van zaken innovaties in het vo....................................... 172
7.2.2 Innovaties en disseminatie ..................................................... 174
7.2.3 Innovaties en opbrengsten ..................................................... 175
7.2.4 Geschiktheid van onderzoeksdesigns voor vervolgonderzoek ....... 176
7.3 Uitkomsten van de peer review bijeenkomst ............................. 177
7.3.1 Algemeen ............................................................................ 177
7.3.2 Metaoordeel......................................................................... 177
7.3.3 Definities en probleemstelling ................................................. 177
7.3.4 De gehanteerde methode....................................................... 177
7.3.5 Design................................................................................. 178
Referenties ...............................................................................179
iii
Inhoudsopgave
Appendices ...............................................................................189
Appendix bij hoofdstuk 5: Innovaties, onderwijskwaliteit en
opbrengsten...........................................................191
Appendix bij hoofdstuk 6: Design voor effectonderzoek innovaties
...............................................................................207
Appendix bij hoofdstuk 7: Genodigden Group Decision Room en Peer
Review ...................................................................211
iv
Ten geleide
Voor u ligt het verslag van een verkenning naar de kenmerken en merites
van innovaties in het Nederlandse voortgezet onderwijs dat is uitgevoerd in
opdracht van het Ministerie van OCW. Dit onderzoek probeert een antwoord
te geven op de vraag: waar richten de innovaties in het voortgezet onderwijs
zich nu met name op en kunnen we iets zeggen over hun toegevoegde
waarde?
De onderzoekers hebben zich in een kort tijdsbestek verdiept in de
internationale literatuur, een inventarisatie uitgevoerd van de innovaties in de
Nederlandse setting, bestandsanalyses uitgevoerd en vervolgens de
contouren van een onderzoeksdesign geschetst waarmee daadwerkelijk de
impact van innovaties in het voortgezet onderwijs zou kunnen worden
vastgesteld. Bij de uitvoering van het onderzoek is de onderzoekers de
beperking opgelegd dat geen dataverzameling bij scholen mocht
plaatsvinden. Bovendien moet hier worden benadrukt dat sprake is van een
verkenning van innovaties in het voortgezet onderwijs. Dit betekent tevens
dat we voorzichtig moeten zijn met uitspraken over de praktijk dan wel
impact van innovaties.
Internationaal, zo stellen we vast, ligt in de innovaties sterk de nadruk op
gedrag en leefstijl (uitval, drugs- en alcoholgebruik), ongeveer een derde van
de innovaties richt zich op cognitieve prestaties. Opvallend is ook dat de
meeste interventies zich richten op meerdere effectmaten tegelijk. In het
Nederlandse voortgezet onderwijs wordt met name in vmbo en in de
onderbouw van de hogere schooltypen op grote schaal gewerkt aan
onderwijsvernieuwing vooral gericht op het primaire proces. De
geformuleerde doelen die moeten worden bereikt met de innovaties richten
zich voor het overgrote deel op de motivatie van de leerlingen.
Op basis van een clusteranalyse op inspectiedata over de stand van zaken
aangaande innovaties per september 2006 werden drie clusters van scholen
aangetroffen. Deze worden getypeerd als `sterk innovatief' (8%), `gemiddeld
innovatief' (27%) en `weinig innovatief' (40%). Daarnaast is er een groep
van 163 scholen die zelf aangeeft geen onderwijskundige veranderingen in
v
Ten geleide
het primaire proces te hebben doorgevoerd (20%) en een groep van
traditionele vernieuwingsscholen zoals Dalton, Jenaplan, Vrije school,
Montessorischool (5%). Er wordt geconcludeerd dat in beginsel effectmeting
mogelijk is indien over enige tijd de opbrengstgegevens beschikbaar zijn.
Daarbij wordt tevens aangegeven dat het van belang is innovaties ook de
komende jaren in kaart te brengen.
De uitkomsten van het onderzoek zijn besproken met onderwijsexperts,
wetenschappers en vertegenwoordigers van de praktijk (met name
schooldirecteuren). De deelnemers stellen in grote meerderheid dat het
onderzoek veelomvattend is en veel aanknopingspunten biedt voor nadere
overwegingen. Het wordt belangrijk geacht om te benadrukken dat het hier
om een vooronderzoek of verkenning gaat van een ingewikkelde
problematiek. Geadviseerd wordt dan ook om bescheidenheid ten aanzien
van de conclusies dan wel gevolgtrekkingen te betrachten.
Er bestaat consensus over dat er meer aandacht moet komen voor innovaties
die zich richten op de professionalisering en motivatie van de docent en dat
de aandacht voor de rol van de docent onderbelicht blijft. Verder moet er ook
aandacht zijn voor innovaties die zich richten op gedrag en leefstijl van
leerlingen. Experts en praktijk zijn van oordeel dat innovaties moeten worden
beoordeeld op basis van harde criteria. Daarbij dienen niet alleen cognitieve
opbrengsten in kaart te worden gebracht, maar moeten effecten breed
worden opgevat en dieptestudies worden uitgevoerd. Men acht het van
belang dat de innovatie gebaseerd wordt op een bewezen theorie of een goed
onderzoek.
De deskundigen zijn droevig gestemd over de uitkomsten van het onderzoek
met name daar waar het gaat over het ontbreken van adequaat
effectonderzoek van innovaties.
Ook wordt vastgesteld dat innovatie nog steeds geen helder gedefinieerd
(`containerbegrip') en afgebakend concept is. Gewezen is op de essentiële rol
van de leerkracht in onderwijsinnovatie. Men stelt dat onderzoek zich ook zal
moeten richten op de relatie tussen de probleemanalyse, de daaruit
voortvloeiende doelen en vervolgens de gekozen innovatie. Tenslotte zijn de
deskundigen het er over eens dat onderzoek bij voorkeur interdisciplinair van
aard zal moeten zijn.
De inventarisatie van vele bronnen, de internationale studie, de gesprekken
met de inspectie, het ministerie, experts, schoolleiders en
begeleidingscommissie leiden tot de constatering dat in het Nederlandse
vi
Ten geleide
voortgezet onderwijs veel scholen bezig zijn met innoveren. Helaas hebben
we tevens moeten constateren dat de verschillende innovaties niet of
nauwelijks op hun effecten worden onderzocht. Er kan in dit kader gesproken
worden van `grounded sadness' ofwel: het empirisch bewijs voor het niet
maar ook het wel succesvol zijn van innovaties in het voortgezet onderwijs is
nauwelijks aanwezig.
vii
Managementsamenvatting
In het voortgezet onderwijs in Nederland is de innovatiebeweging de laatste jaren sterk op gang
gekomen. Maar om wat voor innovaties gaat het nu? En wat is de toegevoegde waarde van deze
innovaties voor het onderwijs? Dergelijke vragen vormden voor het Ministerie van OCW de
aanleiding om te starten met een (voor-)onderzoek naar de kenmerken en merites van
innovaties. Het empirische onderzoek naar effecten van innovaties in Nederland is van beperkte
aard. Er vinden weliswaar grootschalige onderzoeken plaats, deze laten echter niet zien welke
innovaties om welke reden al dan niet succesvol zijn. Dit onderzoek is een eerste stap om in dit
hiaat te voorzien. Het onderzoek kent twee doelstellingen. Enerzijds wordt in kaart gebracht hoe
de innovaties in het voortgezet onderwijs eruit zien en wordt nagegaan wat bekend is over de
effecten ervan op (kwantificeerbare) doelen van innovaties; anderzijds moet het onderzoek
voorzien in een design voor systematisch, toekomstig onderzoek naar de effecten van
onderwijsinnovaties.
Internationale kennis
Op basis van a) een beschrijving van websites die gebruikt worden in verschillende landen om
informatie over innovaties beschikbaar te maken voor een groter publiek, b) analyse van de
inhoud van relevante websites en c) analyse van artikelen die ingaan op innovatieprojecten, is
een internationale verkenning uitgevoerd. De meeste interventies laten effecten zien ten
aanzien van gedrag en leefstijl (minder uitval, drugs- en alcoholgebruik), de schoolloopbaan
(minder zittenblijven) en de prestaties van leerlingen (cognitief en motivationeel, sociaal-
emotioneel). Ongeveer een derde van de interventies richt zich op de cognitieve prestaties van
leerlingen. Opvallend is dat de meeste interventies zich richten op meerdere effectmaten
tegelijk. Daarbinnen is veel aandacht voor persoonlijke ontwikkeling: sociale vaardigheden,
normen en waarden, moraliteit en emotioneel competent zijn.
Innovaties in het vo
Vervolgens is een inventarisatie gemaakt van de innovaties die er in het Nederlandse voortgezet
onderwijs plaatsvinden. Deze zijn beschreven op basis van het onderstaande analysemodel.
ix
Managementsamenvatting
Op vier niveaus (scholen, gemeenten, landelijke pedagogische centra en het Ministerie van
OCW) is gezocht naar het voorkomen van innovaties. Een innovatie wordt als zodanig in de
inventarisatie meegenomen wanneer: a) de betreffende organisatie/ school het zelf als innovatie
(of vernieuwing) aanmerkt, b) de innovatie, voor zover valt na te gaan, in het jaar 2000 of later
gestart is en/of c) het een innovatie betreft die in het onderwijs structureel tot veranderingen
leidt. Op het niveau van de scholen komt daar nog een criterium bij: d) de innovatie heeft
betrekking op meerdere secties en op meerdere leerjaren met een structurele verandering in de
werkwijze. Tevens is de inventarisatie beperkt tot innovaties die een rechtstreeks gevolg hebben
voor leerlingen en docenten.
De analyse levert inzicht in het type innovaties in het Nederlandse voortgezet onderwijs op en
op welk type innovaties de verschillende betrokken partijen zich richten. In de tabel is een
overzicht gegeven van alle domeinen per onderzochte groep/niveau.
Tabel: overzicht van de domeinen per onderzochte groep/ niveau
Leren Leefstijl en Anders ICT School en Diploma Professional-
centraal schoolklimaat organiseren samenleving en dan? isering docent
Durven delen doen 80% 2% 81% 15% 56% 26% 9%
Steekproef 20 scholen 32% 5% 9% 12% 28% 37% 2%
Gemeenten 9% 7% 0% 2% 40% 23% 4%
LPC's 52% 6% 9% 9% 18% 3% 6%
Ministerie OCW 32% 5% 0% 5% 36% 27% 14%
De innovaties die via Durven Delen Doen zijn gevonden, richten zich grotendeels op meer dan
één domein. Het Leren centraal komt het meest voor in de gevonden innovaties. Alleen de
gemeenten besteden weinig aandacht aan dit domein. Het domein Diploma en dan? komt bij de
meeste betrokkenen in zo'n 30% van de innovaties voor. Het gaat hier voornamelijk om de
doorstroming in de verticale beroepskolom, het voorkomen van voortijdig schoolverlaten en het
stimuleren van praktijksimulatie in het beroepsonderwijs om de aansluiting met de praktijk te
bevorderen. Het domein School en samenleving krijgt van alle betrokkenen de nodige aandacht.
Leerlingenzorg, onderwijskansen en integratie vormen een belangrijk facet van dit domein. De
domeinen ICT en Professionalisering van docenten komen relatief weinig voor. Het Ministerie
schenkt de meeste aandacht aan de professionalisering van de docent. De laatste jaren is er
met onder andere de wet BIO en de academische (basis)scholen meer aandacht gekomen voor
dit terrein. De LPC's, de scholen zelf en de scholen van Durven Delen Doen besteden echter
relatief weinig aandacht aan dit thema. Leefstijl en schoolklimaat komt eveneens relatief weinig
voor, bij alle betrokkenen. Dat is vooral bijzonder voor de gemeenten, omdat die een eigen
beleidsverantwoordelijkheid hebben voor dit onderdeel. Het totale overzicht laat een brede
vertegenwoordiging zien van innovaties op alle terreinen. Wel lijken de domeinen Leefstijl en
schoolklimaat en Professionalisering van de docent nog onderbelicht te zijn gelet op de politieke
en maatschappelijke discussies op dit terrein.
Curriculuminhoudelijk bezien valt op dat de helft van de DDD-innovaties curriculumbrede of
overstijgende innovaties betreft en een kwart om innovatieve (kortdurende) projecten gaat.
Ruim 10% van de innovaties zijn (inhoudelijk) gericht op een specifiek vak of soort onderwijs en
daarbij zijn vooral de bètavakken goed vertegenwoordigd. Structureel gezien valt op dat bij
40% van de innovaties de samenwerking met externe bedrijven of organisaties belangrijk is.
Culturele kenmerken die uit de innovaties van Durven Delen Doen naar voren komen bevinden
zich voornamelijk op het terrein van de gezamenlijke visie, missie en het draagvlak voor een
innovatie (13%). De analyse van contextuele kenmerken laat zien dat het overgrote deel van de
innovaties bedoeld is voor alle `reguliere' leerlingen. Slechts vijf van de 54 innovaties zijn
bedoeld voor een specifieke, niet-reguliere doelgroep.
Opbrengsten
De analyse van de opbrengsten van de verschillende innovaties levert een divers beeld op. In
veel gevallen blijkt het niet mogelijk om goed vast te stellen welke opbrengst verwacht wordt;
toetsbare doelen worden slechts weinig geformuleerd. Er wordt met betrekking tot de
verschillende innovaties niet of nauwelijks evaluatie en effectonderzoek gedaan. De conclusie is
dan ook dat de publieke verantwoording van innovaties van de onderzochte partijen
onvoldoende is.
x
Managementsamenvatting
Daarnaast is verder gezocht naar Nederlands onderzoek over innovaties via relevante en
beschikbare tijdschriften; 80 artikelen beperken zich tot onderwijsinnovaties in het voortgezet
onderwijs. Bij 16 van deze 80 artikelen (20%) wordt verwezen naar een evaluatie, enquête of
effectmeting. Inhoudelijk valt op dat bijna een kwart van de innovaties valt onder het domein
Anders organiseren. Voorbeelden hiervan zijn: `Slash 21', `Quest' of `omgevingsonderwijs'. Drie
domeinen worden even vaak vertegenwoordigd in de artikelen: Het leren centraal, School en
samenleving en Professionalisering van de docent. De innovaties gaan niet vaak over
innovatieve ICT-projecten, noch over Leefstijl en schoolklimaat. Bij bijna de helft (46%) gaat
het om verzamelde data op basis van interviews en zelfrapportages, bij drie is gekeken naar
leerlingprestaties en bij vier is ook sprake van een controlegroep. Negatieve effecten worden
niet vastgesteld.
Onderbouw_VO (2007) constateert dat, hoewel scholen er naar streven hun leerlingen actief en
zelfstandig te laten leren, daarvan in de praktijk van het onderwijs nog weinig zichtbaar is. Het
rapport Innovatie in het voortgezet onderwijs (B&A beleidsrendement, 2005) maakt duidelijk
dat vo-scholen (a) volop innoveren, (b) daarvoor van OCW de nodige ruimte krijgen en (c) de
voorwaarden aanwezig zijn om de innovatiebeweging voort te zetten, te verbreden. De
innovatiemonitor (Busman et al., 2006) laat zien dat bijna alle scholen werken aan innovatie(s).
De meeste innovaties vinden plaats in het praktijkonderwijs en het vmbo (kader- en
beroepsgerichte leerweg) en de onderbouw van vmbo-t, havo, vwo en gymnasium.
Claassen en Mulder (2004) verrichtten een onderzoek naar leerlingen vóór en na de invoering
van het vmbo waarbij de nadruk op cognitieve en sociale competenties van leerlingen lag. De
onderzoekers stellen vast dat in het tweede jaar vo nog niet kan worden aangetoond of de
nieuwe opzet tot meer geslaagden en een betere doorstroom naar het mbo heeft geleid. Over
de effecten van het nieuwe leren op de leerprestaties van leerlingen blijkt dit in de onderbouw
van het voortgezet onderwijs niet ongunstig als het gaat om de domeinspecifieke kennis en
vaardigheden (Kuyper & van der Werf, 2004). Onderzoek van Borghans, Coenen en van der
Velden (2007), over de vergelijking tussen het oude vbo en mavo en het nieuwe vmbo, laat een
lichte verschuiving van de leerlingenstroom zien; er gaan iets meer leerlingen naar de
kaderberoepsgerichte leerweg en de basisberoepsgerichte leerweg en minder naar de
theoretische en de gemengde leerweg van het vmbo.
In het kader van de aandacht voor het nieuwe leren hebben Oostdam, Peetsma, Derriks en van
Gelderen (2006) een aantal casestudies in het voortgezet onderwijs geanalyseerd. Zij geven
aan dat de implementatie van het nieuwe onderwijsconcept op de onderzochte scholen nog in
volle gang is en stellen vast dat er op alle scholen veel belang wordt gehecht aan
zelfverantwoordelijk leren, leren samenwerken en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen.
Echter dit betreft zaken waarvoor nog geen duidelijke leerdoelen en indicatoren voor evaluatie
voorhanden zijn. Onderzoek naar de leeropbrengsten van scholen die het nieuwe leren
praktiseren achten deze onderzoekers pas zinvol als implementatieprocessen op scholen zijn
afgerond en er sprake is van een consistente vormgeving van het onderwijsconcept. Op dit
moment zijn er nog nauwelijks leerlingen die gedurende hun hele periode in het voortgezet
onderwijs dezelfde nieuwe-lerenaanpak hebben gevolgd.
Hoewel de Inspectie van het Onderwijs (2007) aangeeft dat vrijwel alle scholen in Nederland
regelmatig werken aan het vernieuwen (`innoveren') of verbeteren van hun onderwijs, maakt zij
daarbij de kanttekening dat de term innovatie een containerbegrip is. Een begrip waarin allerlei
gradaties en niveaus zijn te onderscheiden. Zij stelt dan ook vast dat een relatief beperkte
groep scholen rond de 7% - echt ingrijpende onderwijsinnovaties heeft doorgevoerd. De
Onderwijsinspectie beoordeelt deze scholen positiever dan andere scholen wat de zorg voor
leerlingen betreft, maar ongunstiger op de punten kwaliteitszorg en onderwijsaanbod. Op de
sterk innovatieve scholen is het leerstofaanbod zowel in de onderbouw als in de bovenbouw
minder vaak in overstemming met de wettelijke vereisten of dekkend voor de
examenprogramma's. Sterk innovatieve scholen blijken wel vaker dan andere vo-scholen een
leerstofaanbod hebben dat past bij de onderwijsbehoeften van taalzwakke leerlingen.
Naar een nulmeting
Uit een inventarisatie van informatiebronnen blijkt dat er geen grootschalige databestanden
beschikbaar zijn waarin zowel informatie over innovaties als over de onderwijsopbrengsten in
het voortgezet onderwijs is opgenomen. Er zijn echter wel afzonderlijke bestanden met deze
gegevens.
Ten eerste betreft dit inspectiedata over de stand van zaken aangaande innovaties per
september 2006. Een clusteranalyse op dit bestand levert drie clusters van scholen dan wel
opleidingen die getypeerd worden als `sterk innovatief', `gemiddeld innovatief' en `weinig
xi
Managementsamenvatting
innovatief'. Daarnaast is er een groep van 163 scholen die geen onderwijskundige
veranderingen in het primaire proces als doelstelling hebben (benoemd als `niet innovatief') en
een groep van 41 traditionele vernieuwingsscholen (Dalton, Jenaplan, Vrije school,
Montessorischool etc.).
Ten tweede zijn er bestanden (ook van de Inspectie) met informatie over de kwaliteit van het
onderwijs (pko) en de onderwijsopbrengsten over de periode 2003-2005.
Er zijn dus gegevens over de mate van innovativiteit van scholen per 2006 terwijl de -op dit
moment- meest recente informatie over opbrengsten betrekking heeft op een daaraan
voorafgaande periode. Het is op dit moment dan ook nog niet mogelijk om op basis van deze
data uitspraken te doen over het effect van innovaties op de onderwijskwaliteit en de
onderwijsopbrengsten.
Koppeling van deze bestanden laat wel zien dat het in de toekomst mogelijk is om op deze wijze
effecten van innovatie op de onderwijsopbrengsten in kaart te brengen. Tevens geeft het inzicht
in de situatie van de vijf groepen van scholen in de periode voorafgaand aan de implementatie
van de innovaties.1
Voor het schooljaar 2003/2004 verschilt het in de onderbouw behaalde rendement niet
significant tussen de vijf onderscheiden groepen van scholen. Voor het schooljaar 2004/2005
zijn er wel significante verschillen. De scholen die in 2006 in meer of mindere mate bezig zijn
met innovatie van het primaire proces (sterk, gemiddeld of weinig innovatief) behaalden in het
schooljaar 2004/2005 een significant hoger rendement in de onderbouw dan de `niet
innovatieve' scholen.
De `sterk' innovatieve vmbo-k en vmbo-g(t) opleidingen (per 2006) hebben in de schooljaren
2003/2004 en 2004/2005 significant lager gescoord op het centraal eindexamen dan de `weinig'
en `niet innovatieve' scholen. Deze verschillen wijzen er wellicht op dat scholen waar de
opbrengsten in 2004 en 2005 achterbleven eerder en zwaarder hebben ingezet op de
implementatie van innovaties in het primaire (leer)proces dan de scholen waar de opbrengsten
in 2004 en 2005 gemiddeld of bovengemiddeld waren.
Wellicht ten overvloede wordt benadrukt dat de uitkomsten dus niet als het effect van innovatie
mogen worden beschouwd, omdat de onderwijskwaliteit en de opbrengsten zijn gemeten
voordat de mate van innovativiteit van een school en/of opleiding is bepaald.
Onderzoeksdesign
We schetsen een onderzoeksdesign voor een systematische verzameling van gegevens op basis
waarvan innovaties kunnen worden geëvalueerd. Met de impactstudie dient het volgende te
worden gerealiseerd:
· vaststellen van de innovaties op de scholen in het VO daarbij onderscheidend tussen
praktijkonderwijs, de onderbouw en bovenbouw en binnen de bovenbouw tussen vmbo-b
vmbo-k vmbo-(g)t, havo en vwo;
· het vaststellen van leerlingopbrengsten;
· het vaststellen van effecten van de innovaties op de leerlingopbrengsten.
We kiezen daarbij voor de volgende onderzoeksvariant:
· Benaderen van de gehele populatie;
· In kaart brengen van alle relevante innovaties gebruik makend van het CIPO model
(context, input, proces, output);
· De Inspectie van het onderwijs als centrale speler in de dataverzameling om belasting
scholen te beperken en concentreren;
· Samenwerking van de inspectie met onderzoekers;
· Kruisvalidatie met een omvangrijk longitudinaal onderzoek in het primair onderwijs en het
voortgezet onderwijs (COOL).
Oordelen van experts
Zowel de experts als de praktijkmensen vinden dat er meer aandacht moet komen voor
innovaties die zich richten op de professionalisering en motivatie van de docent en dat de
aandacht voor de rol van de docent onderbelicht blijft. Verder moet er ook aandacht zijn voor
innovaties die zich richten op gedrag en leefstijl van leerlingen. Beide groepen deelnemers zijn
van oordeel dat innovaties moeten worden beoordeeld op basis van harde criteria. Daarbij
1 Het startpunt van de innovatie is op basis van de gebruikte bestanden niet vast te stellen en het is ook onbekend
per wanneer de innovaties zijn geïmplementeerd. De resultaten kunnen dan ook niet als een echte nulmeting
worden beschouwd.
xii
Managementsamenvatting
dienen niet alleen cognitieve opbrengsten in kaart te worden gebracht, maar moeten effecten
breed worden opgevat en dieptestudies worden uitgevoerd. Men acht het van belang dat de
innovatie gebaseerd wordt op een bewezen theorie of een goed onderzoek.
Concluderend
In het voortgezet onderwijs, met name in het vmbo en de onderbouw van hogere schooltypen
wordt op grote schaal gewerkt aan onderwijsvernieuwing vooral gericht op het primaire proces.
De verschillende innovaties worden niet of nauwelijks op hun effecten onderzocht. Om te komen
tot meer evidence-based innoveren is het van belang dat zowel innovaties als opbrengsten van
scholen valide in kaart worden gebracht. In dit onderzoek is een eerste poging ondernomen om
door koppeling van databestanden te komen tot een bepaling van de impact van
onderwijsinnovatie. Geconcludeerd wordt dat op dit moment nog geen valide uitspraken kunnen
worden gedaan over de effecten van onderwijsinnovatie op basis van grootschalige
databestanden. Tevens wordt vastgesteld dat de gehanteerde werkwijze in een doordacht
onderzoeksdesign in de nabije toekomst wel tot dergelijke uitspraken kan leiden. Dieptestudies
naar verklaringen voor al dan niet werkzame innovaties zijn hierbij van belang. Tenslotte kan
een wat-werkt-in-het-vo website onder bepaalde condities een belangrijke rol spelen bij de
verspreiding van informatie over succesvolle innovaties.
xiii
Samenvatting
S1 Inleiding
Aanleiding onderzoek
In het voortgezet onderwijs in Nederland is de innovatiebeweging de laatste
jaren sterk op gang gekomen. Op initiatief van verschillende bewegingen en
als antwoord op verschillende vragen zijn reeds tal van innovaties gestart,
van relatief klein tot groot en breed.
Maar wat is nu de toegevoegde waarde van deze innovaties voor het
onderwijs? Verbeteren de innovaties de leerprestaties en het functioneren
van leerlingen? Verminderen ze het aantal leerlingen dat uitvalt of leveren ze
misschien een bijdrage aan zelfvertrouwen, motivatie of zelfredzaamheid van
leerlingen? Dergelijke vragen vormden voor het Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap de aanleiding om te starten met een vooronderzoek
naar de kenmerken en merites van innovaties in termen van leerprestaties,
verminderde schooluitval en mogelijk andere opbrengsten van onderwijs
(OCW, offerteverzoek, 2006).
Theorie en onderzoek naar onderwijsinnovaties
Er is een enorme hoeveelheid literatuur over onderwijsvernieuwing,
-verandering, -verbetering en innovatie waarin op verschillende niveaus
factoren worden opgesomd die belemmerend of bevorderend zijn (Hofman et
al., 2004). Maar ondanks de uitgebreidheid en veelheid van deze literatuur is
het empirische onderzoek naar effecten van innovaties in Nederland van
beperkte aard. Er vinden diverse grootschalige onderzoeken plaats (zie bijv.
Busman et al., 2006, Van der Werf, 2005, Van der Bolt et al., 2006). Deze
onderzoeken laten echter niet zien welke innovaties om welke reden al dan
niet succesvol zijn. Dit onderzoek is een eerste stap om in dit hiaat te
voorzien.
We sluiten aan bij Bosker et al. (2000) waar zij het eigene van
onderwijskundig evaluatieonderzoek definiëren als niet zozeer het beproeven
van theorieën maar als het evalueren van ontwerpen. Het gaat daarbij om
evaluaties die zinvol zijn voor het onderwijsbeleid; de resultaten moeten een
rol (kunnen) spelen bij de totstandkoming van (nieuw) beleid. Op basis van
literatuuronderzoek (soorten beleidsevaluaties, onderzoek e.d.) (Hofman &
Hofman, 2005) kunnen vier verschillende groepen kenmerken van innovaties
worden onderscheiden die gevolgen kunnen hebben voor de opbrengsten van
innovaties ofwel het cognitief functioneren en de motivatie van leerlingen.
xv
Samenvatting
Curriculuminhoudelijke kenmerken hebben betrekking op de kern of de basis
van de innovatie. Vakinhoudelijke of curriculumbrede aanpassingen, nadruk
op kennisverwerving dan wel informatieverwerking en toepassing, de rol van
de docent, de pedagogisch-didactische benadering, focus op
kennisoverdracht of leerproces, invulling van de beoordeling en
toetsingscomponenten in het onderwijs.
Structurele kenmerken betreffen de organisatie, opbouw en ontwikkeling van
innovaties (doel, omvang, type deelnemers, variatie in organisaties,
frequentie, facilitering en externe ondersteuning).
Culturele kenmerken hebben betrekking op culturele factoren zoals
deelnamemotieven, gedeelde opvattingen over het onderwijs, belang van
gezamenlijke doelen, commitment, prestatiegerichtheid en collegiale
contacten.
Contextuele kenmerken tonen het belang aan van schaal, regionale afstand,
concurrentiepositie, denominatie, toegankelijkheid en financiering en
coördinatie en regievoering.
Onderzoeksopzet en leeswijzer
Het onderzoek kent twee doelstellingen. Enerzijds wordt in kaart gebracht
hoe de innovaties die in het voortgezet onderwijs voorkomen eruit zien en
wat de effecten ervan zijn op (kwantificeerbare) doelen van innovaties;
anderzijds moet het onderzoek voorzien in een design voor systematisch,
toekomstig onderzoek naar de effecten van onderwijsinnovaties.
De eerste onderzoeksvraag wordt beantwoord door middel van drie
deelstudies:
· Speurtocht naar en analyse van beschikbare internationale
onderzoeksliteratuur over innovaties. Dit om tot een concrete
kenmerkenlijst te komen die het mogelijk maakt om Nederlandse
innovaties te typeren (hoofdstuk 2)
· Schets van de bestaande innovaties in Nederland (hoofdstuk 3). In
aansluiting hierop wordt verder gezocht naar Nederlands onderzoek over
effecten van die innovaties (hoofdstuk 4). Zoals gesteld in de offerte
betreft het hier geen omvattend onderzoeksterrein, maar kunnen de
onderzoeken mogelijk vooral ook als vertrekpunt gelden voor het op te
zetten design.
· Inventarisatie en nadere analyse van bestaande databestanden die
relevante informatie bevatten om innovaties in het voortgezet onderwijs
in kaart te brengen (hoofdstuk 5).
De tweede onderzoeksvraag, waarin een design voor effectonderzoek van
innovaties wordt ontworpen zal aan bod komen in hoofdstuk 6.
De uitkomsten van de Group Decision Room waarin experts en
praktijkmensen naar hun oordeel is gevraagd over de bevindingen van het
onderzoek, staan in hoofdstuk 7.
xvi
Samenvatting
S2 Internationale verkenning van innovaties
Inleiding
Om tot een gefundeerde kenmerkenlijst te komen die bruikbaar is om
bestaande (Nederlandse) innovaties te typeren is in dit eerste deel van het
onderzoek gekeken naar internationale innovaties. Hoe kunnen gevonden
innovaties getypeerd worden en welke effectmaten zijn er, indien aanwezig,
gebruikt? Ook moet dit onderdeel input opleveren voor de opzet van een
design voor een landelijk onderzoek naar effecten van toekomstige
innovaties. De gevonden relevante websites en artikelen worden nader
geanalyseerd aan de hand van het conceptueel onderzoeksmodel. Daarin
staan de vier al genoemde kenmerken van innovaties centraal:
curriculuminhoudelijke, structurele, culturele en contextuele kenmerken en
deze worden gerelateerd aan de mogelijke opbrengsten van innovaties (het
cognitief functioneren en de motivatie van leerlingen).
Methode
Drie typen van informatie leggen de grondslag voor de bevindingen van
deelstudie 1:
· Beschrijving van interessante websites die gebruikt worden in
verschillende landen om informatie over innovaties beschikbaar te maken
voor een groter publiek,
· Analyse van de inhoud van relevante websites die informatie leveren over
innovaties in verschillende landen,
· Analyse van artikelen die ingaan op innovatieprojecten (of interessant
zijn i.v.m. design).
Websites
De zoektocht naar relevante internationale websites heeft acht websites
opgeleverd. Vooral de Amerikaanse website What Works Clearinghouse
(WWC) en de Britse website van CARE (Centre for Applied Research in
Education) leveren informatie op: een grote hoeveelheid analyses (op basis
van `harde' kwaliteitscriteria aangaande het design van het onderzoek zoals
random toewijzing en een controlegroep) van onderzoeksartikelen en
interventies. Ook bieden ze richtlijnen en handreikingen voor kwalitatief goed
evaluatieonderzoek. Daarnaast bieden de zes overige websites informatie
over evaluaties van onderwijsbeleid (PES, OPEPD-PPSS, AEA en CNR) en
overzichtsverslagen van beleidsgeoriënteerde innovatieprojecten (OECD /
UNESCO).
Innovaties
Naast de zoektocht naar (innovaties op) websites is er gezocht naar relevante
innovaties of onderzoeken in tijdschriftartikelen. Via een grote hoeveelheid
bronnen (PiCarta, RUGlinks services and search options, EBCOhost Academic
research, E-Journals, Catalogue information, Google, etc.) is in een brede
xvii
Samenvatting
range aan international journals naar onderzoek over innovaties in het
(voortgezet) onderwijs gezocht. Daartoe is een brede range aan zoektermen
gebruikt (educational innovations, teaching innovations, educational change,
school change, improving learning, effectiveness of innovations, innovations
research, evaluation standards, educational program performance, etc).
Er kunnen 33 relevante artikelen in het onderzoek worden meegenomen voor
een nadere analyse. Daarnaast worden 13 interventies die afkomstig zijn van
de WWC geanalyseerd. De WWC richt zich op inhoudelijk uiteenlopende
interventies en gebruikt `harde' kwaliteitsstandaarden voor onderzoek en
beoordeelt daarmee de innovaties (en het onderzoek ernaar). Van belang is
om te vermelden dat het veelal om artikelen gaat waarin de interventie zelf
slechts in beperkte mate aan bod komt.
Wat betreft de curriculuminhoudelijke kenmerken valt op dat bij tweederde
van de interventies haar uitvoering binnen de reguliere lessen kent.
Inhoudelijk gaat het om zeer uiteenlopende onderwerpen: van wiskunde tot
sociaal-emotionele vaardigheden en burgerschap, maar in de meeste
gevallen toch om curriculumbrede interventies. De rol van de leraar varieert
van een cruciale functie tot een rol die op de achtergrond wordt vervuld.
De structurele kenmerken worden zichtbaar als het gaat om de inzet van
externe personen zoals maatschappelijk werkers, de beschikking over
computers en specifieke software en de bij de interventie behorende
(variabele) kosten.
Het meest genoemde culturele kenmerk dat van invloed is op het succes van
de interventie betreft de vereiste gezamenlijke visie van het schoolteam.
Daarnaast worden ook collegiale contacten en ouderbetrokkenheid genoemd.
Tot slot de contextuele kenmerken. Sommige interventies (en onderzoeken)
richtten zich specifiek op een bepaalde doelgroep (bijvoorbeeld Latino's,
tienerouders) of een bepaalde geografische regio (stad vs platteland).
Opbrengsten
De meeste interventies (acht van de dertien) hebben effecten laten zien ten
aanzien van gedrag en leefstijl (minder uitval, drugs- en alcoholgebruik), de
schoolloopbaan (minder zittenblijven) en de prestaties van leerlingen
(cognitief en motivationeel, sociaal-emotioneel). Daarnaast richt ongeveer
een derde van de interventies zich op de cognitieve prestaties van leerlingen
op bijvoorbeeld wiskunde.
Opvallend is dat de meeste interventies zich richten op meerdere effectmaten
tegelijk. Daarbinnen is veel aandacht voor persoonlijke ontwikkeling: sociale
vaardigheden, normen en waarden, moraliteit en emotioneel competent zijn.
Hoewel er weinig positieve effecten worden geconstateerd bij de wiskunde-
interventies, is er sprake van positieve effecten op het gedrag (alcohol, drugs
en geweld), de schoolloopbaan (prestaties en uitval) en de sociaal-
emotionele vaardigheden van leerlingen.
Tevens kan worden vastgesteld dat er een aantal moderatoren is dat het
effect of het succes van een interventie kan beïnvloeden zoals de docent, de
xviii
Samenvatting
beschikbare faciliteiten, de kosten, een gezamenlijke visie, gezinscultuur
enzovoorts.
De genoemde aanvullingen op de kenmerken en op de effectmaten vormen
een deel van de meerwaarde van de internationale verkenning. Samen
vormen zij belangrijke indicatoren die aandacht zullen krijgen binnen de
analyse van Nederlandse innovaties.
S3 Onderwijsinnovaties in het Nederlandse vo
Inleiding
In het Nederlands voortgezet onderwijs vinden vele vernieuwingen of
innovaties plaats. Niet alleen "veel" volgens verschillende betrokkenen, ook
op de meest uiteenlopende terreinen van het onderwijs: vakspecifiek of
curriculumbreed en inhoudelijk ook op diverse gebieden: het leren zelf, de
leefstijl van leerlingen of juist gericht op de professionalisering van de
docent. Niet alleen scholen nemen het initiatief tot verandering. Ook vanuit
het Ministerie van OCW, de afzonderlijke Nederlandse gemeenten en de drie
landelijke pedagogische centra worden impulsen tot vernieuwing gegeven en
innovaties bij de scholen aangeboden.
De twee vragen die in dit hoofdstuk centraal staan, zijn: welke innovaties
vinden er op dit moment daadwerkelijk plaats binnen het Nederlandse
voortgezet onderwijs? En hebben er eigenlijk evaluatie- of effectonderzoeken
plaatsgevonden naar de betreffende innovaties? De uitkomsten van dergelijk
onderzoek zullen in hoofdstuk vier worden besproken.
Methode
Om de twee vragen te beantwoorden is er een inventarisatie gemaakt van de
innovaties die er in het Nederlandse voortgezet onderwijs plaatsvinden. Op
vier niveaus (scholen, gemeenten, landelijke pedagogische centra en het
Ministerie van OCW) is gezocht naar het voorkomen van innovaties. Bij iedere
gevonden innovatie is vervolgens gezocht naar effect- of evaluatiegegevens
van de betreffende innovatie.
Een innovatie wordt als zodanig in de inventarisatie meegenomen wanneer:
a) de betreffende organisatie/ school het zelf als innovatie (of vernieuwing)
aanmerkt, b) de innovatie, voor zover valt na te gaan, in het jaar 2000 of
later gestart is en/of c) het een innovatie betreft die in het onderwijs
structureel tot veranderingen leidt. Op het niveau van de scholen komt daar
nog een criterium bij: d) de innovatie heeft betrekking op meerdere secties
en op meerdere leerjaren met een structurele verandering in de werkwijze.
Tevens is de inventarisatie beperkt tot innovaties die een rechtstreeks gevolg
hebben voor leerlingen en docenten.
Voor het Nederlandse onderzoek naar innovaties en effecten worden de
gevonden innovaties nader geanalyseerd aan de hand van de elementen van
het herziene conceptueel model (zie figuur 3.1).
xix
Samenvatting
Het gaat hierbij in de eerste plaats om de kenmerken van de innovaties. Zo
worden op basis van de internationale verkenning en op grond van
bevindingen van het Nederlandse innovatieplan_VO (Busman, 2006) zeven
domeinen onderscheiden) (een innovatie kan onder meerdere domeinen
vallen):
1. Het leren centraal (gericht op het primaire proces, het leren van de
leerling),
2. Leefstijl en schoolklimaat (focus op gezonde leefstijl, voeding, sport
et cetera),
3. Anders organiseren (gericht op het anders organiseren van leren en de
onderwijs- en schoolorganisatie, nieuw natuurlijk, authentiek leren),
4. ICT (innovatie richt zich in het bijzonder (ook) op de toepassing van ICT),
5. School en samenleving (gericht op de maatschappelijke en pedagogische
functie van de school; leerlingenzorg),
6. Diploma...en dan? (gericht op het toekomstperspectief van de leerling,
werkplekleren, doorgaande leerlijnen, voortijdig schoolverlaten),
7. Professionalisering van de docent (in de eerste plaats gericht op de
docent),
Daarnaast kunnen de innovaties geanalyseerd worden op de vier andere
kenmerken zoals die ook bij de internationale analyse zijn gebruikt:
curriculuminhoudelijke, structurele, culturele en contextuele kenmerken.
Aan de rechterkant van het model vinden we de opbrengsten: welke
opbrengsten beoogt de innovatie te behalen? We onderscheiden vier soorten
opbrengsten: motivationele kenmerken, gedrag/ leefstijl, cognitieve
kenmerken en het sociaal functioneren. Wanneer de innovatie zich meer richt
op de professionalisering of motivatie van de docent dan plaatsen we de
innovatie onder deze categorie opbrengsten.
Ten slotte is nagegaan of er enquêtes, effectmetingen of evaluaties hebben
plaatsgevonden en beschikbaar zijn.
xx
Samenvatting
Figuur 3.1 Conceptueel model
Innovaties op schoolniveau
De zoektocht naar innovaties op schoolniveau is via twee wegen verlopen:
allereerst via de innovatiecampagne Durven Delen Doen en daarnaast is een
groep van twintig scholen (via scholenwebsites) in het voortgezet onderwijs
geselecteerd voor een nadere analyse.
Innovaties via Durven Delen Doen2
Durven Delen Doen is een landelijke innovatiecampagne, gestart door VO-
project Innovatie (onderdeel van de VO-raad). De campagne biedt scholen de
mogelijkheid om financiële ondersteuning te winnen met een innovatie die
bewezen succesvol is. Met deze campagne wil VO-project Innovatie scholen
stimuleren om bewezen innovaties te versterken, te laten delen met andere
scholen, scholen te laten werken aan hun eigen innovatieve kracht en hun
vertrouwen daarin versterken. De campagne kent inmiddels twee voltooide
rondes (voorjaar en najaar 2006) waarin alle betrokkenen bij een innovatie in
2 www.durvendelendoen.nl
xxi
Samenvatting
het voortgezet onderwijs een innovatie konden indienen om zo mee te dingen
naar een prijs. Een onafhankelijke jury heeft de innovaties beoordeeld en de
prijswinnaars gekozen. In dit onderzoek is de helft (54) van de ingediende
innovaties (109) die in aanmerking kwam voor een prijs van 50.000
meegenomen in een nadere analyse. Iedere indiener (vaak schoolleider/
docent) heeft in een omschrijving van één à twee pagina's uitleg gegeven
over de innovatie volgens een vooraf vastgesteld format.
Domeinen
De meeste van de 54 innovaties (zo'n 80%) vallen binnen de domeinen het
leren centraal (levensecht leren en zelfstandig leren) en anders organiseren
(bijvoorbeeld verlengde lestijden en beleidsvrijheid voor teams). Het domein
school en samenleving volgt als belangrijkst vertegenwoordigd domein met
ruim de helft van de 54 innovaties (56%). De maatschappelijke stage is hier
een mooi voorbeeld van. Innovaties waarbinnen specifiek de nadruk ligt op
leefstijl en schoolklimaat of specifiek de professionalisering van de docent
zien we minder terug (2% en 9%). Diploma..en dan? is het domein waarop
een kwart (26%) zich richt. Voorbeelden zijn innovaties die de overgang van
het havo naar het hbo vergemakkelijken.
90%
80% 81%
80%
70%
56%
60%
50% leren centraal
40% leefstijl & schoolklimaat
26% anders organiseren
30%
15% ICT
20% School & Samenleving
9%
10% Diploma en dan?
2% Professionalisering docent
0%
Figuur 3.2 Domeinen Durven Delen Doen (n = 54)
Op welke doelgroep richten de innovaties zich met name? Zichtbaar wordt
dat een innovatie zich op een brede range aan leerlingen uit het gehele vo-
veld kan richten. De doelgroep blijkt het vaakst het vmbo (59%), dan volgen
havo (46%) en vwo (50%). Bij 13% van de innovaties staat met name de
docent centraal. Wanneer we kijken naar innovaties die zich puur op
leerlingen binnen één onderwijstype richten, dan is dat het vmbo: 28% van
de innovaties.
xxii
Samenvatting
Kenmerken
Bijna de helft van de innovaties (26) zijn curriculumbrede of overstijgende
innovaties. Bij vijftien innovaties gaat het om losse projecten
(projectonderwijs) en zeven innovaties zijn gericht op een specifiek vak of
soort onderwijs. Met name het bètaonderwijs is een terugkerend onderdeel.
Binnen de structurele kenmerken komen bij 22 van de 54 innovaties de
samenwerking met externe personen (zoals een bedrijfsdocent of
wetenschappelijk onderzoeker) of met externe organisaties (zoals de
bibliotheek, een universiteit of gezondheidscentra) naar voren. Daarnaast
wordt in sommige gevallen gerefereerd aan het belang om rekening te
houden met de kosten voor de betreffende innovatie en de benodigde ICT-
voorzieningen.
Contextuele kenmerken komen bij (vijf van) de innovaties van DDD met
name tot uiting in de doelgroep van de innovaties: de niet-reguliere
leerlingen zoals bijvoorbeeld leerlingen met een niet-Nederlandse
achtergrond of hoogbegaafde leerlingen. De overige innovaties richten zich
op de reguliere leerling.
Opbrengsten
De meeste (61%) van de geanalyseerde innovaties van DDD richten zich op
de motivatie van de leerling. Bij motivatie kan het gaan om motivatie voor
een bepaald vak, het maken van profielkeuze, een vervolgstudie, om te leren
enzovoorts. De tweede soort opbrengsten is cognitieve prestaties. Negentien
procent van de innovaties wil de prestaties van leerlingen verbeteren
(bijvoorbeeld het leren van een vreemde, moderne taal, bètavakken en het
maken van een profielwerkstuk).
Evaluatiegegevens of effectstudies?
In de ingezonden omschrijvingen van de innovaties is gezocht naar een
verwijzing naar een evaluatie, enquête of specifiek effectonderzoek. Op de
website van DDD is namelijk aangegeven dat de ingebrachte innovaties van
scholen moeten aantonen dat het om een bewezen innovatie gaat. Bij vier
van de 54 innovaties wordt dit gevonden. Zo hebben er tevredenheids- en
evaluatieonderzoeken onder leerlingen of in het algemeen plaatsgevonden.
De rapporten die mogelijk aanwezig zijn bij de jury konden volgens juridische
afspraken niet beschikbaar worden gesteld aan externen. Wellicht is er bij de
scholen meer materiaal over evaluaties of effectmetingen beschikbaar. Echter,
het is binnen de kaders van het onderzoek niet mogelijk dit na te gaan. In
het schooljaar 2007/2008 zal de expeditie DDD starten. Tot 2010 zullen
innovaties op dertien scholen onderzocht worden op effecten, succes- en
faalfactoren.
Innovaties via scholenwebsites
Om naast de scholen van DDD die zelf innovaties voor het voetlicht brengen
ook nog andere scholen mee te nemen in het onderzoek is gebruikt gemaakt
van twee bronnen om informatie over twintig aselect3 gekozen vo-scholen te
3 Uit lijst scholen (kwaliteitskaarten) inspectie, op plaatsnaam.
xxiii
Samenvatting
verkrijgen: inspectierapporten (via de website www.owinsp.nl) en de
websites van de desbetreffende twintig scholen. Vermoedelijk is er bij scholen
zelf meer documentatie over innovaties/ effecten aanwezig, maar binnen de
kaders van dit onderzoek was het niet mogelijk scholen over dit materiaal te
benaderen.
Op de twintig scholensites (tien vmbo en tien havo/vwo-scholen) en in de
bijbehorende inspectierapporten zijn in totaal 57 innovatieactiviteiten
gevonden. Deze activiteiten horen bij achttien van de twintig scholen. Tien
procent van de onderzochte scholen is volgens de beschikbare informatie niet
bezig met een innovatie. Gemiddeld is een school ten minste met drie
innovatieactiviteiten tegelijk bezig.
Domeinen
Van de zeven domeinen komt het domein Diploma en dan? het vaakst voor
binnen de innovaties (37%). Het gaat dan veelal om het werken met
(simulatie)werkplekken. Op de tweede plaats staat het domein het leren
centraal (32%). Hieronder worden dan met name activerende didactiek en
tweetalig onderwijs genoemd. Een kwart van de innovaties valt onder school
en samenleving te plaatsen. De overige domeinen worden nauwelijks
gerepresenteerd in de innovaties.
40% 37%
35% 32% 28%
30%
25% leren centraal
leefstijl & schoolklimaat
20%
anders organiseren
15% 12% ICT
9%
10% School & Samenleving
5%
5% Diploma en dan?
2% Professionalisering docent
0%
Figuur 3.3 Domeinen scholenwebsites (n = 57)
Opbrengsten
Via de websites van de onderwijsinspectie en de scholen zelf blijkt het niet
mogelijk om na te gaan welke opbrengsten de scholen beogen te behalen
met hun innovaties. Of scholen deze opbrengsten wel elders beschreven
hebben, valt binnen dit onderzoek niet na te gaan.
Evaluatiegegevens of effectstudies?
Op de scholenwebsites is niets gevonden over uitgevoerde evaluaties of
effectstudies. Dit wil overigens niet zeggen dat deze er ook niet zijn. De
inspectie maakt in haar rapporten enkele malen een opmerking over dergelijk
onderzoek maar deze zijn niet publiekelijk beschikbaar.
xxiv
Samenvatting
Innovaties op het niveau van de gemeenten
Voor de onderwijsinnovaties die op gemeentelijk niveau plaatsvinden zijn de
websites van zes gemeenten bekeken. Het gaat om de G4 (Amsterdam,
Rotterdam, Utrecht en Den Haag) en voor de situatie buiten de Randstad:
Maastricht en Groningen. Verondersteld wordt dat onderwijsinnovaties die op
gemeentelijk niveau plaatsvinden, in ieder geval in deze grote gemeenten
terug te vinden zijn. Het totale aantal gevonden innovaties in de zes
gemeenten is 57 (Amsterdam: 9, Rotterdam: 16, Utrecht: 7, Den Haag: 8,
Maastricht: 8 en Groningen: 9). Voor de analyse is een vergelijkbaar
analysekader/model als dat van de scholen gebruikt.
Domeinen
De gemeenten richten hun onderwijsinnovaties voornamelijk op de domeinen
school en samenleving en diploma...en dan?. De zorg voor leerlingen
(sluitende zorgstructuren, zorgnetwerk) en burgerschapsvorming (`Jong
burgerschap') zijn terugkerende thema's binnen school en samenleving.
Onder diploma..en dan? valt het voorkomen van voortijdig schoolverlaten en
de zorg voor een succesvolle schoolloopbaan (breken met breukvlakken).
Wanneer gekeken wordt naar de domeinen per gemeente dan valt
voornamelijk op dat Amsterdam en Rotterdam veel aandacht besteden aan
innovaties die vallen onder school en samenleving. Slechts 7% van de
projecten richt zich op leefstijl en schoolklimaat. Een voorbeeld is het project
`Bslim!' dat gezondheidsproblematiek en overgewicht bij jongeren wil
voorkomen.
Opbrengsten
Wanneer we kijken naar de opbrengsten van de gemeentelijke innovaties dan
ligt er een opvallend grote nadruk op opbrengsten in de sfeer van gedrag en
leefstijl. Het gaat dan vooral om de gedragscomponent van deze twee zoals
die tot uiting komt in een vermindering van voortijdig schoolverlaten.
Overigens worden bij de meeste innovaties geen concrete beoogde
opbrengsten onderscheiden.
Evaluatiegegevens of effectstudies?
Van de 57 innovaties zijn er 23 (40%) waarover niets bekend is over een
effectmeting, evaluatie of monitoring. Dat wil zeggen: het is niet via de
websites van de gemeenten gevonden. Voor zover wel valt na te gaan
worden 32 innovaties (56%) nu of in de toekomst gemonitord of
geëvalueerd. Concreet moet dan gedacht worden aan algemene monitoring:
rendement van het onderwijs, examencijfers, aantal leerlingen dat verzuimt
et cetera. Van twee innovaties is bij de zoektocht reeds een evaluatierapport
gevonden: van het bovenschoolse docentennetwerk Docentium te Groningen
en van de Gezonde en Veilige school in Groningen.
Innovaties op het niveau van landelijke pedagogische centra
Nederland kent drie grote landelijke pedagogische centra: de KPC-groep, APS
en CPS. Deze drie centra vervullen een belangrijke rol als het gaat om het
xxv
Samenvatting
stimuleren en implementeren van onderwijsinnovaties. Voor de inventarisatie
zijn ook van deze drie instellingen de websites onderzocht. Dit resulteerde in
33 innovatieactiviteiten.
Domeinen
De helft (en tevens het grootste deel) van de innovaties (52%) richt zich op
het domein het leren centraal. De activiteiten die hierbij horen zijn zeer
divers: van het nieuwe leren tot leren op de werkplek en van het verbeteren
van taalonderwijs tot de onderdompelingmethode. Het eerstvolgende domein
is school en samenleving (18%). Hier keren bekende innovaties terug zoals
de zorg voor leerlingen en het bevorderen van de loopbaanontwikkeling
(verticale beroepskolom).
Evaluatiegegevens of effectstudies?
Op de websites van de LPC's is niet terug te vinden welke evaluaties zijn
uitgevoerd naar de verschillende innovaties. Ook hier geldt dat ze er toch wel
kunnen zijn.
Op de website van de KPC-groep zijn de `kortlopende onderzoeken'
ondergebracht. Deze zijn vaak gericht op specifieke vernieuwingen in het
Nederlandse onderwijs. Van de kortlopende onderzoeken zijn rapporten
beschikbaar. De onderzoeken worden niet uitgevoerd door de KPC-groep zelf
maar door andere partijen en instituten, waarbij de KPC-groep de organisatie
en coördinatie verzorgt.
Innovaties op het niveau van het Ministerie van OCW
Het laatste niveau dat is onderzocht is het overheidsniveau van het
Ministerie. Welke actuele beleidsthema's en investeringsprioriteiten staan
momenteel centraal? Niet altijd zullen de thema's bedoeld zijn als
vernieuwing maar aangenomen wordt wel dat de thema's van invloed zijn op
de activiteiten in de scholen. Om de betreffende thema's / innovaties te
kunnen vaststellen zijn twee bronnen geraadpleegd: de website van het
Ministerie4 zelf en de website van het CFI5. In totaal zijn 22 relevante
innovaties gevonden. Deze innovaties behoren voornamelijk tot de domeinen
school en samenleving (41%), het leren centraal (32%) en diploma...en dan?
(27%). Concrete thema's zijn dan "het rugzakje", reboundvoorzieningen,
actief burgerschap en de maatschappelijke stage. Het domein
professionalisering van de docent komt minder vaak aan bod, namelijk in
14% van de innovaties. Een actueel voorbeeld hiervan is de academische
school.
Evaluaties en effectonderzoek
In veel gevallen van innovaties is op de website niet aangegeven of dergelijke
onderzoeken hebben plaatsgevonden en of deze beschikbaar zijn. Bij drie
innovaties was dit wel het geval. Twee rapporten zijn via de website te
4 www.minocenw.nl
5 Centrale Financiën Instellingen, www.cfi.nl
xxvi
Samenvatting
verkrijgen (`monitor professionele arbeidsorganisatie' en `zicht op resultaat:
evaluaties van brede scholen in Nederland').
Conclusie
Beperkingen
Het zoeken naar innovaties in het voortgezet onderwijs blijkt een tijdrovende
en lastige klus. De websites van de verschillende betrokkenen bij innovaties
(Ministerie van OCW, de scholen zelf, gemeenten, LPC's) bieden geen helder
overzicht van innovaties of prioriteiten in het beleid. Innovaties worden veelal
ook niet als zodanig benoemd en meermalen is het niet duidelijk of het
gepresenteerde beleid nieuw is of een voortzetting van een bestaande
situatie. Het is opvallend te noemen dat om vast te stellen welke
beleidsprioriteiten het Ministerie van OCW stelt, deels de website van het CFI
gebruikt moet worden om op basis van de lopende regelingen te kunnen
achterhalen welke keuzes het Ministerie op dit moment maakt. De eigen
website biedt daarin onvoldoende inzicht. De onderzochte scholen laten op
hun websites helemaal niet zien wat van de beschrijving van de huidige
situatie nieuw is en wat al een langer lopende activiteit is. Vaak valt wel te
achterhalen welke projecten van recente aard zijn, maar daar moet de lezer
flink wat moeite voor doen. Voor ouders zal vaak niet duidelijk zijn welke
vernieuwingen er binnen die scholen hebben plaatsgevonden en met welk
doel.
Websites presenteren vaak alleen de actuele situatie en maken niet
inzichtelijk hoe men tot die situatie is gekomen. Een school zal er
bijvoorbeeld voor kiezen om aan het schoolklimaat en de normen en waarden
van leerlingen te gaan werken op het moment dat blijkt dat er een negatief
klimaat op de school heerst. Het presenteren van aanleidingen of oorzaken
om tot innovaties over te gaan hoeven wellicht niet het doel van een website
te zijn, maar dit maakt het voor de bezoeker wel lastig om vast te stellen wat
de betekenis is van huidige projecten en beschrijvingen van
onderwijssituaties.
Domeinen
De analyse in dit hoofdstuk levert wel inzicht in het type innovaties in het
Nederlandse voortgezet onderwijs op en op welk type innovaties de
verschillende betrokken partijen zich richten. In tabel 3.1 is een overzicht
gegeven van alle domeinen per onderzochte groep.
Tabel 3.1 Overzicht van de domeinen per onderzochte groep
Leren Leefstijl & Anders ICT School & Diploma Professional-
centraal schoolklimaat organiseren samenleving en dan? isering docent
Durven delen doen 80% 2% 81% 15% 56% 26% 9%
Steekproef 20 scholen 32% 5% 9% 12% 28% 37% 2%
Gemeenten 9% 7% 0% 2% 40% 23% 4%
LPC's 52% 6% 9% 9% 18% 3% 6%
Ministerie OCW 32% 5% 0% 5% 36% 27% 14%
De innovaties die via Durven Delen Doen zijn gevonden, richten zich
grotendeels op meer dan één domein.
xxvii
Samenvatting
Het leren centraal komt het meest voor in de gevonden innovaties. Alleen de
gemeenten besteden weinig aandacht aan dit domein, wat waarschijnlijk te
maken heeft met het feit dat gemeenten geen bevoegdheid hebben als het
gaat om onderwijsinhouden. Waar gemeenten zich binnen dit domein wel
mee bezighouden zijn onderwerpen als cultuureducatie en taalcursussen voor
nieuwkomers.
Het domein Diploma en dan? komt bij de meeste betrokkenen in zo'n 30%
van de innovaties voor. Het gaat hier voornamelijk om de doorstroming in de
verticale beroepskolom, het voorkomen van voortijdig schoolverlaten en het
stimuleren van praktijksimulatie in het beroepsonderwijs om de aansluiting
met de praktijk te bevorderen. De LPC's scoren echter laag op dit onderdeel.
Deels is dat wellicht te verklaren doordat het Cinop in dit overzicht niet is
meegenomen, terwijl die wel een rol speelt bij met name de
praktijksimulaties in het vmbo.
Het domein school & samenleving krijgt van alle betrokkenen de nodige
aandacht. Leerlingenzorg, onderwijskansen en integratie vormen een
belangrijk facet van dit domein.
Het domein ICT komt relatief weinig voor. Gemeenten besteden nauwelijks
meer aandacht aan dit domein. Slechts één gemeente heeft ICT nog als
innoverende activiteit in haar beleid opgenomen. Mogelijk speelt hier mee dat
ICT inmiddels gemeengoed is geworden op scholen. Alle scholen hebben
tegenwoordig breedband internet en de afgelopen jaren is veel geïnvesteerd
in apparatuur en cursussen voor personeel. Het Ministerie van OCW benoemt
dat zelf ook als zodanig en geeft aan scholen vooral te willen stimuleren
eigen keuzes te maken ten aanzien van ICT. De ICT-schoolportretten van de
Onderwijsinspectie leveren als praktijkvoorbeeld inspiratie voor docenten,
schoolleiders en anderen.
Het domein Professionalisering van docenten komt eveneens relatief weinig
voor. Hier valt op dat de gemeenten maar weinig aan dit domein doen,
alhoewel zij wel werkgever zijn van docenten in het openbaar onderwijs en
daarmee verantwoordelijk zijn voor de professionalisering van die groep.
Mogelijk is de beperkte aandacht van gemeenten voor dit domein te
verklaren doordat steeds vaker gemeenten het bestuur van het openbaar
onderwijs onderbrengen in een aparte stichting. In dat geval is niet langer de
gemeente verantwoordelijk voor de professionalisering van docenten in het
openbaar onderwijs, maar de betreffende stichting. Het Ministerie schenkt de
meeste aandacht aan de professionalisering van de docent. De laatste jaren
is er met onder andere de wet BIO en de academische basisscholen meer
aandacht gekomen voor dit terrein. Wellicht speelt daarbij de
maatschappelijke druk om, om meer docenten te kunnen werven, de
aantrekkelijkheid van het onderwijs als werkgever te vergroten door meer
aandacht te schenken aan de kwaliteit van het beroep zelf. De LPC's, de
scholen zelf en de scholen van Durven Delen Doen besteden echter relatief
weinig aandacht aan dit thema, waarbij opgemerkt moet worden dat scholen
zich in hun presentatie op hun websites vooral richten op ouders en
leerlingen en daarbij in hun presentatie meer gefocust zijn op wat er in de
xxviii
Samenvatting
school zelf te beleven is en niet hoe de kwaliteit van de docenten wordt
gegarandeerd.
Een opmerkelijk verschil tussen de bij innovaties betrokken partijen is te
constateren binnen het domein anders organiseren. De scholen hebben zelf
via Durven Delen Doen aangegeven dat veel van hun innovaties gericht zijn
op het anders organiseren. Dat beeld wordt niet bevestigd bij de andere
betrokkenen. Wellicht dat de DDD-scholen dit hebben aangekruist omdat in
de beleving van scholen elke vernieuwing een verandering van de organisatie
teweeg brengt. Een innovatie als `maatschappelijke stage' en `poëzie op tafel'
gaat echter vooral over innovaties die gericht zijn op leerlingen en waarbij
het aanpassen van de organisatie een gevolg is van die innovatie, niet het
doel op zichzelf.
Leefstijl en schoolklimaat komt eveneens relatief weinig voor, bij alle
betrokkenen. Dat is vooral bijzonder voor de gemeenten, omdat die een
eigen beleidsverantwoordelijkheid hebben voor dit onderdeel. Zaken als
gezond eten, genoeg bewegen en beperkt alcoholgebruik hebben recentelijk
wel veel media-aandacht gekregen, maar zijn in tegenstelling tot
internationale innovaties (nog) maar beperkt terug te vinden in het
Nederlandse gemeentelijk onderwijsbeleid. Het zou mogelijk kunnen zijn dat
gemeenten dit niet presenteren onder onderwijsbeleid, maar
gezondheidsbeleid. Verder valt op dat scholen zich niet profileren op dit
thema en er weinig aandacht aan schenken op hun websites.
Het totale overzicht laat een brede vertegenwoordiging zien van innovaties op
alle terreinen. Wel lijken de domeinen leefstijl & schoolklimaat en
professionalisering docent nog onderbelicht te zijn gelet op de politieke en
maatschappelijke discussies op dit terrein.
Kenmerken
Curriculuminhoudelijk bezien valt op dat de helft van de DDD-innovaties
curriculumbrede of overstijgende innovaties betreft en dat een kwart om
innovatieve (kortdurende) projecten gaat. Ruim 10% van de innovaties zijn
(inhoudelijk) gericht op een specifiek vak of soort onderwijs en daarbij zijn
vooral de bètavakken goed vertegenwoordigd. Structureel gezien valt op dat
bij 40% van de innovaties de samenwerking met externe bedrijven of
organisaties belangrijk is. Op de kosten die met innovaties gepaard gaan
wordt meestal niet expliciet ingegaan. Echter vooral bij de innovaties waar
ICT een belangrijke rol speelt is te verwachten dat er sprake is van kosten
met betrekking tot laptops, websites en elo's, en licentie-, ontwikkel- en
gebruikskosten. In sommige innovaties brengt de training van docenten
kosten met zich mee. Culturele kenmerken die uit de innovaties van Durven
Delen Doen naar voren komen, bevinden zich voornamelijk op het terrein van
de gezamenlijke visie, missie en het draagvlak voor een innovatie (13%) en
het belang van deze aspecten. Het zijn condities waar rekening mee
gehouden moet worden. De analyse van innovaties op contextuele
kenmerken laat zien dat het overgrote deel van de innovaties bedoeld is voor
alle `reguliere' leerlingen. Slechts vijf van de 54 innovaties zijn bedoeld voor
xxix
Samenvatting
een specifieke, niet-reguliere doelgroep (bijv. leerlingen met een niet-
Nederlandse achtergrond, lwoo-leerlingen en leerlingen met een PrO-
beschikking, hoogbegaafde of talentvolle leerlingen en sport- of
theatergeoriënteerde leerlingen). Bij bijna 20% van de innovaties speelt de
docent een cruciale rol als coach of begeleider, moet de docent zelf
onderwijsmateriaal ontwikkelen of moet de docent samenwerken met de
leerlingen.
Opbrengsten
De analyse van de opbrengsten van de verschillende innovaties levert een
divers beeld op. In veel gevallen blijkt het niet mogelijk om goed vast te
stellen welke opbrengst verwacht wordt. Vaak kan wel de richting van de te
verwachten opbrengst vastgesteld worden (de opbrengst is bijvoorbeeld met
name gericht op cognitieve prestaties), maar toetsbare doelen worden
slechts weinig geformuleerd. Met name bij de innovaties van het Ministerie en
van de gemeenten is dat opvallend, omdat deze innovaties wel vaak in
beleidsdocumenten zijn omschreven. Het feit dat opbrengsten veelal niet als
toetsbare doelen zijn geformuleerd, maakt dat het ook lastig is om vast te
stellen of op een later tijdstip de doelen daadwerkelijk gehaald zijn. Met de
verkregen informatie kon wel tabel 3.2 gemaakt worden. Ondanks de
beperkingen in het vinden van de juiste en voldoende informatie wordt
zichtbaar dat in vergelijking met de overige groepen de scholen van DDD zich
niet sterk richten op het behalen van betere cognitieve prestaties. Bij DDD-
innovaties lijkt de nadruk te liggen op het creëren en bevorderen van de
motivatie voor leerlingen. Die motivatie mag overigens breed opgevat worden
omdat het kan gaan om de motivatie voor een bepaald vak (bètavakken) of
om betrokken te raken bij de maatschappij en ook om bijvoorbeeld
gemotiveerd te raken voor leren in het algemeen. Bij de gemeenten ligt naast
het grote accent op cognitieve prestaties ook een accent op verbetering in
het gedrag en de leefstijl van leerlingen.
Tabel 3.2 Overzicht van de opbrengsten per onderzochte groep
Cognitieve Sociaal Motivatie Gedrag en Prof./ anders
prestaties functioneren leefstijl motivatie
docent
Durven delen doen 19% 11% 61% 9% 17% 4%
Gemeenten 95% 2% 7% 44% 5% 16%
LPC's 55% 18% 18% 21% 13% 3%
Evaluatie en effectonderzoek
Eén van de doelen van dit onderzoek is om vast te stellen welke evaluatie en
effectonderzoeken er zijn naar innovaties in het voortgezet onderwijs. In dit
hoofdstuk is bij de verschillende gevonden innovaties nagegaan of er
evaluatie en effectonderzoek is gedaan. Om met dat laatste te beginnen: dat
is nauwelijks gedaan. Alleen bij de gemeenten zijn twee effectonderzoeken
van innovaties gevonden. Gelet op de veelheid aan gevonden innovaties is
een tweetal effectonderzoeken bijzonder weinig.
Evaluaties worden veel vaker uitgevoerd bij innovaties. De resultaten daarvan
zijn echter niet eenvoudig terug te vinden. Een totaaloverzicht waarin
xxx
Samenvatting
duidelijk wordt gemaakt welke innovatie is gepleegd, wat daarvan het doel
was, welke investering daarmee is gemoeid en wat het uiteindelijke resultaat
is geweest, ontbreekt op elke website. De conclusie is dan ook dat de
publieke verantwoording van innovaties van de onderzochte partijen
onvoldoende is.
Met name bij het Ministerie en de gemeenten gaat het veelal om monitor
studies, waarbij aan de hand van een aantal indicatoren het innovatieproces
wordt gevolgd. Omdat de te verwachten opbrengsten vaak niet helder zijn
omschreven, is niet vast te stellen of met de monitoring de doelen ook
daadwerkelijk gehaald worden. Het laat alleen zien of op de betreffende
indicatoren vooruitgang is te zien. Dat betekent overigens nog niet dat ook
kan worden vastgesteld dat de vooruitgang het gevolg is van het gevoerde
innovatiebeleid.
Scholen laten op hun websites helemaal geen evaluatie van lopende en
afgelopen innovaties zien. Ook de website Durven Delen Doen biedt een
dergelijk overzicht (nog) niet, net zomin als de LPC's.
S4 Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
Inleiding
In aansluiting op het vorige hoofdstuk is verder gezocht naar Nederlands
onderzoek over innovaties. Deze onderzoeken kunnen mogelijk vooral als
startpunt gelden voor het op te zetten design.
Methode
Voor het zoeken naar literatuur over evaluaties, onderzoek en effectmetingen
van innovaties in het voortgezet onderwijs, zijn verschillende bronnen
geraadpleegd. Daarbij gaat het met name om effectonderzoek naar
ingebrachte innovaties op de website van DDD, tijdschriften, onderzoek in het
kader van NWO (met name het thema `Innovatieve arrangementen'),
onderzoeksrapporten op websites van onderzoeksinstituten en organisaties
gericht op onderwijsonderzoek. Inhoudelijk kunnen deze enerzijds worden
getypeerd als specifieke innovaties en anderzijds als studies over
grootschalige structurele ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs,
onderzoek over verschijningsvormen en effecten van het zogenaamde
`nieuwe leren' en tenslotte literatuur over de relatie tussen innovaties en
kwaliteit van het onderwijs.
xxxi
Samenvatting
Innovaties via websites en tijdschriftartikelen
Over de innovaties gezocht bij de twintig scholen, gemeenten en de
landelijke instanties kunnen we kort zijn. Er worden bijna geen verwijzingen
naar evaluatierapporten, onderzoeksrapporten of een specifieke effectstudie
gevonden. Bij gemeenten wordt wel verwezen naar monitors en bij de
scholen is het mogelijk dat die evaluaties er wel zijn, maar dat deze niet op
hun website vermeld worden. Binnen het kader van dit onderzoek was het
niet mogelijk om dit nader te onderzoeken.
Het KPC coördineert het zogenaamde kortlopend onderzoek, onderzoek dat
scholen kunnen aanvragen. Het KPC publiceert de onderzoeksrapporten op
haar website. De rapporten zijn in te delen in drie thema's: vormgeving van
leerprocessen, pedagogische kwaliteit en professionele organisatie. Van de in
totaal 49 onderzoeken zijn er zeven specifiek effectonderzoek naar innovaties
in het voortgezet onderwijs. Zes van deze (vaak kleine) onderzoeken laten
positieve effecten zien op zowel het niveau van de leerlingen als de docenten.
Bij de ingebrachte innovaties van DDD wordt uiteindelijk bij vier innovaties
(van de door ons geanalyseerde 54) verwezen naar een evaluatie. Verdere
analyse daarvan is vanwege het ontbreken van (toegang tot) de documenten
niet mogelijk. Overigens wordt op de website van DDD wel aangegeven dat
de ingebrachte innovaties van scholen moeten aantonen dat het om een
bewezen innovatie gaat. Er zouden juryrapporten per school (kunnen) zijn,
maar die zijn volgens de juridische afspraken die daarover gemaakt zijn, niet
beschikbaar voor externen.
Innovaties in tijdschriftartikelen
Van de relevante en beschikbare tijdschriftartikelen (afkomstig uit
Pedagogische Studiën, Didaktief, Onderbouw Magazine en Vernieuwing)
beperken 80 zich tot onderwijsinnovaties in het voortgezet onderwijs. Bij 16
van deze 80 artikelen (20%) wordt verwezen naar een evaluatie, enquête of
effectmeting. Inhoudelijk valt op dat bijna een kwart van de innovaties valt
onder het domein `anders organiseren'. Voorbeelden hiervan zijn: Slash/21,
Quest of Omgevingsonderwijs. Drie domeinen worden even vaak
vertegenwoordigd in de artikelen: `het leren centraal', `school & samenleving'
en `professionalisering van de docent'. De innovaties gaan niet vaak over
innovatieve ICT-projecten, noch over leefstijl & schoolklimaat.
xxxii
Samenvatting
90
80
80
70
60
50
40 artikelen over innovatie
30 VO
verwijzing naar
20 16 13 effectmeting/ evaluatie
10 effectmeting/ evaluatie
voor verdere analyse
0
Figuur 4.1 Aantal artikelen
De nadere analyse van de 13 gevonden onderzoeken (de overige drie konden
niet ingezien worden) laat zien dat er drie soorten onderzoek hebben
plaatsgevonden: bij bijna de helft (46%) gaat het om data verzameld op
basis van interviews en zelfrapportage, bij drie onderzoeken is gekeken naar
de prestaties van de leerlingen die het programma of concept volgen en bij
vier onderzoeken zijn zowel een controle- als een experimentele groep
gebruikt om de effecten van de innovatie vast te stellen.
Tevens laat de analyse zien dat er zowel vakgerichte (geschiedenis) als
curriculumbrede (`Slash 21', `Quest') en curriculumoverstijgende
(mentorprogramma's) innovaties een positieve bijdrage leveren aan de
cognitieve prestaties of het (sociaal) gedrag van leerlingen. Een innovatie is
gericht op de professionalisering van de docent en levert een positieve
bijdrage aan de motivatie, betrokkenheid en professionalisering van
docenten.
Algemene stand van zaken innovaties
Onderbouw_VO (2007) constateert dat, alhoewel scholen er naar streven hun
leerlingen actief en zelfstandig te laten leren, daarvan in de praktijk van het
onderwijs nog weinig zichtbaar is. Onderzoek van Leeferink et al. (2006) laat
zien dat scholen verschillen met betrekking tot de inhoud en de breedte van
de gekozen vernieuwing. Opvallend is dat geen van de scholen heel concrete
doelen heeft geformuleerd. Werken aan zelfstandig leren, activerende
didactiek of zelfs schoolontwikkeling zijn doelen die vrij abstract zijn. Het
creëren van draagvlak en het stimuleren van `eigenaarschap' bij docenten,
lijkt in de onderzochte scholen een belangrijke gewenste strategie voor
verandering te zijn, veelal ook ingegeven door ervaringen die projectleiders
hebben opgedaan met onderwijsvernieuwingen in het verleden. De resultaten
(Leeferink et al., 2006, p.51) laten tegelijkertijd zien dat er in de praktijk
daarentegen feitelijk veelal sprake is van een top-down benadering.
xxxiii
Samenvatting
Onderzoek door Derriks en Geijsel (2006) identificeert de volgende thema's
die de komende jaren van belang lijken bij de invoering van de wetgeving in
relatie tot de vernieuwing van de onderbouw:
· inhoud en totstandkoming van leermateriaal
· de ingeroosterde ontwikkeltijd
· de rol en het vermogen van docenten
· de druk die het ontwikkelen van leergebieden en nieuwe
onderwijsconcepten legt op de teamvorming
· de rol en het vermogen van team- en schoolleiders
Het rapport Innovatie in het voortgezet onderwijs (B&A beleidsrendement,
2005) maakt duidelijk dat vo-scholen (a) volop innoveren, (b) daarvoor van
OCW de nodige ruimte krijgen en (c) de voorwaarden aanwezig zijn om de
innovatiebeweging voort te zetten, te verbreden. Daadwerkelijke voortzetting
van de innovatiebeweging is echter wel afhankelijk van bepaalde condities. In
het pedagogisch-didactische domein is meer ruimte om varianten van
innovatief leren te ontwikkelen; de scholen moeten balanceren tussen
zelfontwikkeling van leerlingen en de formele eisen en examens. Voor het
domein schoolorganisatie en personeelsbeleid zijn belangrijke voorwaarden
dat docenten tijd krijgen om zich bij te scholen, dat er aandacht is voor
professionalisering van het personeelsbeleid en voor investeren in de
ontwikkeling van het schoolmanagement. Ook een grotere invloed van
scholen op de lerarenopleidingen wordt als voorwaarde genoemd om
vernieuwing in de schoolorganisatie te verankeren.
De innovatiemonitor (Busman et al., 2006) laat zien dat bijna alle scholen
werken aan innovatie. De meeste innovaties vinden plaats in het
praktijkonderwijs en het vmbo (kader- en beroepsgerichte leerweg) en de
onderbouw van vmbo-t, havo, vwo en gymnasium. In de bovenbouw vinden
relatief de minste innovaties plaats. Bij 23% van de scholen vormen de
schoolvakken het uitgangspunt, met enkele vakoverstijgende thema's
(scenario 1); bij 38% bestaan projecten en schoolvakken naast elkaar
(scenario 2) en 29% van de scholen werkt volgens scenario 3 en heeft de
vakken geïntegreerd in leergebieden. Op minder, maar toch nog 8% van de
scholen zijn de leergebieden uitgangspunt, en is het onderwijs geheel
projectmatig (scenario 4). Slechts 2% van de scholen hanteert de
schoolvakken als uitgangspunt en doet niet aan vakoverstijging.
Stand van zaken grootschalige, structurele innovaties
Claassen en Mulder (2004) verrichtten een onderzoek naar leerlingen vóór en
na de invoering van het vmbo waarbij de nadruk op cognitieve en sociale
competenties van leerlingen lag. De onderzoekers stellen vast dat in het
tweede jaar vo nog niet kan worden aangetoond of de nieuwe opzet tot meer
geslaagden en een betere doorstroom naar het mbo heeft geleid.
Onderzoek op basis van (ondermeer) de grootschalige VOCL-cohorten (www.
gion.nl), waaraan ongeveer 20.000 leerlingen en hun scholen deelnemen,
laat zien dat ruim 80% van de leerlingen het voortgezet onderwijs afsluit met
een diploma, minstens 10 procent behaalt geen diploma. Ongeveer 30%
procent behaalt een lager diploma dan wat ze op grond van hun capaciteiten
xxxiv
Samenvatting
zouden kunnen behalen. Bovendien is vaak sprake van vertraging. In het
havo en vwo is respectievelijk 46 en 22 procent minstens één keer blijven
zitten, in het vbo en mavo is dat ongeveer 20 procent. Volgens Van der Werf
(2005) is er al vrij snel na de invoering van de tweede fase een verschuiving
zichtbaar van studiehuis als middel naar studiehuis als doel ontstaan. Steeds
meer komt het accent te liggen op het `leren leren' als doel van het
voortgezet onderwijs. Dezelfde ontwikkeling als in de tweede fase is zichtbaar
in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Over de effecten van het
nieuwe leren op de leerprestaties van leerlingen blijkt dat in de onderbouw
van het voortgezet onderwijs niet ongunstig als het gaat om de
domeinspecifieke kennis en vaardigheden. Overigens stellen de onderzoekers
ook vast dat ondanks de toenemende aandacht voor algemene vaardigheden
in het curriculum van de onderbouw, leerlingen niet hoger scoren op toetsen
die deze vaardigheden beogen te meten (Kuyper & van der Werf, 2004).
Onderzoek van Borghans, Coenen en van der Velden (2007) over de
vergelijking tussen het oude vbo en mavo en het nieuwe vmbo laat een lichte
verschuiving van de leerlingenstroom van mavo/tl/gl naar vmbo/bl/kl zien; er
gaan iets meer leerlingen naar de kaderberoepsgerichte leerweg en de
basisberoepsgerichte leerweg en minder naar de theoretische en de
gemengde leerweg van het vmbo. Borghans et al (2007) geven als oorzaak
hiervan aan dat een gemeenschappelijk eerste deel van de opleiding
weliswaar de flexibiliteit van het systeem vergroot, maar ook de kwaliteit van
de voorbereiding voor de laatste twee jaren minder goed maakt. Ofwel
leerlingen die qua capaciteiten op de grens tussen de leerwegen zitten, halen
hierdoor niet meer het niveau dat nodig is voor de hogere leerweg.
In een rapport over onderwijsvernieuwing en ICT (Sontag, van Haaf, van der
Linden & Meijs, 2004) dat onderwijsvernieuwing in de huidige maatschappij
niet los kan worden gezien van ICT. Ook recent Europees onderzoek
(European Schoolnet, 2007) laat zien dat het gebruik van ICT steeds vaker is
geïntegreerd in het dagelijkse onderwijs. De Onderwijsinspectie zorgt voor
voorbeelden ter inspiratie en motivatie door ICT-schoolporttretten te
publiceren.
Verschijningsvormen en effecten van nieuwe vormen van leren
Boogaard et al. (2004) zijn nagegaan welke effecten en gevolgen er zijn van
de invoering van verschillende andere vormen van leren zoals:
teamonderwijs, tutoring, samenwerkend leren en leergemeenschappen. Wat
de studie voor teamonderwijs vooral laat zien is dat met name de gevolgen
voor leerlingen onderbelicht blijven, al zijn er aanwijzingen dat leerlingen bij
bepaalde vormen van teamonderwijs beter presteren. De onderzoekers
melden overwegend positieve, hoewel wisselende, effecten voor tutoring. Er
wordt geconcludeerd dat met samenwerkend leren goede effecten kunnen
worden bereikt, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel niveau. Daaraan
zijn wel voorwaarden verbonden: (a) de interacties moeten zoveel mogelijk
gericht zijn op 'leren', (b) er moet een veilige klascultuur zijn waarin kinderen
hun oplossingen naar voren durven brengen en een opbouwende reactie van
xxxv
Samenvatting
anderen krijgen, (c) er moet sprake zijn van geschikte opdrachten, (d) een
passende groepssamenstelling, (e) effectieve leerling-samenwerking, en (g)
leraren moeten de leerlingen daarbij kunnen coachen, zowel vakinhoudelijk
als bij het samenwerken zelf.
Teurlings, van Wolput en Vermeulen (2006) verrichtten een literatuurstudie
naar effecten van nieuwe vormen van leren in het vo. Er worden drie
uitgangspunten van het nieuwe leren onderscheiden: activerende
leeromgeving met accent op zelfstandig leren, betekenisvolle en authentieke
contexten, leerlingen werken samen. Systematisch onderzoek naar nieuwe
onderwijsvormen en de beoogde opbrengsten daarvan in het Nederlands
voortgezet onderwijs ontbreekt nog. Beoogde effecten als het voorkomen van
uitval van leerlingen en een hoger rendement zijn bijvoorbeeld in Nederland
nog niet op grote schaal onderzocht. Er is geen betrouwbaar onderzoek
gevonden waarin op grote schaal nieuwe en bestaande onderwijsvormen en
hun resultaten worden vergeleken. De onderzoekers komen tot de volgende
factoren die van invloed zijn op de effectiviteit van de verschillende
onderwijsvormen:
· Succesvol zijn vooral onderwijsvormen waarbij leerlingen aangemoedigd
worden actief met de informatie om te gaan (door stellen van vragen,
uitleg te geven, etc.).
· Verschillen in de cognitieve ontwikkeling, in voorkennis en
prestatieniveau van de leerlingen zijn van invloed op de effectiviteit van
het onderwijs.
· Onderwijs in leervaardigheden is bij voorkeur geen apart vak, maar is
ingebed in het reguliere onderwijs. Daarbij is het belangrijk te
bevorderen dat de verworven vaardigheden worden toegepast.
In het kader van de aandacht voor het nieuwe leren hebben Oostdam,
Peetsma, Derriks en van Gelderen (2006) een aantal casestudies in het
voortgezet onderwijs geanalyseerd. Zij geven aan dat de implementatie van
het nieuwe onderwijsconcept op de onderzochte scholen nog in volle gang is
en stellen vast dat er op alle scholen veel belang wordt gehecht aan
zelfverantwoordelijk leren, leren samenwerken en de persoonlijke
ontwikkeling van leerlingen. Echter, volgens Oostdam et al. (2006) betreft dat
zaken waarvoor nog geen duidelijke leerdoelen en indicatoren voor evaluatie
voorhanden zijn. Onderzoek naar de leeropbrengsten van scholen die het
nieuwe leren praktiseren achten deze onderzoekers pas zinvol als
implementatieprocessen op scholen zijn afgerond en er sprake is van een
consistente vormgeving van het onderwijsconcept. Voor goed en betrouwbaar
cohortonderzoek is het van belang dat er voldoende leerlingen zijn die een
gehele onderwijscyclus afgerond hebben. Alleen dan heeft het volgen en
vergelijken van lichtingen van leerlingen betekenis. Op dit moment zijn er
nog nauwelijks leerlingen die gedurende hun hele periode in het voortgezet
onderwijs dezelfde nieuwe-lerenaanpak hebben gevolgd.
Innovatie en kwaliteit: het oordeel van de Onderwijsinspectie
Alhoewel de inspectie van het Onderwijs (2007, p.112) aangeeft dat vrijwel
alle scholen in Nederland regelmatig werken aan het vernieuwen
xxxvi
Samenvatting
(`innoveren') of verbeteren van hun onderwijs, maakt zij daarbij de
kanttekening dat de term innovatie een containerbegrip is. Een begrip waarin
allerlei gradaties en niveaus zijn te onderscheiden. Zij stelt dan ook vast dat
een relatief beperkte groep scholen rond de 7% - echt ingrijpende
onderwijsinnovaties heeft doorgevoerd. De inspectie volgt deze `sterk
innovatieve scholen' met bijzondere aandacht. Het gaat om scholen die nieuw
gestart zijn met een vernieuwend onderwijsconcept, of om scholen die bezig
zijn om voor een groter deel van de leerlingen het onderwijs integraal en
ingrijpend anders te organiseren (Inspectie van het Onderwijs, 2007).
Recente kwaliteitsgegevens van die 85 scholen, die ingrijpende
onderwijsinnovaties heeft doorgevoerd, zijn vergeleken met die van de
overige scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2007, p.114-117). De
Onderwijsinspectie beoordeelt deze scholen positiever dan andere scholen
wat de zorg voor leerlingen betreft, maar ongunstiger op de punten
kwaliteitszorg en onderwijsaanbod. Op de sterk innovatieve scholen is het
leerstofaanbod zowel in de onderbouw als in de bovenbouw minder vaak in
overstemming met de wettelijke vereisten of dekkend voor de
examenprogramma's. Sterk innovatieve scholen blijken wel vaker dan andere
vo-scholen een leerstofaanbod hebben dat past bij de talige
onderwijsbehoeften van taalzwakke leerlingen. Opvallend is dat de
Onderwijsinspectie vaststelt dat leerlingen op sterk innovatieve scholen
minder vaak activerende werkvormen tegenkomen. Over de relatie tussen de
mate waarin scholen innoveren en de kwaliteit van het onderwijs wordt in
Hoofdstuk 5 nader gerapporteerd.
S5 Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
Inleiding
In hoofdstuk 5 van het rapport is onderzocht of het mogelijk is om op basis
van bestaande registraties en onderzoeksbestanden inzicht te verwerven in
de mate waarin scholen in het voortgezet onderwijs bezig zijn met innovaties
en of het op basis van deze databestanden mogelijk is inzicht te verschaffen
in een eventuele samenhang tussen de mate waarin scholen bezig zijn met
innovaties en de kwaliteit en de opbrengsten van het onderwijs. Uit een
inventarisatie van informatiebronnen blijkt dat er geen grootschalige
databestanden beschikbaar zijn waarin zowel informatie over innovaties als
over de onderwijsopbrengsten in het voortgezet onderwijs is opgenomen. Er
bestaan echter wel bestanden waarin gegevens zijn opgenomen die
betrekking hebben op innovaties en daarnaast zijn er afzonderlijke
databestanden waarin informatie is opgenomen over onderwijsopbrengsten.
Door deze bestanden aan elkaar te koppelen is het - in theorie - mogelijk de
samenhang tussen innovaties en onderwijsopbrengsten te onderzoeken.
Databestanden met informatie over innovaties
Onlangs zijn twee omvangrijke kwantitatieve studies verricht naar de aard en
omvang van innovaties in het voortgezet onderwijs. De eerste betreft een
studie, de innovatiemonitor, van Schoolmanagers_VO. Deze monitor
xxxvii
Samenvatting
verschaft informatie over de inhoud en stand van zaken van een breed
spectrum van innovaties. De gegevens van de monitor konden in het kader
van dit onderzoek vanwege onder andere de privacy problematiek echter niet
worden gebruikt. Een tweede onderzoek dat innovaties in het vo in kaart
brengt is een grootschalige verkenning van de Inspectie van het Onderwijs.
De inspectie richt zich daarbij in hoofdzaak op het domein van `innovatie in
het primaire proces'. Met het onderzoek wilde de Inspectie inzicht krijgen in
welke scholen `innovatief' zijn op het gebied van het leren en onderwijzen.
Innovatie is in dit onderzoek gedefinieerd als het substantieel en integraal
veranderd hebben, veranderen of gaan veranderen van het leren en
onderwijzen. Hoewel de inhoud van dit onderzoek aanzienlijk minder breed is
dan de eerder genoemde innovatiemonitor kent het onderzoeksbestand van
de inspectie een aantal voordelen. Het is (voor dit onderzoek) namelijk
beschikbaar voor secundaire analyse en het kan worden gekoppeld aan
andere gegevens van scholen die door de Inspectie in kaart worden gebracht
zoals kwaliteitsaspecten en onderwijsopbrengsten (bv. de resultaten van
centraal examen).
Informatie over innovaties (databestand inspectie)
In september 2006 zijn alle 1234 vestigingen of scholen in het voortgezet
onderwijs door de Onderwijsinspectie gevraagd de vragenlijst `Innovatie VO'
via internet in te vullen. In een periode van ruim twee maanden hebben 837
(68%) van de 1234 scholen de vragenlijst daadwerkelijk ingevuld.
De vragenlijst heeft een relatief beperkte omvang. Allereerst is gevraagd of
er in het schoolplan of andere beleidsdocumenten onderwijskundige
veranderingen in het primaire proces (zoals hiervoor gedefinieerd) expliciet
als doelstellingen zijn opgenomen. Bijna een vijfde van de 837 scholen geeft
aan dat niet te doen. Daarnaast hanteert vijf procent van de responderende
scholen een onderwijsconcept van een traditionele vernieuwingsschool (zoals
Dalton, Jenaplan, Montessorionderwijs). Aan deze scholen worden verder
geen vragen gesteld.
Van de 837 scholen vermeldt driekwart onderwijskundige veranderingen in
het primaire proces wel expliciet als doelstelling in hun schoolplan of in
andere beleidsdocumenten. Aan deze scholen is gevraagd in welke fase de
innovatie zich op dit moment bevindt. Er wordt onderscheid gemaakt tussen
het praktijkonderwijs, de onderbouw (de eerste twee leerjaren) en de
bovenbouw. Binnen de bovenbouw wordt vervolgens weer gedifferentieerd in
drie niveaus namelijk: de vmbo basis- en kaderberoepsopleiding, de vmbo
gemengde/theoretische leerweg en de opleiding havo/vwo. De mate waarin
de innovaties zijn geïmplementeerd verschillen sterk tussen deze niveaus. De
implementatie van de innovaties is het verst gevorderd in de onderbouw en
in de basis- en kaderberoepsgerichte opleidingen van het vmbo. In bijna 9
procent van de scholen waar een onderbouw aanwezig is, is de innovatie
reeds over de volle breedte doorgevoerd, in nog eens bijna driekwart van de
scholen loopt het veranderingsproces in de onderbouw nog. Het minst
gevorderd in het innovatieproces is het havo/vwo. Bij slechts 3 procent van
deze opleidingen is de innovatie volledig doorgevoerd.
xxxviii
Samenvatting
Tenslotte komt in het onderzoek aan de orde welke elementen of
deelaspecten van de onderwijsinnovatie worden toegepast binnen de
onderscheiden niveaus of schoolsoorten. In totaal worden 10 deelaspecten in
kaart gebracht:
· Leer- en vormingsgebieden zijn of worden gecombineerd tot grotere
samenhangende leereenheden
· De verantwoordelijkheid voor het leren als proces ligt bij de leerling
· De inhoud van het onderwijs wordt bepaald door vanuit de leerling
aangedragen onderwerpen/ vragen
· Leerlingen beoordelen zelf hun vorderingen
· Het leren en onderwijzen vindt plaats in een sociale setting in kleine
groepjes
· Het dagelijkse rooster van de lessen en groepen verandert ingrijpend (of
is ingrijpend veranderd)
· ICT maakt standaard deel uit van het leren en onderwijzen
· Voor de onderwijskundige veranderingen zijn of worden bouwkundige
aanpassingen aangebracht in/ aan het schoolgebouw
· Bij het uitvoeren van het nieuwe didactische concept worden
functionarissen zonder lesbevoegdheid ingezet
· Er is bij het leren en onderwijzen sprake van het werken in teams.
Gemiddeld genomen zijn de scholen het verst gevorderd met het werken in
teams. In het praktijkonderwijs, de onderbouw en in de basis- en
kaderberoepsgerichte opleidingen van het vmbo heeft meer dan 30 procent
van de scholen dit volledig doorgevoerd. Het minst ver gevorderd zijn de
scholen op het deelaspect van `de inhoudelijke sturing van het onderwijs door
de leerlingen'. Er zijn nauwelijks scholen die de stelling `De inhoud van het
onderwijs wordt bepaald door vanuit de leerling aangedragen
onderwerpen/vragen (`eigen leervragen')' vaak of volledig van toepassing
achten. Met de integratie van leer- en vormingsgebieden tot grotere
samenhangende leereenheden is men in het praktijkonderwijs, de onderbouw
en het vmbo-b/k relatief ver gevorderd. Dit in tegenstelling tot het vmbo-gt
en in nog sterkere mate havo/vwo waar de integratie vaak nog nauwelijks
van de grond is gekomen.
Op basis van deze 10 elementen zijn vier innovatiedimensies gevormd,
namelijk: de integratie van samenhangende leereenheden, het centraal
stellen van de leerling in het primaire proces, de organisatie van de innovatie
en de facilitering. De scholen zijn gemiddeld genomen het verst gevorderd
met innovaties op het gebied van het organiseren van innovaties en het
minst ver met innovaties die de verantwoordelijkheid van de leerling in het
leerproces centraal stellen. Het praktijkonderwijs loopt duidelijk voorop wat
betreft innovatie. Op drie van de vier de onderscheiden dimensies scoort het
praktijkonderwijs hoger dan de overige categorieën. Voor de havo en het vwo
geldt precies het omgekeerde. Zij scoren juist relatief laag op de
verschillende innovatiedimensies. Concluderend kunnen we stellen dat de
mate van innovatie samenhangt met de hoogte van het opleidingsniveau.
xxxix
Samenvatting
Hoe hoger het niveau van de opleiding des te minder ver scholen zijn met de
implementatie van innovaties.
Op basis van deze innovatiedimensies is door middel van een clusteranalyse
een indeling gemaakt in drie clusters: twee relatief grote clusters en een
aanzienlijk kleiner cluster. Het kleine cluster (11% van de scholen) scoort op
alle 4 de onderscheiden dimensies van innovatie aanzienlijk hoger dan de
overige twee clusters en is daarom getypeerd als het `sterk innovatieve
cluster'. Het grootste cluster is op alle vier de dimensies de tegenpool van het
`sterk innovatieve cluster'. Dit cluster is benoemd als het `weinig innovatieve
cluster'. Het overgebleven cluster tenslotte neemt op alle dimensies een
tussenpositie in en is daarom getypeerd als het `gemiddeld innovatieve
cluster'. Deze eerste clusteranalyse is gebaseerd op het niveau van de school.
Het gevolg hiervan is dat daarmee eventuele verschillen in de mate van
innovatie tussen bijvoorbeeld de onderbouw en de bovenbouw binnen een
school niet meer zichtbaar zijn. Met het oog op de analyse van de samenhang
tussen innovaties en opbrengsten, waarbij voor een aantal opbrengstmaten
onderscheid wordt gemaakt tussen de onderbouw en de bovenbouw en
tussen de verschillende onderwijsniveaus/opleidingen binnen de bovenbouw
is dit niet altijd wenselijk. Er is daarom een tweede clusteranalyse uitgevoerd
op het niveau waarop de vragen over innovaties zijn gesteld (nl:
praktijkonderwijs, de onderbouw en de onderscheiden niveaus binnen de
bovenbouw (vmbo-bk, vmbo-gt, havo/vwo). Deze tweede clusteranalyse
levert wederom 3 clusters die getypeerd kunnen worden als `sterk innovatief',
`gemiddeld innovatief' en `weinig innovatief'. Daarnaast is er een groep van
163 scholen die geen onderwijskundige veranderingen in het primaire proces
als doelstelling hebben (benoemd als `niet innovatief') en een groep van 41
traditionele vernieuwingsscholen (Dalton, Jenaplan, Vrije school,
Montessorischool etc.).
Innovatie, onderwijskwaliteit en onderwijsopbrengsten
Vervolgens is onderzocht of er verschillen in kwaliteitsbeoordelingen en
opbrengsten zijn tussen deze vijf categorieën scholen/opleidingen. Daartoe is
het innovatiebestand-vo gekoppeld aan bestanden (van de Inspectie) met
informatie over de kwaliteit van het onderwijs (pko) en de
onderwijsopbrengsten van het schooljaar 2003/2004 en 2004/2005. Er is dus
informatie beschikbaar over de stand van zaken aangaande innovaties per
september 2006 en over kwaliteitsaspecten en opbrengsten van een daaraan
voorafgaande periode. Dit betekent dat de onderstaande uitkomsten
nadrukkelijk niet kunnen worden beschouwd als een analyse van de effecten
van innovaties. Het is op dit moment dus nog te vroeg om op basis van
beschikbare databestanden uitspraken te doen over het effect van innovatie
op de onderwijskwaliteit en de onderwijsopbrengsten. De gehanteerde
werkwijze is echter bruikbaar en zal zodra gegevens beschikbaar zijn over
onderwijskwaliteit en de onderwijsopbrengsten voor de komende schooljaren
wel meer duidelijkheid kunnen scheppen over effecten van innovatie.
xl
Samenvatting
Verschillen in onderwijskwaliteit
Allereerst is onderzocht of er verschillen bestaan in kwaliteitsoordelen (pko)
tussen de vijf, naar mate van innovativiteit, geclusterde scholen. De scholen
verschillen significant van elkaar voor de kwaliteitsaspecten `tijd' en het
`onderwijsleerproces'. Het kwaliteitsaspect `tijd' heeft betrekking op de vraag
of leerlingen voldoende tijd krijgen om zich het leerstofaanbod eigen te
maken. Traditionele vernieuwingsscholen (Dalton, Jenaplan, Vrije school,
Montessorischool etc.) scoren significant hoger dan alle andere
onderscheiden groepen van scholen. Het kwaliteitsaspect
`onderwijsleerproces' heeft betrekking op de vraag of de
onderwijsleersituaties leerlingen voldoende gelegenheid, uitdaging en
ondersteuning bieden voor het leren. Ook op dit aspect scoren de traditionele
vernieuwingsscholen significant hoger dan de sterk, gemiddeld, weinig en
niet innovatieve scholen. Daarnaast blijkt dat scholen die per september
2006 gemiddeld innovatief zijn in de periode 2003-2005 significant beter
scoorden op het onderwijsleerproces dan de scholen die per 2006 sterk
innovatief zijn.
Verschillen in onderwijsopbrengsten
Vervolgens is nader ingegaan op de onderwijsopbrengsten. Onder de noemer
`opbrengsten' op de opbrengstenkaart van de Inspectie van het Onderwijs
vallen verschillende factoren, namelijk `het rendement onderbouw', `de
adviesstructuur na tweede leerjaar', `het percentage leerlingen in leerjaar drie
zonder zittenblijven', `het onvertraagd behalen van het diploma vanaf leerjaar
drie' en `het gemiddelde centraal eindexamencijfer'. Voor drie van deze
factoren (`rendement onderbouw', `onvertraagd behalen van het diploma
vanaf leerjaar drie' en `gemiddelde centraal eindexamencijfer') is op het
niveau van de afzonderlijke opleidingen (vmbo-b, vmbo-k, vmbo-(g)t, havo
en vwo) onderzocht of er verschillen zijn tussen de vijf -naar mate van
innovativiteit- onderscheiden groepen. Daarbij is geen gebruik gemaakt van
de werkelijke rendementen en examencijfers, maar van de voor de
samenstelling van de leerling-populatie gecorrigeerde score. In deze
zogenaamde bolletjesscores is voor verschillen in leerlingenpopulatie (zoals
b.v. aanvangsniveau en herkomst) gecorrigeerd zodat een `eerlijkere'
vergelijking tussen de scholen mogelijk is.
Het rendement van de onderbouw is door de inspectie berekend door
combinatie van drie indicatoren namelijk de positie in het derde leerjaar van
de leerlingen, het advies waarmee zij hun loopbaan in het voortgezet
onderwijs begonnen zijn en of zij gedoubleerd hebben. Het in de onderbouw
behaalde rendement in het schooljaar 2003/2004 verschilt niet significant
tussen de vijf onderscheiden groepen van scholen. Het rendement in
onderbouw in het schooljaar 2004/2005 verschilt wel significant tussen de
vijf groepen van scholen. Uit een paarsgewijze vergelijking van de scholen
blijkt dat scholen die in 2006 sterk, gemiddeld of weinig innovatief zijn, in het
schooljaar 2004/2005 een significant hoger rendement in de onderbouw
hebben behaald dan scholen die in 2006 niet innovatief zijn.
xli
Samenvatting
Vervolgens is gekeken naar `het onvertraagd behalen van het diploma vanaf
leerjaar drie'. Er is onderzocht of er verschillen zijn tussen de vijf naar mate
van innovativiteit onderscheiden groepen van scholen. Er doen zich slechts in
beperkte mate significante verschillen voor. Op vmbo-b opleidingen die per
2006 `weinig innovatief' zijn werd het diploma in het schooljaar 2003/2004
significant vaker zonder vertraging behaald dan op vmbo-b opleidingen die
per 2006 gemiddeld en sterk innovatief zijn. Op de -per 2006- gemiddeld en
weinig innovatieve vmbo-(g)t opleidingen werd in de schooljaren 2003/2004
en 2004/2005 het diploma significant vaker zonder vertraging behaald dan op
traditionele vernieuwingsscholen en niet-innovatieve opleidingen. Op de -per
2006- weinig innovatieve havo opleidingen werd in het schooljaar 2003/2004
het diploma significant vaker zonder vertraging behaald dan op de gemiddeld
innovatieve havo opleidingen en de havo opleidingen van de traditionele
vernieuwingsscholen.
Tenslotte is onderzocht of het gemiddelde centraal eindexamencijfer verschilt
tussen de vijf groepen scholen. Bij de opleidingen vmbo-k, vmbo-(g)t, havo
en vwo worden significante verschillen in het gemiddelde centraal
eindexamencijfer gevonden. Op de vmbo-k en vmbo-(g)t opleidingen die in
2006 als sterk innovatief worden gekarakteriseerd werden in de schooljaren
2003/2004 en 2004/2005 gemiddeld genomen de laagste eindexamencijfers
behaald. Wederom is getoetst welke groepen significant van elkaar
verschillen. Leerlingen van vmbo-k opleidingen die in 2006 sterk innovatief
zijn behaalden in het schooljaar 2004/2005 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van vmbo-k opleidingen die in 2006 weinig
innovatief of niet-innovatief zijn.
Leerlingen van -per 2006- sterk innovatieve vmbo-(g)t opleidingen behaalden
in het schooljaar 2003/2004 significant lagere eindexamencijfers dan
leerlingen van per 2006- gemiddeld innovatieve opleidingen, weinig
innovatieve opleidingen, traditionele vernieuwingsscholen en niet-innovatieve
opleidingen. Bovendien behaalden leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die
in 2006 gemiddeld innovatief zijn in 2003/2004 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die in 2006
weinig innovatief zijn. Leerlingen van -per 2006- sterk innovatieve vmbo-(g)t
opleidingen behaalden in het schooljaar 2004/2005 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van per 2006- weinig innovatieve
opleidingen, traditionele vernieuwingsscholen en niet-innovatieve
opleidingen. Tevens behaalden leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die in
2006 gemiddeld innovatief zijn in het schooljaar 2004/2005 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die in 2006
weinig of niet innovatief zijn.
Per september 2006 zijn er slechts vier sterk innovatieve havo en vwo
opleidingen. Dit is een te klein aantal om betrouwbare uitspraken op te
baseren. Deze vier opleidingen zijn in de analyses daarom buiten
beschouwing gelaten. Leerlingen van havo opleidingen die in 2006 gemiddeld
innovatief zijn behaalden in het examenjaar 2003/2004 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van havo opleidingen die per 2006 weinig
innovatief zijn. In het examenjaar 2004/2005 behaalden leerlingen van
xlii
Samenvatting
weinig innovatieve havo opleidingen significant hogere eindexamencijfers dan
leerlingen op traditionele vernieuwingsscholen. Leerlingen van vwo scholen
die per 2006 gemiddeld innovatief zijn en van traditionele
vernieuwingsscholen behaalden in het examenjaar 2004/2005 significant
lagere eindexamencijfers dan leerlingen van vwo scholen die per 2006 niet
innovatief zijn.
Nogmaals wordt benadrukt dat de uitkomsten niet als het effect van innovatie
mogen worden beschouwd, omdat de onderwijskwaliteit en de opbrengsten
zijn gemeten voordat de mate van innovativiteit van een school en/of
opleiding is bepaald. Het startpunt van de innovaties is niet vast te stellen op
basis van de gebruikte bestanden en het is dus niet duidelijk wanneer de
innovaties zijn ingevoerd. Daarmee is het onzeker of de scholen op het
moment dat de opbrengsten zijn gemeten de innovatie reeds (volledig)
hebben geïmplementeerd. Het is op dit moment dus duidelijk nog te vroeg
om op basis van de beschikbare databestanden uitspraken te doen over het
effect van innovatie op de onderwijskwaliteit en de onderwijsopbrengsten. De
gehanteerde werkwijze is echter bruikbaar en zal zodra gegevens
beschikbaar zijn over onderwijskwaliteit en de onderwijsopbrengsten voor de
komende schooljaren wel meer duidelijkheid kunnen scheppen over effecten
van innovatie.
S6 Onderzoeksdesign
In hoofdstuk 6 wordt een opzet geschetst voor een systematische
verzameling van gegevens op basis waarvan innovaties kunnen worden
geëvalueerd. Met de impactstudie dient het volgende te worden gerealiseerd:
· vaststellen van de innovaties op de scholen in het vo daarbij onderscheid
makend tussen praktijkonderwijs, de onderbouw en bovenbouw en binnen
de bovenbouw tussen vmbo-b vmbo-k vmbo-(g)t, havo en vwo
· het vaststellen van leerlingopbrengsten
· het vaststellen van effecten van de innovaties op de leerlingopbrengsten
De opzet en de inrichting van de studie wordt in sterke mate bepaald door de
doelstellingen die aan een dergelijk onderzoek ten grondslag liggen. Er zijn in
onderzoeksmatige zin twee basismogelijkheden voor de vormgeving van het
onderzoek: een cross-sectioneel onderzoek of een longitudinaal
design (ofwel cohortaanpak, panelstudie).
Overwegingen voor het te verkiezen design
Op basis van de geschetste voor- en nadelen van de verschillende
onderzoeksaanpakken, de ervaring die is opgedaan met de inventarisatie en
analyse van de secundaire databronnen en uit voorlopige gesprekken met
deskundigen in het veld komen we tot de conclusie dat het in kaart brengen
van innovaties voor de gehele populatie scholen de meest wenselijke optie is.
Daarbij realiseren we ons dat deze aanpak slechts mogelijk is met
medewerking van specifieke partners. Met dit als uitgangspunt onderscheiden
we vier varianten voor het ontwerp van een studie die de effectiviteit van
xliii
Samenvatting
innovaties in kaart moet brengen. Alle vier de varianten hebben
gemeenschappelijk dat ze gebruik maken van reeds lopende of nog in de
planning zijn de onderzoeken al dan niet aangevuld met een eigen
onderzoek. Alle vier de opties proberen het onderwijsveld zo min mogelijk te
belasten of in ieder geval de belasting van de scholen zo veel mogelijk te
concentreren.
In de eerst twee opties wordt de gehele populatie van scholen benaderd, in
de laatste twee varianten betreft het een steekproef.
Wij kiezen daarbij voor de volgende variant:
Variant a is de meest uitgebreide variant. In deze variant wordt de gehele
populatie benaderd. Tevens wordt het gehele spectrum van innovaties in
kaart gebracht en worden ook de impactvariabelen breed opgevat.
De uitgangspunten:
· Benaderen van de gehele populatie
· In kaart brengen van alle relevante innovaties gebruik makend van het
CIPO model (context, input, proces, output).
· De Inspectie van het onderwijs als centrale speler in de dataverzameling
om belasting scholen te beperken en concentreren
· Samenwerking van de inspectie met onderzoekers
· Kruisvalidatie met een omvangrijk longitudinaal onderzoek in het primair
onderwijs en het voortgezet onderwijs (COOL).
Dit grootschalige onderzoek moet nadrukkelijk de mogelijkheid bieden tot het
kunnen identificeren van al dan niet succesvol innoverende scholen en
vervolgens tot het uitvoeren van zogenaamde dieptestudies. Op die manier
kan worden nagegaan welk type interventie wel en niet werkt gegeven de
specifieke condities waarin de innovatie is geïmplementeerd.
S7 Oordelen van Experts
Inleiding
In de laatste fase van het onderzoek zijn praktijkmensen en experts naar hun
oordeel gevraagd over de bevindingen van het onderzoek tot dan toe. In de
eerste stap is dit gedaan door middel van een zogenaamde Group Decision
Room (GDR). Vervolgens is in een tweede stap een zogeheten `peer review
bijeenkomst' georganiseerd waarin aan onderwijsexperts uit met name de
wetenschap is gevraagd een oordeel uit te spreken over het, met de
bevindingen van de GDR, aangevulde concept rapport.
Uitkomsten Group Decision Room
Door middel van een Group Decision Room (GDR) wordt aan enerzijds
experts en anderzijds praktijkmensen naar hun oordeel gevraagd over de
bevindingen van het onderzoek tot dan toe. De GDR maakt het mogelijk om
gestructureerd, via een computersysteem, anoniem een oordeel te geven. De
antwoorden op stellingen en open vragen worden direct zichtbaar op een
scherm en biedt mogelijkheden voor verdere bespreking, ordening en
discussie.
xliv
Samenvatting
Zowel de experts als de praktijkmensen vinden dat er meer aandacht moet
komen voor innovaties die zich richten op de professionalisering en motivatie
van de docent en dat de aandacht voor de rol van de docent onderbelicht
blijft. Verder moet er ook aandacht zijn voor innovaties die zich richten op
gedrag en leefstijl van leerlingen.
Beide groepen deelnemers zijn van oordeel dat innovaties moeten worden
beoordeeld op basis van harde criteria. Daarbij dienen niet alleen cognitieve
opbrengsten in kaart te worden gebracht, maar moeten effecten breed
worden opgevat. Men acht het van belang dat de innovatie gebaseerd wordt
op een bewezen theorie of een goed onderzoek.
Uitkomsten Peer review
Het rapport wordt in het algemeen positief ontvangen. Men geeft wel aan dat
moet worden benadrukt dat hier sprake is van een verkenning/vooronderzoek
en dat geen meta-analyse of review of effectstudie heeft plaatsgevonden.
Opgemerkt wordt dat dergelijk onderzoek zeer moeilijk is en het
wetenschappers zou passen bescheiden te zijn met uitspraken over de
praktijk van innovatie.
Vastgesteld wordt dat er heel veel studies zijn onderzocht en innovaties
geïnventariseerd en naar effecten daarvan gezocht. Van slechts weinig
innovaties blijken de effecten te zijn bepaald. De innovaties zijn dan wel
`sterk' tot ontwikkeling gekomen, maar over de resultaten is dus weinig
bekend. Een van de deelnemers spreekt in dit kader van `grounded sadness'
ofwel: het empirisch bewijs voor het niet maar ook het wel succesvol zijn van
innovaties in het vo is nauwelijks aanwezig.
Geconstateerd wordt dat een scherpe definitie van innovatie ontbreekt. Het
begrip innovatie wordt niet of in ieder geval niet duidelijk gedefinieerd en lijkt
veelal als een containerbegrip te worden gehanteerd. In het onderzoek is
echter expliciet de keuze gemaakt om het begrip innovatie niet al bij
voorbaat domeinspecifiek in te perken. Juist het karakter van een
verkenning/vooronderzoek maakt het van belang om innovatie breed op te
vatten om te voorkomen dat bepaalde innovaties in de inventarisatie buiten
de boot vallen.
In het hoofdstuk dat in gaat op de uitkomsten van analyses van grootschalige
databestanden zou de indruk kunnen worden gewekt dat innoveren
contraproductief zou zijn. De onderzoekers benadrukken dat in het
betreffende hoofdstuk en in de samenvatting zeer uitdrukkelijk wordt
aangegeven dat hier niet van een effectmeting kan worden gesproken omdat
zoals herhaaldelijk in het rapport is aangegeven dat de innovaties in 2006 en
de opbrengstengegevens in 2004/2005 zijn bepaald.
Aan de orde wordt gesteld of een omvangrijk kwantitatief onderzoeksdesign
wel geschikt is om de merites van innovaties in kaart te brengen. De
verwachting wordt door sommigen geuit dat de gehanteerde methodiek
waarschijnlijk te algemeen is om effecten van innovaties in kaart te brengen.
Het dient als deze al wordt gehanteerd toch zeker te worden aangevuld met
dieptestudies. Dit wordt breed gedragen door de aanwezigen. Daarnaast
xlv
Samenvatting
wordt gewezen op het belang van evidence based beleid vanuit andere
disciplines (gezondheidszorg). Het is van belang om transdisciplinair en
transinstitutioneel te werk te gaan. Kwalitatieve studies (best practices)
alsmede adequate kosten/baten analyse van onderwijsinnovaties zijn van
belang.
Website
De experts staan positief tegenover een wat-werkt-in-het-vo website en
hebben ook de indruk dat er behoefte aan een dergelijke website is. Onder
de mensen uit de praktijk zijn de meningen meer verdeeld: zij hebben de
indruk dat er in Nederland geen sterke behoefte aan zo'n website is en dat
heeft te maken met de huidige wildgroei van dergelijke websites. Eén website
waarop alles bijeengebracht wordt, zou al een verbetering op zich zijn. Verder
is aan de deelnemers gevraagd wat er dan op deze website over innovaties
aan de orde gesteld zou moeten worden. De belangrijkste aspecten die
genoemd worden, hebben allen te maken met de condities waaronder een
innovatie werkt. Wat betreft concrete opbrengsten willen de deelnemers
graag weten of de motivatie van de leerlingen wordt verhoogd en of er meer
doorstroom naar het vervolgonderwijs plaatsvindt. Ook is men geïnteresseerd
in theoretische achtergronden en beschikbaar onderzoek van de betreffende
innovatie. Overigens wil men ook graag het personeel dat met een innovatie
heeft gewerkt aan het woord zien (good practices, interactieve media, You-
Tube).
De experts zijn van mening dat op basis van dit onderzoek geen algemene
conclusies getrokken kunnen worden over de effecten van innovaties in het
VO.
De twee belangrijkste redenen die worden genoemd voor de zeer geringe
aanwezigheid van effectonderzoek zijn de afwezigheid van goede
instrumenten om de beoogde opbrengsten te meten en dat er pas een goede
effectmeting kan plaatsvinden op het moment dat een innovatie geheel is
ingevoerd (veel innovaties zijn pas recent ingevoerd) en een cohort leerlingen
deze innovatie heeft doorlopen. Bovendien wordt aangegeven dat
onderscheid moet worden aangebracht in het type innovaties (van bovenaf
versus innovaties van scholen zelf).
Zowel de experts als de praktijkmensen zijn (unaniem) van mening dat er
dan ook een langlopend onderzoeksproject of cohortstudie moet komen
waarmee innoverende scholen langdurig gevolgd kunnen worden. Over de
vorm wordt verder opgemerkt dat naast kwantitatief onderzoek ook
kwalitatief onderzoek van belang is, bijvoorbeeld in de vorm van
dieptestudies, waarbij ook aandacht is voor de implementatie van de
innovatie. Bovendien acht men het belangrijk om ook processen te monitoren
en niet (alleen) effecten van de innovaties.
xlvi
Hoofdstuk 1 Inleiding
1.1 Aanleiding onderzoek
Reeds geruime tijd is er maatschappelijke discussie over het belang van het
(voortgezet) onderwijs. De eisen van de kennissamenleving, de
Lissabondoelstellingen, maar natuurlijk ook het dagelijkse contact van
onderwijsprofessionals met leerlingen vragen om schoolontwikkeling, om
innovatie (Schoolmanagers_VO 2005, p.2). In het voortgezet onderwijs is de
innovatiebeweging de afgelopen jaren goed op gang gekomen. In 2001
startte, vanuit het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, het
traject Initiatiefrijke Scholen met dertig vo- scholen en dertig basisscholen.
Projecten als `Axis' en `Jetnet' waaraan tientallen scholen deelnamen, zagen
het licht (Schoolmanagers_VO, 2005, p.5).
Schoolmanagers_VO noemt in de inleiding van het Innovatieplan_VO onder
andere de volgende vernieuwingen:
"De herziening van de onderbouw wordt door de meeste scholen met grote
inzet aangepakt, wat leidt tot meer activerende werkvormen en meer
samenhang in het onderwijsprogramma: van afstemming tussen vakken via
projecten tot leergebieden. Hier en daar maken de traditionele klaslokalen
plaats voor grote ruimten waarin leerlingen zelfstandig leren en
samenwerken. Concentratie van vakken via periodisering, keuzewerktijd voor
leerlingen en verlengde lesuren in plaats van 50-minuten-roosters."
"Ook op het vlak van de schoolorganisatie wordt vernieuwd. Scholen kiezen
in toenemende mate voor het werken in teams. In het vmbo heeft al
driekwart van de scholen kernteams ingevoerd: een groep leraren die voor
een beperkt aantal leerlingen het onderwijs en de begeleiding verzorgt.
In de bovenbouw van het vmbo is de werkplekkenstructuur een didactische
vernieuwing die opgang maakt. Daarmee willen scholen theorie en praktijk
integreren en leren en werken combineren."
"Hetzelfde geldt voor de leerwerktrajecten, die nu rond de 4700 leerlingen
tellen. Inhoudelijke verbreding vindt plaats via intrasectorale en
intersectorale programma's. Verder is de leerroute vmbo-mbo-hbo op de
kaart gezet als een volwaardig alternatief voor de weg via het algemeen
1
Hoofdstuk 1
vormend onderwijs." (Schoolmanagers_VO 2005, p.5)
Wat is nu de toegevoegde waarde van deze innovaties voor het onderwijs?
Versterken deze innovaties inderdaad de leerprestaties van de leerlingen?
Leidt innovatie tot een vermindering van de schooluitval? Levert innovatie
wellicht andere dingen op die niet via de objectieve opbrengstgegevens
kunnen worden gemeten zoals bijvoorbeeld een bijdrage aan het
zelfvertrouwen of de zelfredzaamheid van jongeren? Of leveren ze misschien
een bijdrage aan de motivatie van leerlingen?
Dergelijke vragen waren voor het Ministerie van OCW aanleiding om een
begin te maken met een verkennend onderzoek naar de merites van
innovatie in termen van leerprestaties, verminderde schooluitval en andere
opbrengsten van onderwijs (OCW, offerteverzoek, 2006).
Dit rapport richt zich op de effecten van innovaties in het voortgezet
onderwijs en is in hoofdzaak bedoeld als een eerste stap in de richting van
het systematisch verzamelen van gegevens over vernieuwingen en met name
het effect van deze innovaties op de opbrengsten van het voortgezet
onderwijs in de ruime zin van het woord. Allereerst wordt ter inleiding kort
ingegaan op onderzoek naar innovaties (paragaaf 1.2). Vervolgens worden
enkele theoretische noties aan de orde gesteld (paragaaf 1.3) en wordt
ingegaan op de opzet en inhoud van het onderzoek (paragaaf 1.4). Deze
laatste paragraaf dient tevens als leeswijzer.
1.2 Onderzoek naar innovaties
Er is vrij veel literatuur over onderwijsvernieuwing, -verandering, -innovatie
en -verbetering, waarin factoren op verschillende niveaus opgesomd worden
die belemmerend en bevorderend zijn (Hofman et al., 2004). Daarin komt
ook het verloop aan de orde van de top-down aanpak zoals die in het
verleden werd gehanteerd naar het heden waarin scholen steeds meer zelf
verantwoordelijk zijn voor innovatie. Scholen worden momenteel veel meer
gezien als een lerende organisatie en een open systeem (Lagerweij &
Lagerweij-Voogt, 2004). De systeeminnovaties die in de afgelopen decennia
zijn doorgevoerd kunnen worden gezien als voorbeelden van top-down
operaties. Meer recent ligt de nadruk op school-based, school-driven
onderwijsinnovaties, welke overigens wel degelijk door de overheid worden
gestimuleerd en gefaciliteerd (vgl. academische scholen als recent
voorbeeld). Ook in Van der Bolt et al. (2006) wordt op basis van een
literatuurstudie geconcludeerd dat er een beweging is waar te nemen van een
2
Inleiding
technische-rationele top-down benadering naar een cultureel-individueel
interactieve benadering. Overigens bepleiten zij een combinatie van een
interactie tussen top-down en een ondersteunende infrastructuur met een
bottum-up betrokkenheid. Hoewel er dus meer eigen initiatief is, innovatie
gezien wordt als een voortdurende cyclus verbonden aan kwaliteitszorg en de
overheid zich op onderdelen terugtrekt, blijven er van bovenaf wel
beleidsinitiatieven op de scholen afkomen. De strategie die de overheid
daarbij inzet is echter aangepast aan de grotere autonomie van de scholen.
Ondanks de uitgebreide literatuur over onderwijsinnovaties, is het empirische
onderzoek naar effecten van innovaties in Nederland van beperkte aard.
Recentelijk is gerapporteerd over de eerste meting van de Innovatiemonitor-
vo (Busman et al., 2006), waarin een algemeen beeld wordt geschetst van
innovaties in het voortgezet onderwijs in Nederland. Uit deze monitor blijkt
bijvoorbeeld dat 97% van alle scholen een innovatie aan het uitvoeren is.
Daarnaast kunnen we melding maken van de Studentenmonitor waarmee
IOWO de effecten van de invoering van het Studiehuis onderzoekt door een
vergelijking te maken tussen de oude (pre Studiehuis) en de nieuwe lichting
eerstejaarsstudenten. In een ander onderzoek binnen het Studiehuis is
onderzocht in hoeverre er sprake is van differentiële effecten van de
invoering van het Studiehuis als het gaat om allochtone en autochtone
meisjes en jongens (Blom & Severiens, 2000). Ook op basis van de VOCL-
cohorten zijn de effecten van het Studiehuis onderzocht (Kuiper & Van der
Werf, 2005).
Deze grootschalige en algemene onderzoeken laten echter niet zien welke
specifieke innovaties om welke redenen al dan niet succesvol zijn. Er is in
Nederland weinig onderzoek verricht waarin specifieke innovaties op een
grondige manier worden onderzocht. We weten bijvoorbeeld niet of bepaalde
implementaties van het Studiehuis voor een betere aansluiting met het hoger
onderwijs zorgen, dan andere implementaties. Vanuit verschillende kanten
wordt op dit hiaat gewezen (zie ook Van der Bolt et al., 2006). Dit onderzoek,
een voorstudie, is een eerste stap om in dit hiaat te voorzien.
Een innovatie wordt als zodanig in de inventarisatie meegenomen wanneer:
a) de betreffende organisatie/ school het zelf als innovatie (of vernieuwing)
aanmerkt, b) de innovatie, voor zover valt na te gaan, in het jaar 2000 of
later gestart is en/of c) het een innovatie betreft die in het onderwijs
structureel tot veranderingen leidt. Op het niveau van de scholen komt daar
nog een criterium bij: d) de innovatie heeft betrekking op meerdere secties
3
Hoofdstuk 1
en op meerdere leerjaren met een structurele verandering in de werkwijze.
Tevens is de inventarisatie beperkt tot innovaties die een rechtstreeks gevolg
hebben voor leerlingen en docenten.
1.3 Theorie en onderzoek van onderwijsinnovatie
We sluiten aan bij Bosker et al. (2000) waar zij het eigene van
onderwijskundig evaluatieonderzoek definiëren als niet zozeer het beproeven
van theorieën maar als het evalueren van ontwerpen. Het gaat daarbij om
evaluaties die zinvol zijn voor het onderwijsbeleid; de resultaten moeten een
rol (kunnen) spelen bij de totstandkoming van (nieuw) beleid.
Beleidsevaluaties kunnen verschillende vormen aannemen. Natuurlijk zal er
(vaak) sprake zijn van het evalueren van beoogde effecten van beleid
(effectevaluatie). Idealiter zou het vaststellen van effecten van
onderwijs(beleid) onder experimentele condities plaatsvinden: er is sprake
van een doelgroep die een treatment, namelijk het beleid of
onderwijsprogramma, ondergaat, de experimentele groep is random
geselecteerd en we hebben de beschikking over een controlegroep. In de
praktijk van het onderwijsonderzoek wordt slechts zelden een dergelijke
situatie aangetroffen, veelal moeten we het doen met de natuurlijke variatie.
Daarmee verschuift het perspectief van een experimentele benadering naar
het niveau van een gecontroleerde beschrijving: programma-monitoring.
Bij programma-monitoring gaat het volgens Rossi en Freeman (1993) om het
systematisch in kaart brengen van het programma zelf en de resultaten
ervan. Bij het beschrijven van het programma is het van wezenlijk belang te
onderzoeken in hoeverre er sprake is van congruentie tussen het plan (de
treatment) en de werkelijke uitvoering (programma elementen). Bosker et al.
(2000) maken een vergelijkbaar onderscheid door te spreken van
implementatieonderzoek dat vooraf gaat aan de eigenlijke effectbepaling van
een bepaald beleidsprogramma om te bezien in hoeverre het beleid
geïmplementeerd wordt zoals bedoeld. De effecten van innovaties zullen
vanuit dit gedachtegoed worden onderzocht in relatie tot de kenmerken van
de innovatie zelf.
Op basis van voorgaand literatuuronderzoek (Hofman & Hofman, 2005)
onderscheiden we verschillende kenmerken van innovaties die consequenties
kunnen hebben voor de resultaten. Het gaat daarbij om
curriculuminhoudelijke kenmerken, structurele kenmerken, culturele en
contextuele kenmerken.
4
Inleiding
Curriculuminhoudelijke kenmerken
Curriculuminhoudelijke kenmerken van onderwijsinnovatie hebben betrekking
op de kern of de (wetenschappelijke) basis van de innovatie. Vakinhoudelijke
en/of curriculumbrede aanpassingen, nadruk op kennisverwerving dan wel
informatieverwerking en toepassing, de rol van de docent, de pedagogisch-
didactische benadering, focus op kennisoverdracht of leerproces, de invulling
van de beoordeling en toetsingscomponenten in het onderwijs (assessment).
Onderzoek van Ingvarson et al. (2005) naar innovatieprogramma's laat
significante directe effecten zien voor de impact van content focus, active
learning, follow-up knowledge, professional community.
Structurele kenmerken
Structurele aspecten betreffen de organisatie, opbouw en ontwikkeling van
innovaties (doel, omvang, type deelnemers, variatie in organisaties,
frequentie en commitment, facilitering en externe ondersteuning).
Succesvolle schoolontwikkeling gebruikt een cyclisch proces en gaat uit van
heldere en SMART geformuleerde doelen (Hofman et al., 2005). Ook Hofman,
Hofman en Dijkstra (2007) stelden een sterke relatie tussen actief leren en
het succesvol toepassen van het geleerde in de praktijk vast. Recent
onderzoek (Ingvarson et al., 2005) laat zien dat schoolontwikkeling en
innovatie staat of valt met visieontwikkeling van het schoolteam en
aansluiting bij een extern scholingstraject.
Culturele kenmerken
Sammons, Hillman en Mortimore (1995) stellen dat naast structurele factoren
juist culturele factoren zoals deelnamemotieven, gedeelde opvattingen over
het onderwijs, belang van gezamenlijke doelen, prestatiegerichtheid,
commitment, en collegiale contacten het succes beïnvloeden. Leonard-Barton
(1996) stelt dat er om innovaties te creëren en te verspreiden veel
geëxperimenteerd moet worden en dat verschillende manieren van probleem
oplossen van teamleden (signature skills) optimaal gecombineerd moeten
worden. Nederlands onderzoek bevestigt dat een klimaat dat experimenteren
bemoedigt en fouten maken tolereert van groot belang is voor succes van
een organisatie (vgl. van Woerkom, 2003).
Contextuele kenmerken
Tenslotte spelen ook contextuele (of contingentie) factoren een rol bij het
functioneren van een innovatie. Onderzoek naar samenwerkingsverbanden en
institutionele contexten tonen bijvoorbeeld het belang aan van schaal,
5
Hoofdstuk 1
regionale afstand, concurrentiepositie, denominatie, toegankelijkheid en
financiering (Hofman, 2004; Hofman, Hofman, Gray & Daly, 2004). Als
laatste belangrijke voorwaarde voor een succesvolle innovatie wordt de
noodzaak van coördinatie en regievoering genoemd (Hofman & Dijkstra,
2006; Galesloot, 1994; Leenheer, Vrieze, van Kuijk & Kwakman, 2003).
Deze categorieën van kenmerken vormen in feite het kader op basis waarvan
innovaties kunnen worden getypeerd. Een tussenstap daarbij vormt het
vertalen van het basiskader naar een lijst met kenmerken waar innovaties al
dan niet, of in meer of mindere mate aan kunnen voldoen.
1.4 Onderzoeksopzet en leeswijzer
Het verkennend onderzoek kent twee doelstellingen. Enerzijds wordt in kaart
gebracht hoe de innovaties die in het voortgezet onderwijs voorkomen eruit
zien en wat bekend is over de effecten ervan op (kwantificeerbare) doelen
van innovaties; anderzijds moet het onderzoek voorzien in een design voor
systematisch, toekomstig onderzoek naar de effecten van innovaties in het
onderwijs.
Inventarisatie van effecten van innovaties
De eerste onderzoeksvraag wordt beantwoord door middel van drie
deelstudies.
· Het onderzoek start met een speurtocht naar en analyse van beschikbare
internationale onderzoeksliteratuur over innovaties. De eerste deelstudie
dient om te komen tot een (meer) gefundeerde en concrete
kenmerkenlijst op basis waarvan het mogelijk is om bestaande innovaties
in Nederland nader te typeren. Met andere woorden, in deze eerste
deelstudie beogen we de bestaande lijst te valideren en zo nodig te
complementeren. Het gaat ons daarbij dus niet (alleen) om de uitkomsten
van de besproken innovaties (welke innovatie is succesvol gebleken in
land X), maar vooral om de methoden die gebruikt zijn om de innovaties
te analyseren en te relateren aan de effecten (hoofdstuk 2).
· In deelstudie 2 schetsen we een beeld van bestaande innovaties in
Nederland aan de hand van de (aangepaste) lijst met kenmerken.
Eveneens wordt een beeld geschetst van de effecten van deze innovaties
op basis van informatie die is verzameld middels (zelf)evaluaties van de
betreffende innovatie (hoofdstuk 3). In aansluiting hierop wordt verder
6
Inleiding
gezocht (hoofdstuk 4) naar overig Nederlands onderzoek over innovaties.
Zoals gesteld in de offerte betreft het hier geen omvattend
onderzoeksterrein, maar kunnen de onderzoeken mogelijk vooral ook als
vertrekpunt gelden voor het op te zetten design.
· In de derde deelstudie beogen we de effecten van innovaties te
analyseren op basis van bestaande databestanden. Daartoe is allereerst
geïnventariseerd welke informatie er in de laatste jaren over (innovaties
in) het voortgezet onderwijs is verzameld. Daarbij gaat het om bestaande
databestanden die mogelijk relevante informatie bevatten waarmee
effecten van onderwijsinnovaties in kaart kunnen worden gebracht.
Vervolgens zijn op de bruikbare en beschikbare databestanden analyses
uitgevoerd om te onderzoeken of op deze wijze eventuele effecten van
onderwijsinnovaties op onderwijsopbrengsten in kaart kunnen worden
gebracht en zo ja wat deze effecten zijn (hoofdstuk 5).
Het voor hoofdstuk 2, 3 en 4 geanalyseerde materiaal is in bijlagen
samengevat. Deze bijlagen zijn bijeengebracht in een apart Bijlagenboek.
Wanneer in de tekst verwezen wordt naar een bijlage dan wordt verwezen
naar de betreffende bijlage in het Bijlagenboek. In hoofdstuk 5-7 wordt
verwezen naar appendices. Deze zijn achterin dit rapport opgenomen.
Design voor onderzoek naar effecten van onderwijsinnovaties
In het tweede deel van het rapport is een eerste opzet gegeven voor een
systematische verzameling van gegevens op basis waarvan innovaties
kunnen worden geëvalueerd (hoofdstuk 6). Dit design is vooralsnog
voornamelijk gebaseerd op de input van de eerste drie deelstudies. Het
design heeft nog een voorlopig karakter en is op enkele punten nog niet
gedetailleerd uitgewerkt.
Met dit design als input zal een (beperkt) aantal experts op het gebied van
onderzoeksontwerp worden gevraagd de geschetste onderzoeksopzet te
becommentariëren. De experts wordt gevraagd naar de kans van slagen van
een dergelijk onderzoeksdesign mocht het in een later stadium daadwerkelijk
worden uitgevoerd. Het design wordt besproken aan de hand van de
volgende onderwerpen: responsiviteit, validiteit, betrouwbaarheid, belasting
voor het onderwijsveld, opbrengsten, kosten, praktische uitvoerbaarheid etc.
Dit zal onder andere onderwerp van discussie zijn in de Group Decision Room
van oktober 2007 (zie hoofdstuk 7). Dit leidt mogelijk tot nieuwe inzichten.
Het onderzoeksdesign zal op basis hiervan verder worden aangepast.
7
Hoofdstuk 2 Internationale verkenning en
analyse van innovaties
2.1 Inleiding
Het onderzoek is gestart met een speurtocht naar en analyse van
beschikbare internationale onderzoeksliteratuur over innovaties. De eerste
deelstudie dient om te komen tot een (meer) gefundeerde en concrete
kenmerkenlijst op basis waarvan het mogelijk is om bestaande innovaties in
Nederland nader te typeren. Met andere woorden, in deze eerste deelstudie
beogen we de bestaande lijst te valideren en zo nodig te complementeren.
Het gaat ons daarbij dus niet (alleen) om de uitkomsten van de besproken
innovaties (welke innovatie is succesvol gebleken in land X), maar vooral om
de methoden die gebruikt zijn om de innovaties te analyseren en te relateren
aan de effecten.
Twee doelen
Het doel van deze internationale analyse van innovatieprojecten, interventies
en tijdschriftartikelen is tweeledig. Het eerste doel is een meer inhoudelijke
typering van de gevonden innovaties of interventies. Naast de typering en
strategie van de innovatie, is gelet op curriculuminhoudelijke kenmerken die
een rol spelen en welke informatie beschikbaar is over structurele, culturele
en contextuele kenmerken van de innovatie (zie figuur 2.1). Daarnaast is
onderzocht welke effectmaten er zoal worden gebruikt en of er naast een
oriëntatie op motivationele en cognitieve leerlingkenmerken nog andere
relevante effectmaten uit de internationale verkenning naar voren komen.
9
Hoofdstuk 2
Figuur 2.1 Conceptueel model
Kenmerken van innovaties
Kenmerken van leerlingen
Motivationele
Curriculum inhoudelijk
kenmerken
Structureel
Cultureel
Contextueel Cognitieve
kenmerken
Innovatie theoretische achtergrond
Het tweede doel van deze deelstudie is dat het input oplevert voor de opzet
van een design voor een landelijk onderzoek naar effecten van innovaties in
de toekomst. Door te achterhalen hoe het onderzoek naar innovaties in land
X precies is georganiseerd, en alle haken en ogen daarbij, kan meer
gefundeerd worden gekozen voor een bepaalde methodiek voor het uitvoeren
van een dergelijk onderzoek in Nederland.
2.2 Methode
Drie typen van informatie leggen de grondslag voor de bevindingen van
deelstudie 1:
· beschrijving van interessante websites die gebruikt worden in
verschillende landen om informatie over innovaties beschikbaar te maken
voor een groter publiek,
· analyse van de inhoud van relevante websites, die informatie leveren
over innovaties en interventies in verschillende landen,
· analyse van artikelen die ingaan op innovatieprojecten (en ook
anderszins interessant zijn voor het onderzoek, bijvoorbeeld in verband
met het gebruikte design).
10
Internationale verkenning en analyse van innovaties
Definities en reikwijdte
In deze deelstudie worden de begrippen innovatie(projecten) en interventies
naast elkaar gebruikt. In de zoektocht naar evidence-based websites over
innovaties wordt vaak gebruik gemaakt van interventies als aanduiding voor
programma's, producten, praktijken en beleid gericht op de verbetering van
het functioneren van leerlingen in brede zin (cognitief/ sociaal).
Innovatieprojecten kunnen een wat bredere insteek hebben; zij kunnen zich
ook richten op de (wijze en het succes van) implementatie van innovaties en
de effecten ervan op andere gremia in de school zoals de docent, de ouders
of de schoolleider. Daarnaast is van belang op te merken dat websites door
hun focus (bijvoorbeeld op policy, student outcomes gerelateerde
interventies, of specifieke thema's), de reikwijdte van de nader
geanalyseerde innovaties of interventies beperken.
Speurtocht naar relevante websites
Via internetsearch (search engines zoals Google) is gezocht naar relevante
internationale websites die zich met innovaties bezighouden. Daartoe is een
brede range aan zoektermen gebruikt: innovation, educational interventions,
educational policy, evidence-based, educational innovations, educational
change, effective innovations research, evaluation standards, educational
program performance.
In eerste instantie zijn er 14 mogelijk interessante websites gevonden en na
een globale analyse ervan blijken er uiteindelijk 8 voor ons van belang. De
andere geven alleen globale overzichten van beleidsprogramma's die in de
landen worden uitgevoerd, maar gaan niet nader in op inhoud noch effecten
of succes ervan. De websites zijn geanalyseerd op de volgende
karakteristieken: titel van de website, toegang/link (URL), doel, werkwijze en
omvang. Een vergelijkend overzicht van deze websites is beschikbaar in
bijlage 2.1 van het Bijlagenboek.
Analyse van de inhoud van relevante websites
Analyse van interventies of innovatieprojecten die interessant zijn voor het
onderzoek, enerzijds met een focus op het voortgezet onderwijs, anderzijds
in verband met het gebruikte onderzoeksdesign. Het gaat vooral om
informatie op een tweetal websites die voor het innovatieonderzoek relevant
is; de Amerikaanse website What Works Clearinghouse (WWC) en de Britse
website van CARE (Centre for Applied Research in Education). Daarop is een
reeks van relevante interventies/ innovatieprojecten (soms
onderzoeksartikelen) beschikbaar die met een (uitgebreid)
11
Hoofdstuk 2
beoordelingsschema zijn geanalyseerd. Die uitgebreidheid is van belang voor
de verdere ideevorming rond zinvolle designs voor toekomstig onderzoek.
In bijlage 2.2 van het Bijlagenboek is aangegeven welke innovatieprojecten
of interventies van de WWC website geschikt bleken voor nadere analyse.
Een aantal interessante CARE innovaties zijn meegenomen in de analyses van
onderzoeksartikelen (zie bijlage 2.3 in het Bijlagenboek).
Speurtocht naar relevante innovaties in tijdschriften
Via een grote hoeveelheid bronnen (PiCarta, RUGlinks services and search
options, EBCOhost Academic research, E-Journals, Catalogue information,
Google, etc.) is in een brede range aan internationale journals naar
onderzoek over innovaties in het (voortgezet) onderwijs gezocht. Daartoe is
een brede range aan zoektermen gebruikt (educational innovations, teaching
innovations, educational change, school change, improving learning,
effectiveness of innovations, innovations research, evaluation standards,
educational program performance, etc).
Er zijn in eerste instantie ongeveer 90 internationale artikelen gevonden die
voldeden aan de algemene zoektermen (hierin zitten nog alle sectoren van
pre-school en primair onderwijs tot college en universiteit). Op basis van het
abstract zijn deze nader bestudeerd. Daaruit blijkt dat het merendeel ingaat
op innovaties die gericht zijn op het primair onderwijs en het pre-school
onderwijs. Verder waren er een paar verouderd of te algemeen van aard.
Uiteindelijk resteren 33 relevante tijdschriftartikelen (inclusief die van CARE),
die zich op innovaties in het voortgezet onderwijs richten. Daarvan is er een
deel gebaseerd op empirisch onderzoek en ook een aantal dat zich meer richt
op innovaties (onderzoek en uitkomsten) in het algemeen, maar deze zijn wel
van belang voor het onderhavig onderzoek.
Deze artikelen zijn geanalyseerd met hetzelfde analysekader zoals dat bij de
interventies / innovatieprojecten (zie boven) is toegepast. Een vergelijkend
overzicht van alle geanalyseerde artikelen is beschikbaar in bijlage 2.3 van
het Bijlagenboek. Hierin zijn ook de analyses van een aantal relevante
artikelen van de website CARE opgenomen.
12
Internationale verkenning en analyse van innovaties
2.3 Uitkomsten
2.3.1 Analyse van websites
De acht relevante websites zijn van zeer verschillende aard en hebben als
herkomst met name landen als de USA, Italië en Engeland (WWC, PES,
OPEPD-PPSS, CNR, CARE) of behoren tot internationale organisaties zoals de
Unesco en de OECD. Voor een overzicht van de websites met bijbehorende
URL, doel, werkwijze en de omvang ervan, wordt verwezen naar Bijlage 2.1
(zie Bijlagenboek).
Doel websites
Twee websites (Amerikaans en Brits georiënteerd) richten zich enerzijds op
de verzameling, screening en beoordeling (effectiviteit, efficiëntie) van
onderzoek naar innovaties en interventieprojecten (WWC, CARE). Anderzijds
betreft het vier websites (PES, OPEPD-PPSS, AEA, CNR), die informatie
bieden over evaluaties van huidig en toekomstig onderwijsbeleid (denk aan
grootschalige Amerikaanse overheidsprogramma's zoals `No Child Left
Behind', `Title 1' of `Chapter 1'). Een derde groep van websites biedt
overzichtsverslagen over het realiseren van beleidsgeoriënteerde
innovatieprojecten die in verschillende landen gaande zijn, veelal geïnitieerd
door de OECD of UNESCO.
Deze acht websites bieden veelal ook in meer of mindere mate expertise aan.
Bijvoorbeeld: (a) voor ontwerp van een onderzoeksdesign, (b) richtlijnen (en
technische analyse) voor evaluatie van onderzoek, (c) focus op het
verbeteren van evaluatiemethoden en het verhogen van het gebruik/
uitvoeren van een evaluatie en soms (d) workshops `evalueren'.
Curriculuminhoudelijk
De Amerikaanse WWC website richt zich op interventies met verschillende
onderwerpen zoals: `karaktereducatie', uitvalpreventie, vroeg- en
voorschoolse educatie en vakinhoudelijke onderwerpen zoals Engels als
tweede taal, wiskunde en lezen. De beoordeelde interventies kunnen zowel
lessenseries, curricula en vakgerichte producten, als brede
beleidsprogramma's bevatten.
De overige twee Amerikaanse websites zijn inhoudelijk ingedeeld naar
sectoren (bijv. elementary education, secondary education; vocational and
adult education and higher education). Verder richt men zich ook op de
volgende inhoudelijke thema's: education reform; school improvement;
13
Hoofdstuk 2
education for disadvantaged children; bilingual education and minority
foreign languages; rehabilitation services and special institutions and student
financial assistance).
Daarnaast is er een website (AEA) met twee topic interest groepen:
afstandsonderwijs en technology.
De Britse CARE website richt zich inhoudelijk met name op education and the
arts, education 5-18, high education, health education, policy-studies and
evaluations, education and training in professions, sexual orientation, teacher
development and action research.
Tenslotte richten de websites van Unesco en OECD zich vooral op
beleidsgeoriënteerde analyses van onderwijsinnovaties, zoals de realisatie
van zes Dakar `Education for All' doelen en `What works in Innovation in
Education' (Improving learning in secondary classrooms). Deze websites
kennen een brede oriëntatie op ontwikkelde en ontwikkelingslanden.
Werkwijze en omvang
Qua werkwijze valt op dat de websites in twee groepen zijn in te delen. Een
groep die specifieke innovaties beoordeelt aan de hand van meer of minder
`harde' kwaliteitsstandaarden voor onderzoek (WWC, CARE, PES, OPEPD-
PPSS, CNR). Vooral de WWC website gaat uitgebreid in op de
kwaliteitsstandaarden die daarbij worden gehanteerd. De andere groep biedt
meer overzichtsverslagen van het realiseren van beleidsgeoriënteerde
innovatieprojecten die in verschillende landen gaande zijn (OECD of
UNESCO).
Ook de omvang van de websites naar besproken onderwerpen (kwalitatief)
en naar het aantal besproken innovaties of rapporten (kwantitatief) verschilt
nogal. De What Works Clearinghouse en de Britse CARE zijn het
omvangrijkst. WWC heeft 145 interventies beoordeeld en CARE betreft in
totaal 215 onderzoeksprojecten; bij beide websites is overigens maar een
deel daarvan online beschikbaar (respectievelijk 60 en 64 per eind februari
2007)6.
De overige Amerikaanse en Italiaanse websites betreffen ongeveer 60 tot 70
rapporten of verslagen van interventies of innovaties.
De OECD en UNESCO websites zijn beperkt in omvang. Ze werken vanuit een
brede internationale oriëntatie en brengen een beperkt aantal samenvattende
verslagen over internationaal relevante beleidsonderwerpen voor het voetlicht
(deze rapportages zijn overigens veelal beschikbaar in verschillende talen).
De beoordelingen c.q. overzichtrapportages zijn gebaseerd op ervaringen en
6 Deze websites worden regelmatig ververst.
14
Internationale verkenning en analyse van innovaties
evaluaties van verschillende interventies en surveys (onder andere via online
consultation).
Conclusie over de websites
Voor de eerste fase van ons onderzoek zijn vooral de WWC en CARE van
belang vanwege de ruime hoeveelheid beschikbare 'goede' analyses van
interventies en onderzoeksartikelen. Echter, deze websites bieden daarnaast
een meerwaarde voor het onderzoek, vanwege de handreikingen en
richtlijnen die worden geboden voor kwalitatief goed evaluatieonderzoek;
deze kunnen ons behulpzaam zijn in de tweede onderzoeksfase, waarin het
ontwerp van een onderzoeksdesign centraal staat.
2.3.2 Analyse van interventies en tijdschriftartikelen
Hieronder wordt een samenvatting gegeven op basis van de twee
overzichtstabellen (bijlagen 2.2 en 2.3, Bijlagenboek). Het betreft allereerst
een overzicht van geanalyseerde interventies van de WWC website (n=13)
(zie bijlage 2.2 in het Bijlagenboek) die voldeden aan de zoekcriteria. Verder
een overzicht van de voornamelijk via tijdschriften gevonden
onderzoeksartikelen (n=33) met betrekking tot innovaties; daarin zitten ook
artikelen van de British CARE website (zie bijlage 2.3, Bijlagenboek).
Kanttekeningen
Allereerst dient vermeld te worden dat het bij de groep van
tijdschriftartikelen in het algemeen om onderzoeksartikelen gaat, waarbij het
onderzoek centraal staat. In veel gevallen gaat het om een vergelijkend
onderzoek naar verschillende onderwijsprogramma's, waarin het onderzoek
naar de effecten van een bepaald onderwijsprogramma centraal staat; het
programma zelf wordt niet meer in detail beschreven. Dat heeft tot gevolg
dat de analyse van de onderzoeksartikelen niet tot een volledig en compleet
beeld van die innovatieprojecten leidt.
Een deel van de 33 artikelen zijn meer algemene artikelen over bijvoorbeeld
evaluaties, testen, implementatie van innovaties en de bestendigheid van
veranderingen en/of zijn in feite minder geschikt voor een analyse op de
kenmerken van het voorgestelde onderzoeksmodel (zie figuur 2.1).
Curriculuminhoudelijke kenmerken
Tweederde van de interventies kent haar uitvoering binnen de reguliere
lessen (lessenseries/ -pakketten; curricula). Het gaat hierbij meestal om een
aantal basislessen dat naar behoefte kan worden uitgebreid met bijvoorbeeld
15
Hoofdstuk 2
verrijkende of verdiepende stof. Ook is er een onderscheid tussen de
incorporatie in een bestaand curriculum en een zogenaamd standalone
programma.
Inhoudelijk gaat het om zeer uiteenlopende onderwerpen zoals wiskundige
concepten (`Saxon Math', `The expert mathematician', `Connected
mathematics project'), sociaal-emotionele vaardigheden, burgerschap,
karakterontwikkeling, leefgewoonten en respect (`Skills for adolescence',
`Positive Action', `Too good for drugs and violence', `Lessons in Character').
Ook ethisch bewustzijn, moraliteit en omgaan met dilemma's behoren tot de
inhoudelijke onderwerpen (`Building decision skills'). De beide `Caring School
Community' interventies verenigen verschillende perspectieven zoals de
promotie van kernwaarden, van prosociaal gedrag, en een schoolbreed
gevoel van community. Om die doelen te bereiken wordt gebruik gemaakt
van lessen in de klas, maar ook van buddyprogramma's en aandacht voor
diverse school-thuis activiteiten.
Een derde van de interventies hoeft niet geïmplementeerd te worden in de
reguliere lessen maar vindt binnen de school als ruime context plaats. Veelal
gaat het hier om innovatieprojecten die zich richten op de relatie school-
thuis. Hierbij wordt veelal een mentor, coach of maatschappelijk werker
ingezet, die de leerlingen begeleidt, monitort en in sommige gevallen straft of
beloont. Het betreft hier vooral adaptieve programma's die inspelen op de
situatie en behoefte van de leerling (en soms het hele gezin). Daarbij valt
bovendien op dat deze interventies zich richten op de individuele leerling
(`Talent Search').
Wat betreft de rol van de leraar: deze heeft soms een cruciale functie (vooral
in de op het curriculum georiënteerde interventies), en soms een wat meer
zijdelingse rol bij interventies die niet door de leraar, maar door een extern
persoon of maatschappelijk werker worden uitgevoerd. In sommige gevallen
wordt de leraar specifiek opgeleid voor het betreffende project (scholing).
Een voorbeeld is de academy-teacher in de `Career Academies'. Ook de
docenten die `Too Good for Drugs and Violence' aanbieden volgen eerst een
training van tien lessen. Wanneer het project niet in de les ingrijpt heeft de
leraar soms alsnog een taak, namelijk het monitoren van aan- en
afwezigheid, vorderingen en betrokkenheid van leerlingen.
Er zijn geen interventies met betrekking tot beoordeling van leerlingen, noch
interventies die zich specifiek richten op toetsingscomponenten.
Binnen de onderzoeksartikelen komen weinig projecten aan bod die
vakspecifiek zijn, het gaat bij de helft ervan vooral om curriculumbrede
16
Internationale verkenning en analyse van innovaties
interventies en/of projecten die een specifieke pedagogisch-didactische
benadering presenteren. Voorbeelden van pedagogische benaderingen zijn
`the Alternative high schools' die gekenmerkt worden door kleinere klassen
en veel persoonlijke en individuele aandacht voor leerlingen; het Nederlandse
studiehuis dat een krachtige leeromgeving wil bieden waarin de
competenties, vaardigheden en zelfstandigheid van leerlingen centraal staan
of `Critical skills', hierin gaat het om het leren van allerlei vaardigheden:
probleem oplossen, creatief denken, integriteit en burgerschap. Een ander
voorbeeld van een curriculumoverstijgend project is het aanpakken van
ouderavonden.
Slechts een paar artikelen zijn vakspecifiek te noemen (met een focus op
technologie, lezen en taaltoetsen).
Omdat veel innovatieprojecten gaan over een curriculumbrede aanpak en in
veel gevallen de bijbehorende pedagogisch-didactische aanpak, staat de
leerkracht in deze studies vaak centraal en niet de leerling. Duidelijke
voorbeelden hiervan zijn `Teamteaching' en de `Online tutor'.
Structurele kenmerken
Een bij interventies veelvoorkomend structureel kenmerk is de inzet van
externe personen. Dit kunnen maatschappelijk werkers of externe
mentoren/coaches zijn, maar ook bijvoorbeeld lokale werkgevers. Een ander
voorbeeld hiervan is een programma waarin de Tweede Wereldoorlog en de
Holocaust centraal staan; daarbij wordt gebruik gemaakt van gastsprekers en
video's.
Vooral bij programma's die het doel hebben om uitval te verminderen is de
betrokkenheid van het hele schoolteam inclusief de directie een vereiste.
Vaak gaat het daarbij om een grote variatie aan binnenschoolse en
buitenschoolse activiteiten. Dit vraagt naast coördinatie tevens om een
gezamenlijke visie/ filosofie (zie ook culturele kenmerken).
De kosten die met een innovatieproject gemoeid zijn, verschillen en zijn
afhankelijk van de inzet van externe personen, trainingen voor docenten,
kosten voor handleidingen, lesmateriaal en computers.
Bij sommige onderzoeksartikelen gaat het bij de structurele kenmerken om
heel praktische zaken zoals de beschikking over computers met internet,
bepaalde computerprogramma's, multimediavoorzieningen en dergelijke.
Zonder de aanwezigheid van deze factoren kan een project niet uitgevoerd
worden. Tegelijkertijd vereist dit weer kennis en kunde van de docenten.
17
Hoofdstuk 2
In een deel van de onderzoeksartikelen komt het belang van samenwerken
(met externen) aan bod. Het `Early head start' programma vraagt
bijvoorbeeld om een externe begeleider die het gezin en het kind al vanaf
voor de geboorte ondersteunt en volgt. Het `PSCC-scheme' (Primary-
Secondary-Color-Coded scheme) vraagt om samenwerking van basisscholen
en middelbare scholen en de `New community schools' werken samen met
instellingen in de zorg en in de maatschappelijk/ economische sector.
In de onderzoeksartikelen wordt geen informatie gegeven over de kosten die
een innovatie met zich mee brengt en de mogelijkheden die er wellicht zijn
voor subsidies of andere financiële ondersteuning.
Culturele kenmerken
Culturele kenmerken die het succes van de interventies beïnvloeden zijn
voornamelijk de gezamenlijke visie van het schoolteam, goede collegiale
contacten en ouderbetrokkenheid. De wijze waarop feedback wordt gegeven
(krijgen of juist onthouden van financiële extra's) kan een rol spelen bij
deelnamemotieven van leerlingen en hun ouders. Bij de gezamenlijke visie is
het vooral van belang dat men hetzelfde doel voor ogen heeft (bijvoorbeeld
schooluitval verminderen) of prestatiegericht is (wanneer leerlingprestaties
verbeterd moeten worden).
In ruim een derde van de onderzoeksartikelen komt het belang van culturele
kenmerken zoals een gezamenlijke visie naar voren (soms nauw verbonden
met de structurele of contextuele kenmerken). Leerkrachten die op een
school met teamteaching werken hebben dan bijvoorbeeld de gezamenlijke
verantwoordelijkheid over leerlingen. Ook personeel van scholen waar veel
aandacht aan organisatieleren wordt besteed moeten het over de aanpak,
doelen en dergelijke eens zijn.
De gezamenlijke visie heeft in sommige gevallen te maken met de tijdgeest:
sommige projecten werken met moderne middelen (internet) of volgens
nieuwe opvattingen van leren (studiehuis). Het welslagen van een dergelijk
project is dan afhankelijk van de normen die heersen en de manier van
denken (bijvoorbeeld sceptisch/angstig t.a.v. internet gebruiken bij het leren)
van het personeel.
Contextuele kenmerken
De onderzoeken naar de interventies hebben soms in een bepaalde specifieke
regio plaats gevonden (vaak (binnen)stedelijk, soms juist op het platteland).
18
Internationale verkenning en analyse van innovaties
Toch is tweederde van de interventies in principe bestemd voor `gewone
reguliere' leerlingen.
Bij een derde van de projecten heeft men een speciale doelgroep voor ogen:
Latino's (`ALAS'), leerlingen met emotionele, leer- en/of gedragsproblemen
(`Check and Connect'), tienerouders (voornamelijk vrouwen in `LEAP-
program') en leerlingen uit gezinnen met een laag inkomen en/of ouders met
geen of een laag opleidingsniveau (`Talent Search').
Wat betreft de contextuele kenmerken valt bij de onderzoeksartikelen op dat
de innovaties vooral curriculumoverstijgend zijn. Daardoor hangt in de
meeste gevallen het succes niet af van individuele vakdocenten, maar van de
medewerking en inzet van het hele schoolteam. Verder wordt in een van de
onderzoeksartikelen geconcludeerd dat de succesvolle implementatie van het
studiehuis afhankelijk is van de leeftijd en de ervaring van de docenten.
Een aantal projecten is bedoeld voor een bijzondere groep leerlingen, zoals
de taaltoetsen voor leerlingen die een minderheids- of immigrantentaal
spreken, onderwijsprogramma's voor Spaans sprekende leerlingen in de VS,
leerlingen van een etnische minderheid of leerlingen uit arme gezinnen
(`Edison project', `Magnet Schools'). Soms richten ze zich op gebieden waar
de rassenscheiding nog aanwezig is en men dit wil opheffen (`Magnet
Schools'). Ook is er een duidelijke focus op leerlingen waarbij een
achterstand wordt verwacht (`Early Head Start') en op groepen leerlingen die
in de exacte vakken/ beroepen ondervertegenwoordigd zijn (`BEST').
Relevante karakteristieken van effectieve innovaties
De meeste interventies hebben effecten laten zien ten aanzien van gedrag,
schoolloopbaan en prestaties. Zo vallen er bij interventies minder leerlingen
uit en deze leerlingen presteren beter (gaan naar de volgende klas). Bij een
andere innovatie halen deelnemende leerlingen vaker een diploma of
certificaat dan leerlingen uit een controlegroep. Bij ruim een derde van de
interventies wordt alleen naar de cognitieve opbrengsten van de leerlingen
gekeken, het gaat hierbij vooral om lessen in wiskunde (speciale
lespakketten). Bij slechts een paar van de programma's is overigens een
daadwerkelijke verbetering van wiskundige vaardigheden (in vergelijking tot
een controlegroep) zichtbaar.
Verder is bij een paar interventies een positieve gedragsverandering
vastgesteld. De leerlingen hebben hun drugs- en alcoholgebruik verminderd
en gebruiken minder geweld.
19
Hoofdstuk 2
Tenslotte is sprake van enkele interventies die een positief effect hebben op
de sociaal-emotionele vaardigheden van leerlingen. Deze leerlingen hebben
na de interventie het gevoel emotioneel competent te zijn en sociale en
weerstandsvaardigheden te beheersen en dat hun ethisch bewustzijn is
verbeterd.
De effecten / uitkomsten beschreven in de onderzoeksartikelen zijn niet zo
goed in te delen als dit bij de interventies mogelijk was. Veel van de artikelen
trekken bijvoorbeeld conclusies: (a) met theoretische informatie over
effectieve evaluatiebenaderingen en goede manieren om implementatie van
innovaties en de kwaliteit ervan te beoordelen, of (b) over condities die het
organisatieleren bevorderen en (c) leeromgevingen die mogelijkheden voor
zelfregulatie bieden.
Een deel van de onderzoeksartikelen laat positieve effecten zien op de
prestaties van leerlingen (`Teamteaching', `Online tutor', multi-medialearning,
monitoring van schoolverzuim van leerlingen met het `PSCC-schema').
In een ander deel van de onderzoeken zijn de uitkomsten wisselend en wordt
geconcludeerd dat het succes ervan afhankelijk is van onder andere
contextuele factoren, land, cultuur, schoolgrootte en relaties tussen docenten.
Wat betreft de rol van de leerkrachten valt op dat de mate van self-efficacy
(vertrouwen in eigen vakmanschap) samenhangt met de mate van burnout
bij leerkrachten in het studiehuis.
2.4 Conclusie over validatie van de kenmerkenlijst
De in de offerte gebruikte lijst van belangrijk geachte kenmerken voor
beschrijving en analyse van (effectieve) innovaties (zie figuur 2.1) blijkt in
het algemeen goed geschikt om de verschillende (internationaal beschikbare)
interventies en innovaties te beschrijven en te analyseren.
2.4.1 Meerwaarde & beperkingen
De meerwaarde van de internationale verkenning wordt met name zichtbaar
bij (a) de specificaties binnen de kenmerkenlijst en (b) bij de bepaling van
het succes of effecten. Om bij dat laatste te beginnen: de internationale
verkenning laat zien dat bij de effecten expliciet verschillende moderatoren
(condities) het succes of de vastgestelde effecten van de onderzochte
innovatie beïnvloeden. Deze komen in de expliciete beschrijving van
specifieke aspecten die internationaal binnen de vier beschrijvingscriteria van
20
Internationale verkenning en analyse van innovaties
de kenmerkenlijst (curriculuminhoudelijk, structureel, cultureel en
contextueel) naar voren. Dit zijn belangrijke indicatoren waaraan bij de
analyse van Nederlandse innovaties specifiek aandacht zal worden
geschonken. Het gaat daarbij vooral om de volgende aandachtspunten:
Curriculuminhoudelijk:
· variatie aan onderwerpen: vakgericht (vooral wiskunde, ICT), maar ook
veel aandacht voor waarden en normen: karakterontwikkeling,
burgerschap en respect, leefgewoonten (alcohol, drugs, geweld), ethisch
bewustzijn, rol van vaardigheden (competenties, prosociaal gedrag en
dergelijke)
· curricula/lessenseries versus brede school/ community-achtige projecten
· overdraagbaarheid (inpassing in bestaande lessenserie versus
standalone)
· deelname: alle leerlingen versus bijzondere doelgroepen (leerlingen met
gedragsproblemen; speciaal onderwijs; tienerouders)
· rol van sancties, monitoring deelname door docenten
· focus op groep, individuele leerling of bijv. ouders
· rol leraar: cruciaal versus zijdelings (teamteaching, online tutor)
Structureel:
· direct invoerbaar versus specifieke training volgen (rol van scholing)
· team versus afzonderlijke docent
· rol van intern betrokkenen (decaan, mentor, coach, vertrouwenspersoon)
versus extern betrokkenen (maatschappelijk werk, uitkeringsinstanties,
buddy, lokale werkgever)
· variatie in gebruik middelen (gastsprekers, video/dvd, internet)
· beschikking over computers, internet, multimedia voorzieningen
· idem maar dan beschikbaarheid van kennis en kunde van leerkracht
· samenwerking tussen sectoren (po-vo-ho)
· binnen en/of buitenschoolse oriëntatie/ samenwerking extern
· kosten (subsidies, financiële ondersteuning)
Cultureel:
· belang gezamenlijke visie
· nieuwe opvattingen over leren
· innovatiebereidheid, prestatiegerichtheid
· collegiale contacten
· gebruik van feedback (mogelijkheden)
21
Hoofdstuk 2
· goede relatie met ouders (hele gezin)
Contextueel:
· specifieke regio's (binnenstad versus platteland; achterstandsgebieden)
· doelgroepen: regulier versus specifieke (allochtone leerlingen,
tienerouders, plattelandsscholen, speciaal onderwijs)
· nieuwe schoolsoort (`Magnet schools')
Effectmaten:
· meeste innovaties zijn gericht op meerdere effectmaten
· ruim een derde van de interventies alleen gericht op cognitieve prestaties
· naast cognitief en motivationeel functioneren van de leerlingen
· ook vaak effectmaten in de zin van gedragsverandering (alcohol, drugs,
geweld)
· veel aandacht voor sociale vaardigheden, waarden en normen, moraliteit,
emotioneel competent, weerstandsvaardigheden en ethisch bewustzijn
· gerichtheid op optimalisering van de schoolloopbaan (tegengaan
drop/out, voortijdig schoolverlaten)
Succes/ effecten (en moderatoren):
· interventies bij wiskunde: weinig positieve effecten
· meeste interventies gedrag en schoolloopbaan: positieve effecten in de
zin van betere prestaties en qua schoolloopbaan minder doublures en
schooluitval, vaker een diploma of certificaat
· positieve effecten op gedragsverandering (alcohol, drugs, geweld)
· positieve effecten van bijv. `Teamteaching', `Online tutor', etc.
· veel aandacht voor sociaal/emotionele en weerstandsvaardigheden: meer
emotioneel competent, sterker ethisch bewustzijn, meer besef van
waarden en normen, etc.
Moderatoren van succes of effecten:
· effecten beïnvloed door cruciale rol van docent bij curriculum
georiënteerde innovaties
· effecten mogelijk door aandacht voor inzet externe instanties
· effecten beïnvloed door structurele factoren (training/scholing,
middelengebruik, beschikbare faciliteiten, kwaliteit en self-efficacy
leerkracht, kosten)
22
Internationale verkenning en analyse van innovaties
· effecten beïnvloed door culturele factoren (gezamenlijke visie,
schoolcultuur, innovatiebereidheid, prestatiegerichtheid, collegialiteit,
mogelijkheden tot feedback)
· effecten beïnvloed door contextuele factoren (gezinscultuur,
schoolgrootte, type leerkracht)
Beperkingen
Bij de bevindingen van deze internationale verkenning moet rekening worden
gehouden met het naast elkaar gebruiken van de begrippen
innovatie(projecten) en interventies. Bij de speurtocht naar relevante
evidence-based websites over (de effectiviteit van) innovaties wordt veelal
een onderscheid gemaakt naar (a) interventies als aanduiding voor
programma's, producten, praktijken en beleid gericht op de verbetering van
leerlingresultaten en (b) innovatieprojecten die een bredere insteek kennen.
De laatste kunnen zich ook richten op (de wijze en het succes van) de
invoering van de innovatie en/of op de effecten ervan op andere groepen in
en rond de school zoals de docent, de schooldirecteur of de ouders.
Belangrijk is verder dat websites een eigen focus of thema's kiezen. Zo legt
What Works Clearinghouse in het voortgezet onderwijs het accent op drop-
out prevention, karakterontwikkeling, waarden en normen, maar ook op
specifieke vakken (zoals wiskunde en Engels). WWC richt zich verder
specifiek op de beschrijving van interventies (programma's, producten,
praktijken en/of beleid) gericht op de verbetering van leerlingresultaten.
Daarnaast gaat het bij de tijdschriftartikelen in het algemeen om
onderzoeksartikelen, waarbij het onderzoek en niet de gedetailleerde
beschrijving van de innovatie centraal staat. Deze beperkingen hebben als
gevolg dat de internationale verkenning niet een volledig en compleet beeld
van innovaties geeft; men kan ze opvatten als indicatief voor hetgeen
internationaal in dit terrein omgaat. Bovendien zijn er op dit gebied veel
ontwikkelingen gaande, een voorbeeld hiervan is de WWC-website die vanaf
januari 2007 tot maart 2007 20 extra interventies heeft beoordeeld, waarvan
er overigens maar twee voldoen aan de gestelde effectiviteitstandaarden.
Een voorbeeld van een nieuwe soortgelijke website is de Amerikaanse B.E.E.7
(Best Evidence Encyclopedia). Deze website wil docenten en onderzoekers
informeren over bewezen wel- of niet-werkende programma's voor leerlingen.
Overigens bieden ook de beschrijving en analyse van de websites en dan met
name de WWC website en CARE, een meerwaarde voor het onderzoek
7 www.bestevidence.org
23
Hoofdstuk 2
vanwege de ruime hoeveelheid beschikbare 'goede' analyses van interventies
en onderzoeksartikelen. Bovendien is van additioneel belang dat de
handreikingen en richtlijnen die worden geboden voor kwalitatief hoogstaand
evaluatieonderzoek ons behulpzaam kunnen zijn in de tweede
onderzoeksfase, waarin het ontwerp van een onderzoeksdesign centraal
staat.
2.5 Samenvatting
Om tot een gefundeerde en concrete kenmerkenlijst te komen die bruikbaar
is om bestaande (Nederlandse) innovaties te typeren is in dit eerste deel van
het onderzoek gekeken naar internationale innovaties (via websites en
artikelen). Hoe kunnen gevonden innovaties getypeerd worden en welke
effectmaten zijn er, indien aanwezig, gebruikt? Ook moet dit onderdeel input
opleveren voor de opzet van een design voor een landelijk onderzoek naar
effecten van toekomstige innovaties. De gevonden relevante websites en
artikelen worden nader geanalyseerd op de vier kenmerken van innovaties:
curriculuminhoudelijke, structurele, culturele en contextuele kenmerken.
Websites
De zoektocht naar relevante internationale websites heeft acht websites
opgeleverd. Vooral de Amerikaanse website What Works Clearinghouse
(WWC) en de Britse website van CARE (Centre for Applied Research in
Education) leveren informatie op: een grote hoeveelheid `goede' analyses van
onderzoeksartikelen en interventies en handreikingen en richtlijnen voor
kwalitatief goed evaluatieonderzoek. Daarnaast bieden de zes overige
websites informatie over evaluaties van onderwijsbeleid (PES, OPEPD-PPSS,
AEA en CNR) en overzichtsverslagen van beleidsgeoriënteerde
innovatieprojecten (OECD / UNESCO).
Innovaties
Naast de zoektocht naar (innovaties op) websites is er gezocht naar relevante
innovaties in internationale tijdschriftartikelen. Er kunnen 33 relevante
artikelen in het onderzoek worden meegenomen voor een nadere analyse.
Daarnaast worden nog 38 interventies die afkomstig zijn van de WWC
geanalyseerd. De WWC richt zich op inhoudelijk uiteenlopende interventies
en gebruikt `harde' kwaliteitsstandaarden voor onderzoek (o.a. random
toewijzing, controlegroep) en beoordeelt daarmee de innovaties (en het
24
Internationale verkenning en analyse van innovaties
onderzoek ernaar). Van belang is om te vermelden dat het veelal om
artikelen gaat waarin de interventie zelf slechts in beperkte mate aan bod
komt en het onderzoek centraal staat.
Wat betreft de curriculuminhoudelijke kenmerken valt op dat twee derde van
de interventies haar uitvoering binnen de reguliere lessen kent. Inhoudelijk
gaat het om zeer uiteenlopende onderwerpen: van wiskunde tot sociaal-
emotionele vaardigheden en burgerschap, maar in de meeste gevallen toch
om curriculumbrede interventies. De rol van de leraar varieert van een
cruciale functie tot een rol die op de achtergrond wordt vervuld.
De structurele kenmerken worden zichtbaar als het gaat om de inzet van
externe personen zoals maatschappelijk werkers, de beschikking over
computers en specifieke software en de bij de interventie behorende kosten.
Het meest genoemde culturele kenmerk dat van invloed is op het succes van
de interventie betreft de vereiste gezamenlijke visie van het schoolteam.
Daarnaast worden ook collegiale contacten en ouderbetrokkenheid genoemd.
Tot slot de contextuele kenmerken. Sommige interventies (en onderzoeken)
richtten zich specifiek op een bepaalde doelgroep (bijvoorbeeld Latino's,
tienerouders) of een bepaalde geografische regio (stad of platteland).
Effectmaten & succes
De meeste interventies hebben effecten laten zien ten aanzien van gedrag
(zoals minder uitval, drugs- en alcoholgebruik), de schoolloopbaan (minder
zittenblijven) en de prestaties van leerlingen (cognitief en motivationeel,
sociaal-emotioneel). Ruim een derde van de interventies richt zich op de
cognitieve prestaties van leerlingen op bijvoorbeeld wiskunde.
Opvallend is dat de meeste interventies zich richten op meerdere effectmaten
tegelijk. Daarbinnen is veel aandacht voor persoonlijke ontwikkeling: sociale
vaardigheden, normen en waarden, moraliteit en emotionele competentie.
Hoewel er weinig positieve effecten worden geconstateerd bij de wiskunde-
interventies, is er sprake van positieve effecten op het gedrag (alcohol, drugs
en geweld), de schoolloopbaan (prestaties en uitval) en de sociaal-
emotionele vaardigheden van leerlingen.
Tevens kan worden vastgesteld dat er een aantal moderatoren is dat het
effect of het succes van een interventie kan beïnvloeden zoals de docent, de
beschikbare faciliteiten, de kosten, een gezamenlijke visie, gezinscultuur
enzovoorts. Deze moderatoren vallen onder de vier afzonderlijke groepen
kenmerken.
25
Hoofdstuk 2
De genoemde kenmerken en effectmaten vormen de meerwaarde van de
internationale verkenning. Samen vormen zij belangrijke indicatoren die
aandacht zullen krijgen binnen de analyse van Nederlandse innovaties.
2.6 Naar een aangepast conceptueel onderzoeksmodel
Op basis van de bevindingen van deze internationale verkenning van
innovaties is het oorspronkelijk ontworpen conceptueel onderzoeksmodel
herzien. Dit aangepaste conceptueel onderzoeksmodel vormt de basis voor
de inventarisatie en analyse van Nederlandse innovaties in het volgende
hoofdstuk.
26
Hoofdstuk 3 Innovaties in het Nederlandse vo
3.1 Inleiding
We zijn gestart met (ondermeer) de validatie van de lijst met kenmerken van
innovaties uit de offerte op basis van een analyse van buitenlands empirisch
onderzoek naar onderwijsinnovaties. In deelstudie 2 schetsen we een beeld
van bestaande innovaties in Nederland aan de hand van de (aangepaste) lijst
met kenmerken. Eveneens wordt een beeld geschetst van de effecten van
deze innovaties op basis van informatie die is verzameld middels
(zelf)evaluaties van de betreffende innovatie.
In dit hoofdstuk wordt allereerst het overzicht besproken dat is gemaakt van
bestaande innovaties in Nederland waarbij een onderscheid wordt gemaakt
naar innovaties op het niveau van scholen (paragraaf 3), van gemeenten
(paragraaf 4), van landelijke begeleidingsinstanties (paragraaf 5) en van het
Ministerie van OCW (paragraaf 6). Het hoofdstuk wordt afgesloten met een
samenvatting (paragraaf 7). In dit hoofdstuk wordt wel aangegeven over
welke innovaties evaluatierapporten en/of effectstudies beschikbaar zijn,
maar de bevindingen van dergelijk onderzoek worden afzonderlijk
gepresenteerd in hoofdstuk 4.
3.2 Methode
In dit hoofdstuk staan twee vragen centraal. De eerste vraag is welke
innovaties er in het Nederlandse voortgezet onderwijs op dit moment vallen
te onderkennen. De tweede vraag is of er evaluatie- of effectonderzoeken zijn
gedaan naar die innovaties. Om de innovaties te inventariseren is op
verschillende niveaus in het Nederlandse onderwijs gezocht naar het
voorkomen van innovaties, namelijk bij scholen, gemeenten, landelijke
pedagogische centra en het Ministerie van OCW. Al deze betrokkenen
kunnen, elk vanuit hun eigen verantwoordelijkheid, innovaties in het
onderwijs aanzwengelen.
27
Hoofdstuk 3
Het begrip innovatie en de gebruikte criteria
Zoals is aangegeven in het eerste hoofdstuk wordt in dit onderzoek een
innovatie in de inventarisatie opgenomen wanneer deze voldoet aan de
volgende criteria: (a) wanneer de betreffende organisatie het zelf als
innovatie (of onderwijsvernieuwing) aanmerkt, (b) wanneer de innovatie,
voor zover valt na te gaan, in het jaar 2000 of later is gestart en/of (c)
wanneer het (naar het oordeel van de onderzoekers) een innovatie betreft die
in het onderwijs structureel tot wijzigingen leidt. Bovendien worden in het
geval van innovaties op schoolniveau alleen die innovaties in de inventarisatie
opgenomen die (d) betrekking hebben op meerdere secties en op meerdere
leerjaren met een structurele verandering in de werkwijze tot gevolg van die
secties en in die leerjaren. We hebben ons bij het selecteren van de
innovaties beperkt tot die maatregelen die een rechtstreeks gevolg hebben
voor leerlingen en docenten. Innovaties die bijvoorbeeld een andere vorm
van bestuur beogen (zoals lumpsum, schaalvergroting en dergelijke) zijn niet
geselecteerd.
Naast een korte schets van de opgespoorde onderwijsinnovaties wordt voor
het nader analyseren ervan (op alle niveaus) gebruik gemaakt van een drietal
aspecten: domein of thema waarop het zich richt, de beoogde doelgroep en
op welke opbrengsten de innovatie zich richt. Dan volgt een analyse op de
overige kenmerken uit het analysemodel. Tenslotte is nagegaan of er een
evaluatierapport of effectmeting beschikbaar is over de innovatie. Daartoe is
gezocht naar evaluaties, enquêtes, effectmetingen en dergelijke.
Het ontwikkelde analysemodel is gebaseerd op het conceptueel
onderzoeksmodel (zie hoofdstuk 1 en de offerte). Dit analysemodel is nader
uitgewerkt en gespecificeerd op basis van de bevindingen van het eerste
deelonderzoek waarin de internationale verkenning en analyse van innovaties
centraal stond (zie hoofdstuk 2). Voor een overzicht van de geanalyseerde
innovaties (naar niveau: school, gemeente, landelijke instanties en Ministerie
van OCW) aan de hand van dit analysemodel wordt verwezen naar het
Bijlagenboek (bijlage 3.1 t/m 3.5).
Typering van de innovaties: domeinen en thema's
Op basis van de internationale verkenning en analyse van innovaties (zie
hoofdstuk 2) en op grond van het Nederlandse innovatieplan_VO (Busman et
al., 2006) worden zeven domeinen onderscheiden (een innovatie kan ook
onder meerdere domeinen vallen):
28
Innovaties in het Nederlandse vo
1. Het leren centraal (focus op het primaire proces, het leren van de
leerling, leerconcept, didactiek, onderwijsinhoud, examinering en
afsluiting),
2. Leefstijl en schoolklimaat (innovaties die zich vooral richten op een
gezonde leefstijl, voeding, sport etc.),
3. Anders organiseren (focus op het anders organiseren van het leren en de
onderwijs- en schoolorganisatie; nieuw, natuurlijk, authentiek leren),
4. ICT (innovatie richt zich in het bijzonder (ook) op toepassing van ICT),
5. School en samenleving (innovaties gericht op de maatschappelijke en
pedagogische functie van de school; ook leerlingenzorg,
onderwijsachterstanden, burgerschap, brede school),
6. Diploma...en dan? (gericht op het toekomstperspectief van de leerling,
werkplekleren, vervolgopleidingen en arbeids- en levensloopbanen;
doorstroom binnen en tussen onderwijsniveaus; ook (voorkomen van)
drop-out, voortijdig schoolverlaten, doorgaande leerlijnen),
7. Professionalisering van de docent (richt zich niet op de leerling maar in
de eerste plaats juist op de docent).
Doelgroep
Daarnaast is aangegeven wat de doelgroep (vmbo, havo, vwo, gymnasium,
docent en/of anders) van de innovatie is. Ook hier - of beter juist hier - is het
van belang dat er meerdere antwoorden mogelijk zijn: sommige innovaties
richten zich sec op één van de onderscheiden doelgroepen, andere bestrijken
de gehele range aan leerlingen. Er worden twee hoofdsoorten doelgroepen
onderscheiden: de leerling en de docent. Met de leerling wordt een reguliere
leerling bedoeld. Naast de leerling en de docent kan er overigens ook nog
sprake zijn van een `andere doelgroep', zoals de ouders, bedrijven rondom de
school en dergelijke. Tot de doelgroepen rekenen we de leerlingen van de
verschillende onderwijstypen: vmbo, havo, vwo en gymnasium.
Opbrengsten (outputmaten)
De verschillende innovaties kunnen zich op diverse aspecten van het
functioneren van de leerling richten. In dit onderzoek worden vier
opbrengsten onderscheiden en ook hier zijn weer meerdere antwoorden
mogelijk. Ook deze indeling in opbrengsten is gebaseerd op de bevindingen
uit de internationale verkenning en analyse van innovaties en zijn aldaar
uitgedrukt in een herzien conceptueel onderzoeksmodel (zie hoofdstuk 2).
29
Hoofdstuk 3
· Cognitieve prestaties
· Sociaal Functioneren
· Motivatie van de leerling
· Gedrag en leefstijl
Daarnaast is het ook mogelijk dat de innovatie zich meer richt op (de
ontwikkeling van) de professionaliteit of de motivatie van de docent:
· Professionalisering/motivatie van de docent
Om antwoord te kunnen geven op de tweede vraag, namelijk welke
evaluatie- of effectonderzoeken er zijn gedaan naar onderwijsinnovaties, is
dezelfde indeling in niveaus (school, gemeente, landelijke instanties,
Ministerie van OCW) gebruikt. In de analyse van de innovaties per niveau zal
telkens worden ingegaan op de bovengenoemde analyseconcepten.
Daarnaast is in de landelijke literatuur nagegaan wat er aan effectonderzoek
is gedaan naar onderwijsinnovaties. Deze resultaten zijn beschreven in
hoofdstuk 4.
3.3 Innovaties op schoolniveau
Voor de speurtocht naar innovaties op schoolniveau zijn twee sporen
toegepast. Allereerst is informatie over innovaties op schoolniveau verkregen
via de website van VO-project Innovatie (onderdeel van de VO-raad),
specifiek via de innovatiecampagne Durven Delen Doen.
Daarnaast is een groep van 20 vo-scholen (10 vmbo scholen en 10 havo/vwo
scholen) geanalyseerd op innovatie met gebruik van de inspectierapporten
van die scholen en de websites van die scholen.
3.3.1 Inventarisatie en analyse van innovaties via Durven Delen Doen
De website van VO-project Innovatie biedt een keur aan informatie omtrent
innovaties. De verschillende innovatieprogramma's zoals Durven Delen Doen
(DDD8) en de concrete innovaties die scholen binnen die programma's
uitvoeren zijn geanalyseerd. In het onderzoek is gekozen voor een analyse
van de helft van de grotere innovaties die voor de meest recente, tweede
ronde door de scholen zijn ingestuurd voor DDD. Het gaat hierbij dan om een
aselecte steekproef van de eerste 54 innovaties, oftewel de helft van alle
8 www.durvendelendoen.nl
30
Innovaties in het Nederlandse vo
ingezonden innovaties voor de tweede ronde in de categorie 50.000 (die op
alfabetische volgorde in bijlage 3.1 van het Bijlagenboek zijn gepresenteerd).
Doel en achtergrond van de innovatiecampagne DDD
"Innoveren = leren: durven veranderen, resultaten delen en daadwerkelijk
doen" (bron: www.durvendelendoen.nl); deze woorden beslaan de
speerpunten van de campagne Durven Delen Doen van Schoolmanagers_VO.
Het is een landelijke campagne die scholen de mogelijkheid biedt om een
prijs te winnen met een innovatie op de eigen school die bewezen succesvol
is. In de campagne zijn vijf doelstellingen9 vastgesteld voor het voortgezet
onderwijs:
· scholen worden gestimuleerd bewezen innovatie te versterken
· scholen krijgen betere toegang tot bewezen innovatie
· scholen brengen bewezen innovatie positief in het nieuws
· scholen werken aan innovaties die betekenisvol zijn voor de hele sector
· de sector wekt vertrouwen in zijn eigen innovatieve kracht
De innovatiecampagne bestaat uit twee rondes. De eerste ronde liep van 1
mei 2006 tot en met 30 juni 2006, de tweede ronde was van 1 september
2006 tot en met 31 oktober 2006. In deze rondes konden alle betrokkenen
bij het voortgezet onderwijs een innovatie van een school inzenden
(schoolleiders, docenten, leerlingen, ouders, extern betrokkenen etc.). De
scholen zelf moeten dus het initiatief tot het inzenden van hun innovatie
nemen. Deze innovaties worden voorgelegd aan een onafhankelijke jury
bestaande uit onafhankelijke experts die "een afspiegeling vormen van
maatschappelijke actoren" (Campagnereglement, 2006). De jury is
samengesteld door de Programmaraad Innovatie_VO van
Schoolmanagers_VO. De innovaties van scholen die een grote prijs willen
winnen worden op een drietal hoofdcriteria bekeken:
1. Wordt aangetoond dat het gaat om een bewezen innovatie?
2. Wordt aangetoond dat de innovatie betekenisvol kan zijn voor de vo-
sector?
3. Wordt aangetoond hoe de verkregen kennis wordt gedeeld met anderen
of hoe men van plan is dat te gaan doen?
De omvangrijkere innovaties (50.000-categorie) kunnen enkel worden
aangemeld door personen in de school die de tegenprestatie realiseren
9 Campagnereglement Innovatiecampagne 2006 versie ronde 2.
31
Hoofdstuk 3
kunnen, oftewel schoolleiders of docenten. In de analyse van de innovaties
zijn 54 inzendingen (50%) meegenomen uit de categorie 50.000. De
ingezonden innovaties zijn op één á twee pagina's door de indiener
beschreven volgens een door de DDD-organisatie vastgesteld format.
In de vorige paragraaf is aangegeven dat de innovatie kort wordt getypeerd
naar titel, school en startdatum. Vervolgens wordt door de onderzoekers
aangegeven op welke domeinen de innovatie zich richt en welke doelen en
doelgroepen daarbij centraal staan. Dan volgt een korte omschrijving van de
innovatie, de kenmerken (curriculuminhoudelijk, cultureel, structureel en
contextueel) en de beoogde en/of gerealiseerde opbrengsten (cognitieve
prestaties, sociaal functioneren, motivatie, gedrag en leefstijl en
professionaliteit/ motivatie van de docent). Tenslotte is nagegaan of er een
evaluatierapport of effectmeting beschikbaar is over de innovatie. Daartoe is
in de ingezonden omschrijving gezocht naar evaluaties, enquêtes,
effectmetingen en dergelijke. Voor een overzicht van deze 54 DDD-innovaties
aan de hand van dit analysemodel wordt verwezen naar het Bijlagenboek
(bijlage 3.1, Bijlagenboek).
Typering van de innovaties: domeinen
De innovaties zijn ingedeeld in één (of in een enkel geval meerdere) van de
zeven domeinen: het leren centraal, leefstijl en schoolklimaat, anders
organiseren, ICT, school en samenleving, diploma...en dan? en
professionalisering van de docent. De 54 innovaties richten zich soms op
meerdere van de onderscheiden domeinen (meerdere antwoorden mogelijk).
90%
80% 81%
80%
70%
60% 56%
het leren centraal
50%
leefstijl en schoolklimaat
40% anders organiseren
30% 26% ICT
20% 15% school en samenleving
9% diploma...en dan?
10% 2% professionalisering docent
0%
Figuur 3.1 Domeinen Durven Delen Doen (n = 54)
32
Innovaties in het Nederlandse vo
De meeste innovaties (rond de 80%) vallen binnen de domeinen het leren
centraal en anders organiseren. Een goed voorbeeld van een innovatie op het
gebied van anders organiseren is `1040 uur onderwijstijd....mag het ook ietsje
meer zijn?', waarin leerlingen en onderwijspersoneel volgens vaste school- en
werktijden werken en 1078 uur naar school gaan, of `verlengde lestijden en
beleidsvrijheid voor teams' waarin over wordt gegaan op 80-minuten-lessen.
`Scenario 3, de nieuwe wereld van de leergebieden', `toepassingsgerichte
havo, levensecht leren' en `de leerling bepaalt zijn eigen leerproces' zijn
goede voorbeelden van DDD-innovaties waarbij het leren centraal staat.
Het domein school en samenleving staat centraal bij ruim de helft van de
innovaties. Voor dat domein vormen `de maatschappelijke stage' en `de
daltonzorgweek' twee goede voorbeelden.
Opvallend is dat leefstijl en schoolklimaat binnen de innovatiecampagne
nauwelijks aandacht krijgt. Bij dit domein is `de Y-code: afspraken maak je
samen!' een goed voorbeeld van een procedure om afspraken over het
gedrag en schoolklimaat te maken.
De professionalisering van de docent speelt een centrale rol in 9% van de
geanalyseerde DDD-innovaties. `Digitaal leren' waarin docenten leren om ICT
functioneel te gebruiken en didactisch innovatief in te zetten en `de
fricolorespiegel: leren door te visiteren' zijn twee innovaties die het domein
professionalisering/ motivatie van de docent illustreren.
Een kwart van de innovaties betreft het domein diploma...en dan?. Een
voorbeeld daarvan is de innovatie `havisten competent naar het hbo', evenals
`met een gerust hart naar de brugklas' waarbij het voorkomen van uitval en
een goede doorstroom centraal staan. Het gaat hier om leerlingen begeleiden
bij en te motiveren voor het maken van een profielkeuze en/of de keuze voor
een vervolgopleiding. Voorbeelden zijn ook `wat vind ik leuk, waar ben ik
goed in, waar wil ik meer van weten' en `wetenschapsoriëntatie'.
Voorbeeld van een innovatie op het gebied van ICT (15%) is het project `naar
geïntegreerd vraaggestuurd elektronisch onderwijs'; een curriculumbrede
innovatie waarin alle leerstofonderdelen worden opgenomen in een
elektronische leeromgeving. Verder is er `WIMS', een innovatie gericht op
vernieuwing van het wiskundeonderwijs waarin ICT eveneens een belangrijke
plaats heeft.
Doelgroep
Daarnaast is aangegeven wat de doelgroep (vmbo, havo, vwo, gymnasium,
docent en/of anders) van de innovatie is. Ook hier - of beter juist hier - is het
van belang dat er meerdere antwoorden mogelijk zijn: sommige innovaties
33
Hoofdstuk 3
richten zich sec op één van de onderscheiden doelgroepen, andere bestrijken
de gehele range aan leerlingen. Een voorbeeld van de categorie anders is de
innovatie `collegiale visitatie, een pijler onder het schoolplan' waar de
innovatie gericht is op de school als lerende organisatie. In een vijftal
gevallen is de innovatie niet bedoeld voor de reguliere leerling, maar voor
een specifieke groep leerlingen. Voorbeelden zijn `sportroute vmbo tl' die zich
richt op leerlingen die een carrière in de sportwereld ambiëren, `het
talentencentrum' dat zich richt op leerlingen met een niet-Nederlandse
achtergrond, `netiquette' waarin de LWOO-leerling en leerling met een Pro-
beschikking centraal staat en `theaterklas', gericht op leerlingen die een
vervolgopleiding op het gebied van theater willen gaan volgen. In `leren ook
buiten de school' staan hoogbegaafde of talentvolle leerlingen centraal.
Uit figuur 3.2 (met overlap) blijkt de doelgroep met name het vmbo, het vwo
en het havo te zijn. Maar ook is 13% van de DDD-innovaties gericht op het
gymnasium. Zoals aangegeven kunnen de innovaties zich niet alleen richten
op de leerling, maar ook op de docent; dit is bij 13% van de innovaties het
geval.
70%
59%
60%
50%
50% 46%
vmbo
40% havo
vwo
30%
gym
20% 13% 13% docent
anders
10%
2%
0%
Figuur 3.2 Doelgroep innovaties Durven Delen Doen(n = 54)
Daarnaast is het mogelijk na te gaan of er bij de innovatie sprake is van
verschillende combinaties van doelgroepen, dus van smal naar breed. De
brede combinatie van vmbo tot aan vwo en/of gymnasium doet zich het
meest voor (20%). De combinatie van havo/vwo en/of gymnasium komt bij
13% van de innovaties voor; de vwo/gymnasium-combinatie bij 4% van de
innovaties.
34
Innovaties in het Nederlandse vo
Wanneer we vervolgens kijken naar innovaties die zich op slechts één
specifieke doelgroep richten (zie figuur 3.3) dan is het vmbo het sterkst
vertegenwoordigd.
30% 28%
25%
20% vmbo
havo
15%
11% vwo
10% gym
6% 6% docent
5% 2% anders
0%
0%
Figuur 3.3 Innovaties voor specifieke doelgroep bij Durven Delen Doen
Kenmerken
Tevens zijn de DDD-innovaties, vanuit de gedachte dat deze volgens de
website bewezen innovaties zouden dienen te betreffen, nader geanalyseerd
op de kenmerken van de innovatie uit het eerste deel van het conceptueel
model.
Curriculuminhoudelijke kenmerken van de innovaties
Bijna de helft (26) van de innovaties zijn curriculumbrede of overstijgende
innovaties. Voorbeelden zijn het `geïntegreerd vraaggestuurd elektronisch
onderwijs' en de `toepassingsgerichte havo'. Ook vallen hier nieuwe
concepten onder zoals de `cultuurprofielschool' en de `denkcirkel'. Bij vijftien
van de innovaties gaat het om innovatieve (kortdurende) projecten zoals `de
maatschappelijke stage' of `TOP-talenten'. Zeven innovaties zijn (inhoudelijk)
gericht op een specifiek vak of soort onderwijs. Vooral bètavakken (techniek,
natuur-, schei- en wiskunde) zijn hierbinnen goed vertegenwoordigd, maar
ook vinden er innovaties plaats binnen het leesonderwijs en de moderne
talen (`versterkt talenonderwijs').
Structurele kenmerken
Kijkend naar de structurele kenmerken is er een aspect dat bij 22 van de 54
innovaties een belangrijke rol speelt: de samenwerking met externe
35
Hoofdstuk 3
bedrijven of organisaties. Een paar voorbeelden (overigens gaat het hier
voornamelijk om innovatieve projecten):
· `poëzie op tafel' (met bibliotheek, stichting Lezen, evenementenbureau),
· `zapboxen voor leerlingen' (met het APS, SLO en Mesoconsult),
· `WIMS' (met Europese en Nederlandse Universiteiten),
· `leerlingen als adviseurs' (met overheid, bedrijfsleven,
ontwikkelingsorganisaties),
· `koninklijke beroepenoriëntatie' (met zorginstellingen, bedrijven, MBO).
De kosten die met innovaties gepaard gaan verschillen nogal. In de
omschrijvingen wordt hier niet expliciet op ingegaan. Echter, vooral bij de
innovaties waar ICT een belangrijke rol speelt is een voorstelling te maken
van de kosten zoals laptops, hosting van een website (`moodles.nl'), licentie-,
ontwikkel- en gebruikskosten van Skype, VoIP (`de spinnerij') en het creëren
van een elektronische leeromgeving (`digitaal leren', `netiquette'). In een
aantal gevallen gaat dit samen met de kosten voor een training van de
docent. Bij de innovatie `nieuw en welkom' moet een docentenbegeleider op
de school worden aangesteld. Daarnaast wordt frequent aandacht gevraagd
voor genoeg tijd en goede begeleiding bij de invoering van de innovatie.
Culturele kenmerken
De culturele kenmerken die uit de innovaties van Durven Delen Doen naar
voren komen bevinden zich voornamelijk op het terrein van de gezamenlijke
visie, missie en het draagvlak voor een innovatie. Zeven omschrijvingen
refereren hier aan. Zo vereist `nieuw en welkom' een cultuuromslag
waarbinnen begeleiding en scholing als vast onderdeel van
kwaliteitsontwikkeling moeten worden gezien en aanvaard. Bij innovaties als
`leerlingmentoraat' en `de Y-code voorop' werken leerlingen en docenten
samen en is het essentieel dat docenten vertrouwen hebben in de leerlingen.
Contextuele kenmerken
Het overgrote deel van de innovaties is bedoeld voor alle `reguliere' leerlingen
ongeacht het type onderwijs. Vijf van de innovaties zijn echter bedoeld voor
een specifieke doelgroep. Zo richt `het talentencentrum' zich op leerlingen
met een niet-Nederlandse achtergrond en richt `netiquette' zich op LWOO-
leerlingen en leerlingen met een Pro-beschikking. De hoogbegaafde of
talentvolle leerlingen staan centraal in `leren, ook buiten de school' en voor
leerlingen die hun toekomstige carrière in de sport- of theaterwereld zien,
zijn ook twee aparte curriculumbrede innovaties.
36
Innovaties in het Nederlandse vo
Professionaliteit en motivatie
Wat is de rol van de docent binnen deze innovaties? Bij zes innovaties wordt
expliciet aangegeven dat de docent de rol van coach of begeleider vervult
(bijvoorbeeld bij `leerlingen als adviseurs' en `de cultuurprofielschool'). Bij
twee innovaties, waaronder `onderwijsarchitecten', moet de docent zelf
onderwijsmateriaal ontwikkelen. Opvallend is dat bij twee innovaties de
docent nauw moet samenwerken met de leerlingen (leerling en docent als
redactiepartners en samenwerking in teams). Het gaat hierbij om innovaties
die van invloed zijn op de kwaliteit van de school en het onderwijs en het
schoolklimaat (`de missie voorop' en `samen naar beter onderwijs').
Met de veranderende rol van de docent zou ook de leerling een andere rol
kunnen gaan vervullen. Bij twee innovaties is dit inderdaad het geval (naast
de eerder beschreven samenwerking tussen leerlingen en docenten): bij
`colleges op college Hageveld' begeleiden goede leerlingen werkgroepen en in
`wat doe jij voor onze school' wordt leerlingparticipatie sterk gestimuleerd.
Opbrengsten (outputmaten)
Bij de analyse van de innovaties is nagegaan op welk aspect van het
functioneren van de leerling de innovatie zich met name richt ofwel welke
opbrengsten of outputmaten in de innovatie centraal staan. Er worden vier
opbrengsten of outputmaten onderscheiden (meerdere antwoorden
mogelijk). Daarnaast is het ook mogelijk dat de innovatie zich meer richt op
de professionaliteit of de motivatie van de docent. Hieronder worden per
opbrengst een aantal voorbeelden genoemd:
· Cognitieve prestaties. Onder cognitieve prestaties vallen de DDD-
innovaties die zich specifiek richten op bijvoorbeeld het Engels (`versterkt
talenonderwijs Engels') of Wiskunde (`WIMS') maar ook een innovatie die
de leerlingen een wetenschappelijk onderzoek laat uitvoeren en
beschrijven (`de denkcirkel').
· Sociaal Functioneren. In bijvoorbeeld `de Y-code: afspraken maak je
samen' maken leerlingen en schoolpersoneel afspraken over de omgang
met elkaar op school volgens een vaste procedure. Ook `netiquette'
beoogt hier opbrengsten, namelijk door leerlingen sociaal weerbaar te
leren zijn.
· Motivatie van de leerling. Bij de motivatie van de leerling gaat het om
sterk uiteenlopende zaken. Zo kan het gaan om de motivatie om te leren
door `levensecht leren op de havo' of om meer gemotiveerd te raken voor
het lezen (`kies je kaft!').
37
Hoofdstuk 3
· Gedrag en leefstijl heeft te maken met leerlingengedrag en de leefstijl
van leerlingen. Voorbeelden zijn `de daltonzorgweek' waarin getracht
wordt de reserves van leerlingen tegenover oudere of gehandicapte
mensen weg te nemen en `laat je uitdagen, leer sportief' waarin aandacht
wordt besteed aan de werking van het lichaam, voeding en sport.
· Professionalisering/motivatie van de docent. Voorbeelden zijn `de
fricolorespiegel: leren door te visiteren', `verlengde lestijden en
beleidsvrijheid voor teams', `digitaal leren', `onderwijsarchitecten
ontwerpen rijke klussen', `www.moodles.nl' en ook `nieuw en welkom' is
een innovatie waarbij de nieuwe docenten op school worden begeleid en
beoordeeld om op die manier de motivatie en de professionalisering van
de docent te verhogen.
· Anders. Hieronder vallen twee innovaties waarvan de opbrengsten op het
gebied van schoolontwikkeling (`collegiale visitatie, een pijler onder het
schoolplan') en algemene onderwijsontwikkeling (`de missie voorop!')
liggen.
70%
61%
60%
50% cognitieve prestaties
40% sociaal functioneren
motivatie
30%
19% gedrag & leefstijl
20% 17%
11% professionaliteit/
9%
10% motivatie docent
4% anders
0%
Figuur 3.4 Opbrengsten Durven Delen Doen (n = 54)
Zoals zichtbaar is in figuur 3.4 richten verreweg de meeste van de
geanalyseerde DDD-innovaties (61%) zich op de motivatie van de leerling.
Daarbij is motivatie breed opgevat: als motivatie voor leren, een vak,
profielkeuze, vervolgstudie, literatuur, cultuur, theater en dergelijke. Als
tweede outputmaat volgen de cognitieve prestaties (19%) en deze richten
zich op vakken (bijvoorbeeld Engels of wiskunde), maar zijn ook breder
opgevat (wetenschappelijk onderzoek verrichten). Er zijn relatief weinig
innovaties waarvan de (beoogde) opbrengsten op het terrein van sociaal
functioneren (11%) en op de outputmaat gedrag & leefstijl van de leerling
38
Innovaties in het Nederlandse vo
liggen (9%). Aan de professionaliteit of motivatie (werkplezier) van de
docenten besteedt 17% van de innovaties aandacht.
Evaluaties en effectonderzoek
Tenslotte is nagegaan of er een evaluatie (door schoolleider, docent of
leerlingen) of andersoortige effectmeting is uitgevoerd over de innovatie.
Daartoe is in de ingezonden omschrijving gezocht naar een verwijzing naar
evaluaties: bijvoorbeeld docent- of leerling- of ouderenquêtes, prestatie- en
motivatie-effectmetingen en dergelijke. Bij de ingebrachte innovaties van
DDD wordt uiteindelijk bij vier innovaties (van de door ons geanalyseerde 54)
verwezen naar een evaluatie. Dat varieert van een tevredenheidsonderzoek
onder leerlingen (bij `toepassingsgerichte havo, levensecht leren') tot
leerling-evaluaties naar de effecten (bij `tutorschap' en `theaterklas':
binnenkort een evaluatie) of zoals bij de innovatie `verlengde lestijden' wordt
verwezen naar een evaluatie die is uitgevoerd in het eerste jaar van het
project. Overigens wordt op de website van DDD ook het een en ander over
effecten/ opbrengsten gezegd:
De DDD-innovatiecampagne:
"De innovaties van scholen die een grote prijs willen winnen worden op
een drietal hoofdcriteria bekeken:
1. Wordt aangetoond dat het gaat om een bewezen innovatie?
2. Wordt aangetoond dat de innovatie betekenisvol kan zijn voor de vo-
sector?
3. Wordt aangetoond hoe de verkregen kennis wordt gedeeld met
anderen of hoe men van plan is dat te gaan doen?". (bron:
www.durvendelendoen.nl)
De onafhankelijke jury heeft bij de Innovatiecampagne haar oordeel over de
winnende innovaties gebaseerd op de mate waarin de inzending van de
school voldeed aan de in het reglement gestelde criteria. De school heeft
vervolgens een contract getekend waarin afspraken staan over de
tegenprestatie. Gecontroleerd wordt of de school zich houdt aan die afspraak.
Als dat niet het geval is, zullen zij (een deel van) het geld moeten inleveren.
Bovendien is bij DDD nagevraagd waar de onafhankelijke jury (die de prijzen
van 50.00010 heeft toegekend) zich precies op gebaseerd heeft: of dit enkel
gebaseerd is op de ingezonden omschrijving en tegenprestatie of dat dit ook
10 Maximaal 24 prijzen van 50.000 (uiteindelijk 17 toegekend)
39
Hoofdstuk 3
op basis van andere bronnen zoals een evaluatierapport van de school, een
enquête onder leerlingen of een externe effectstudie is geweest.
Tevens is nagevraagd of er juryrapporten zijn van de 45 kanshebbers die op
de shortlist staan in de prijscategorie van 50.000 van de tweede ronde en of
deze rapporten beschikbaar zijn voor gebruik in ons onderzoek. Dat zou de
kracht van de hier toegepaste DDD-analyse versterken. Er zijn juryrapporten
per school, maar die zijn volgens de juridische afspraken die daarover
gemaakt zijn, niet beschikbaar voor externen. Op de website van DDD zijn in
het algemeen geen verdere verwijzingen naar dergelijke studies gevonden.
Dit betekent echter niet dat deze er dientengevolge ook daadwerkelijk niet
zijn. Of scholen onderzoek en opbrengsten elders wel hebben beschreven is
binnen de kaders van dit onderzoek niet verder na te gaan.
Inmiddels is bekend dat DDD een vervolg krijgt. In het schooljaar 2007/2008
zal de expeditie DDD starten. Tot 2010 zullen innovaties op dertien scholen
onderzocht worden zodat effecten, succes- en faalfactoren van de innovaties
zichtbaar worden.
3.3.2 Innovaties via scholenwebsites
Om enig zicht te krijgen op de mate waarin vo-scholen op hun eigen websites
informatie over innovaties, vernieuwingen of schoolontwikkeling voor het
voetlicht brengen, heeft een analyse plaatsgevonden van de websites van
twintig scholen in het voortgezet onderwijs in Nederland. Het betreft hier
publiekelijk beschikbaar materiaal. Vermoedelijk is er bij scholen zelf meer
documentatie beschikbaar die niet publiekelijk beschikbaar is, maar binnen
de kaders van het onderzoek was het niet mogelijk scholen om dat materiaal
te verzoeken.
Twintig scholen voor voortgezet onderwijs zijn onderzocht op hun
innovatieactiviteiten. Om van specifieke scholen publiek beschikbare
informatie te verkrijgen zijn er twee belangrijke bronnen: inspectierapporten
die via de website van de onderwijsinspectie publiekelijk beschikbaar zijn en
de websites van de scholen zelf. Van twintig scholen voor voorgezet
onderwijs zijn deze bronnen geanalyseerd. Het betreft aselect getrokken
scholen (tien vmbo en tien havo/vwo scholen) op basis van de lijst met
scholen van de inspectie (kwaliteitskaarten) op plaatsnaam. In het geval van
scholengemeenschappen is de betreffende locatie geselecteerd. Wanneer
sprake is van meerdere locaties van één schooltype, is de eerstgenoemde
locatie op de website van de school van dat type genomen. Waar in het
40
Innovaties in het Nederlandse vo
vervolg gesproken wordt over school wordt bedoeld één type (vmbo of
havo/vwo) op één locatie.
In de inspectierapporten wordt in enkele gevallen expliciet gesproken over
vernieuwingen. Vaak betreft het dan verbeteringen naar aanleiding van
eerdere inspectierapporten. Op de websites spreken scholen zelf niet of
nauwelijks expliciet over vernieuwingen en innovaties binnen de school. De
vernieuwingen zijn er wel, maar worden als een status quo gepresenteerd.
Wanneer de vernieuwing is ingevoerd, wordt niet vermeld. Om vast te stellen
of er toch sprake is van vernieuwing is een inschatting gemaakt op basis van
de aanwezige tekst en onderwijsvormen waarvan bekend is dat ze overeen
komen met landelijke tendensen. Voor dat laatste zijn de teksten op de
scholenwebsites vergeleken met datgene wat uit de analyse van de landelijke
en gemeentelijke innovaties bekend is (zie de volgende paragrafen 3.4-3.6)
en met de inventarisatie van de lijst Durven Delen Doen. In een aantal
gevallen is echter ook dan niet duidelijk of er sprake is van een innovatie of
dat een bepaalde onderwijsvorm al langer wordt toegepast. In dergelijke
gevallen is nagegaan of de onderwijsvorm al gedurende langere tijd
gebruikelijk is in Nederland. Is dat niet het geval, dan is ook dat als innovatie
aangemerkt. Het overzicht geeft vooral een indicatie van het type innovaties
dat scholen zelf presenteren op een website. Het is mogelijk dat, naast de
innovaties zoals scholen die presenteren, er andere innovaties in de school
zijn die niet gepresenteerd worden. Zo is er op de schoolsites veelal geen
geschikte plaats om bijvoorbeeld professionaliseringstrajecten van docenten
te presenteren. Een overzicht van de aldus verkregen informatie is te vinden
in bijlage 3.2 van het Bijlagenboek en wordt gepresenteerd in figuur 3.5. Een
innovatie kan tot meerdere domeinen behoren, wat verklaart waarom het
totaal aan percentages boven de 100% uitkomt.
Domeinen
Op de 20 scholensites en in de bij die scholen behorende inspectierapporten
zijn 57 innovatieactiviteiten gevonden. Bij slechts twee scholen is geen
innovatieactiviteit gevonden. Een enkele school kent maar één innovatieve
activiteit en enkele scholen kennen meer dan vier innovatieactiviteiten. Bij de
meeste scholen betreft het twee tot vier innovatieactiviteiten; een school is
gemiddeld ten minste met drie innovatieactiviteiten tegelijk bezig.
41
Hoofdstuk 3
40% 37%
35% 32% 28%
30%
25% leren centraal
leefstijl & schoolklimaat
20%
anders organiseren
15% 12% ICT
9%
10% School & Samenleving
5%
5% Diploma en dan?
2% Professionalisering docent
0%
Figuur 3.5 Domeinen scholenwebsites (n = 57 innovatieactiviteiten)
Het domein diploma en dan komt het meest voor in deze analyse. Dat wordt
vooral veroorzaakt door de meest voorkomende innovatie, die van
(simulatie)werkplekken (waarvoor verschillende namen worden gebruikt) op
het vmbo en door het stimuleren van samenhang tussen de verschillende
schoolvakken. Beide innovaties worden gezien als onderdeel van een goede
doorstroom naar het diploma en verder.
Het leren centraal maakt ook een belangrijk deel uit van de innovaties in
scholen. Naast het werkplekleren zijn er specifieke innovaties op het gebied
van activerende didactiek en tweetalig onderwijs (met name in vwo).
Innovaties op het gebied van school en samenleving komen daarnaast ook
vrij veel voor. In het vmbo gaat het dan vooral om de zorgstructuur, in het
havo/vwo gaat het merendeels om internationalisering en zaken als cultuur
en sport. Van de overige domeinen zijn slechts weinig activiteiten te vinden
op de scholenwebsites en in de inspectierapporten.
Opbrengsten
Dit onderzoek is gebaseerd op documenten die publiekelijk beschikbaar zijn
via de websites van de onderwijsinspectie en de scholen. Het blijkt niet
mogelijk om op basis van die publiekelijk beschikbare documenten na te
gaan welke opbrengsten de scholen beogen met de gevonden innovaties.
Deze opbrengsten worden in de beschikbare inspectierapporten en op de
scholenwebsites niet of nauwelijks als zodanig beschreven, waardoor een
overzicht niet gegeven kan worden. Of scholen opbrengsten elders wel
hebben beschreven is binnen de kaders van dit onderzoek niet na te gaan.
42
Innovaties in het Nederlandse vo
Evaluaties en effectonderzoek
Tenslotte is nagegaan of er op de (publiekelijk beschikbare) websites een
evaluatierapport van de innovaties is terug te vinden. Dat is niet het geval. Er
wordt op de websites geen vermelding gemaakt van een evaluatie naar de
vernieuwingen. Het is mogelijk dat die evaluaties er wel zijn, maar dat
scholen deze niet op hun website vermelden. Binnen het kader van dit
onderzoek was het niet mogelijk om na te gaan of scholen deze evaluaties
wel hebben. Wel maakt de onderwijsinspectie in haar rapporten enkele keren
gewag van evaluatierapporten van scholen, maar deze zijn niet publiekelijk
beschikbaar.
3.4 Innovaties op het niveau van gemeenten
Om te kunnen nagaan welke onderwijsinnovaties op gemeentelijk niveau
plaatsvinden zijn de websites van zes grote gemeenten onderzocht. De zes
gemeenten zijn de G4 (Amsterdam, Rotterdam, Utrecht en Den Haag) en
Maastricht en Groningen. Er is gekozen voor grote gemeenten, omdat daar
de concentratie aan onderwijsactiviteiten het grootst is en daarmee ook de
problematiek die gerelateerd is aan onderwijs en onderwijsinnovaties. We
veronderstellen dat onderwijsinnovaties die op gemeentelijk niveau
plaatsvinden, in ieder geval in de grote gemeenten plaatsvinden. Dat geldt in
het bijzonder voor de G4 gemeenten. Daarnaast is gekozen voor Groningen
en Maastricht, om ook de situatie buiten de Randstad in de analyse te kunnen
meenemen.
Domeinen
Voor de inventarisatie van het gemeentelijk onderwijsbeleid is een
vergelijkbaar analysekader als dat van de scholen gebruikt. Het totaal aantal
gevonden innovaties in deze zes gemeenten is 57 (Amsterdam: 9,
Rotterdam: 16, Utrecht: 7, Den Haag: 8, Maastricht: 8, Groningen: 9). In
bijlage 3.3 (zie Bijlagenboek) is het overzicht opgenomen van de innovaties
per gemeente. Dit overzicht is grafisch weergegeven in figuur 3.6.
Opgemerkt moet worden dat het vaak niet mogelijk is om op basis van de
beleidsdocumenten na te gaan om wat voor domein het gaat. Als gevolg
daarvan tellen de percentages gezamenlijk niet tot 100%.
Het is overigens ook niet altijd goed mogelijk om vast te stellen of het om
een innovatie gaat, danwel een voortzetting van langduriger lopend beleid.
Omdat het hier om een inventarisatie gaat van mogelijke onderwijsinnovaties
43
Hoofdstuk 3
op gemeentelijk niveau is er voor gekozen om bij beleid waarover twijfel
bestaat of het wel of geen innovatie betreft, toch als innovatie aan te
merken.
De gemeenten richten hun innovatiebeleid in het onderwijs voornamelijk op
twee domeinen: school en samenleving en diploma en dan? Binnen het
domein school en samenleving is de zorg voor leerlingen een terugkerend
thema. Zo heeft Utrecht het `zorgnetwerk' dat beoogt een zorgstructuur op te
zetten gericht op vroegtijdige signalering van risico's en op passende,
integrale zorg binnen- en buitenschools voor ieder kind en het verbeteren
van de zorg in en rondom de school. Maastricht wil met het project `sluitende
zorgstructuren inrichten in en rond het onderwijs' afstemming bevorderen
tussen de veelheid van voorzieningen en de aansluiting op de vraagsturing
vanuit het onderwijs. Tot dit domein behoren ook het bestrijden van
onderwijsachterstanden en het integratiebeleid. Zo wil Rotterdam met de
`vriendschapsschool' de integratie op scholen bevorderen en segregatie
tegengaan. Koppels van scholen (bijvoorbeeld een zwarte en een witte
school) kunnen met gezamenlijke activiteiten de integratie tussen de
verschillende leerlingen bevorderen. Een heel ander aspect binnen dit domein
is het project `Jong burgerschap' van de gemeente Amsterdam, waarin de
verbreding van de aanpak van de ontwikkeling van sociale competenties
centraal staat. Doel is dat elk kind en elke jongere thuis, op school, bij
instellingen voor jeugd en welzijn en in de vrije tijd verzekerd is van een
veilige, pedagogisch verantwoorde en stimulerende omgeving.
Het tweede grote domein bij de gemeentelijke innovaties is diploma...en dan?
Het gaat hierbij vooral om het voorkomen van voortijdig schoolverlaten. Alle
zes gemeenten presenteren beleid op dit terrein. Het project `breken met
breukvlakken' in Den Haag is daar een voorbeeld van. Het beoogt het
slechten van breukvlakken (overgangen van bijvoorbeeld de ene naar de
andere schoolsoort) zodat kansen van leerlingen op een succesvolle
schoolcarrière worden vergroot. In Amsterdam beoogt het project `een
succesvolle schoolloopbaan' elke jongere te verzekeren van een voldoende,
bij de mogelijkheden van het individu passende, opleiding. Dat gebeurt door
inhoudelijk op elkaar afgestemde doorlopende leerlijnen, goede
beroepsoriëntatie en keuzebegeleiding en door het schoolverzuim terug te
dringen.
Hoewel ook leefstijl tot het beleidsterrein van de gemeenten behoort, is
slechts 7% van de projecten gericht op dat domein. In het Groningse project
44
Innovaties in het Nederlandse vo
`Bslim!' (gezondheid en leefstijl) is het doel het voorkomen van
gezondheidsproblematiek en vermindering van het percentage 0-19-jarigen
met overgewicht door het bevorderen van gezond gedrag door middel van
voeding en beweging. Utrecht beoogt met het project `school en veiligheid'
dat alle leerlingen en personeel van de Utrechtse scholen zich veilig voelen in
en rond de school. Voor de scholen voor voortgezet onderwijs wordt hiervoor
een systeem voor intervisie ontwikkeld.
Professionalisering krijgt nauwelijks aandacht van de gemeenten (4%). De
gemeente Groningen doet dat wel middels het `Docentium' dat tot doel heeft
docenten zich meer eigenaar te laten voelen van hun eigen professionele
ontwikkeling en leraren meer te betrekken bij schoolontwikkeling en
onderwijsinnovatie. Rotterdam heeft ook een professionaliseringsproject,
gericht op concreet beschreven inhouden, namelijk vakinhoudelijke en
didactische gerichtheid op het bevorderen van de taalvaardigheid van de
leerlingen en op interpersoonlijke en pedagogische vaardigheid, het
competent zijn in de samenwerking met de omgeving en met name in het
vergroten van de vaardigheid in interculturele communicatie.
Opmerkelijk is dat het domein ICT slechts in één gemeente voorkomt,
namelijk in Den Haag in het project `Digitaal Leren'. Onder dit
overkoepelende project vallen deelprojecten als de ondersteuning voor
leerkrachten bij gebruik van ICT, elektronisch leerlingdossier, gezamenlijke
inkoop ICT-middelen en diensten, ondersteuning elektronische
leeromgevingen, en expert op afstand.
Anders organiseren komt in dit overzicht niet voor, maar het gaat hier ook
om een domein dat niet tot de invloedssfeer van de gemeenten behoort.
45% 40%
40%
35%
30%
23%
25% het leren centraal
leefstijl en schoolkimaat
20%
anders organiseren
15% ICT
9%
10% 7% school en samenleving
4%
5% diploma...en dan?
0% 2% professionalisering
0%
Figuur 3.6 Domeinen Gemeentelijke innovaties (nmax = 57)
45
Hoofdstuk 3
In figuur 3.7 is een overzicht gegeven van de domeinen uitgesplitst naar
gemeente. Op het domein leren centraal en anders organiseren verschillen de
gemeenten nauwelijks. De gemeenten Rotterdam en Amsterdam presenteren
op hun websites de meeste innovatieve projecten rondom school &
samenleving. In Rotterdam zijn dat onder andere projecten die gerelateerd
zijn aan onderwijsachterstanden (`onderwijskansenzones') en integratie
(`vriendschapsschool', `integratie en burgerschap' en bijvoorbeeld `de nieuwe
brede school'). In Amsterdam zijn dat projecten als `de brede school', `brede
talentontwikkeling' en `jong burgerschap'.
Met name Amsterdam en Den Haag hebben een aantal projecten binnen het
domein diploma en dan? In Amsterdam gaat het dan om projecten als `de
aanval op de uitval', `regionaal arrangement beroepsonderwijs', `een
succesvolle schoolloopbaan' en van `onderwijs naar arbeidsmarkt'. Rotterdam
heeft binnen dit domein relatief weinig projecten, namelijk alleen het project
`voortijdig schoolverlaten'.
Groningen en Rotterdam laten als enige gemeente zien ook aandacht te
geven aan professionalisering van docenten. Alleen Rotterdam, Utrecht en
Groningen lijken zich in hun onderwijsbeleid ook te richten op de leefstijl (en
gezondheid) van leerlingen. Groningen doet dat met de projecten
`gezondheid en leefstijl' en het project `gezonde en veilige school', Rotterdam
met het project `elke dag bewegen' en Utrecht met het project `school en
veiligheid'.
6
5 Amsterdam
4 Rotterdam
3 Den Haag
Utrecht
2
Maastricht
1 Groningen
0
raal t t
aa en ICT ing an?
---
cent niser enlev en
en oolklim rga sam isering docen
het ler en sch s o
der diploma...
stijl an hool en ssional
leef sc ofe
pr
Figuur 3.7 Domeinen per gemeente (nmax = 57)
46
Innovaties in het Nederlandse vo
Opbrengsten11
De opbrengsten van de onderwijsinnovaties zoals die door de gemeenten
worden verwacht zijn eveneens in bijlage 3.3 (Bijlagenboek) vermeld. De
resultaten zijn weergegeven in figuur 3.8. Opvallend is de relatief grote
aandacht van de gemeenten voor gedrag en leefstijl (44%). Met daarbinnen
toch niet de nadruk op leefstijl in de vorm van gezondheid. Voorbeelden van
opbrengsten binnen het thema gedrag en leefstijl zijn Amsterdam, waar men
dankzij het project voortijdig schoolverlaten binnen vier jaar geen voortijdig
schoolverlaters meer wil en Utrecht, waar men met school en veiligheid een
hogere minimale score op de veiligheidsbeleving in en rond de school beoogt
(op een schaal van 1 tot 10 scoren alle scholen een 8 of hoger) en dat alle
scholen beschikken over incidentenregistratie. Ten slotte valt op dat in de
documenten van de gemeente Rotterdam in veel gevallen niet duidelijk wordt
beschreven wat de verwachte opbrengsten zijn.
Verder zijn nogal wat opbrengsten (16%) van het gemeentelijk beleid niet
goed te beschrijven volgens de gehanteerde concrete opbrengsten. Veel
opbrengsten vallen dan ook onder de noemer anders, zoals de gemeente
Maastricht die met de innovatie `versterken kennisinfrastructuur' het
opleidingsniveau van de bevolking en de sociaaleconomische mobiliteit wil
verhogen en een toename van de werkgelegenheid en een daling van het
aantal werklozen wil bereiken.
50%
44%
45%
40%
35%
30% cognitieve prestaties
25% sociaal functioneren
20% motivatie
16%
15% gedrag en leefstijl
9%
10% 7% professionaliteit/
2% 5%
5% motivatie docent
anders
0%
Figuur 3.8 Opbrengsten gemeentelijke innovaties (nmax= 57)
11 Overigens was het niet mogelijk om op basis van de beleidsdocumenten voor alle
innovaties na te gaan om welke opbrengsten het gaat.
47
Hoofdstuk 3
Evaluaties en effectonderzoek
Van de 57 innovaties zijn er 23 waarover niets bekend is over een
effectmeting of een monitoring. Het is daarbij niet bekend of deze er
daadwerkelijk niet is (althans niet gevonden via website) en/of dat deze
(nog) gehouden gaat worden. Voor zover op basis van de websites valt na te
gaan worden 32 innovaties op het niveau van de gemeenten op één of
andere manier nu of in de toekomst gemonitord of geëvalueerd. De
inhoudelijke kwaliteit van de monitoring en de resultaten vallen met behulp
van de gegevens op de websites niet na te gaan. Het lijkt er op dat de
monitoring vooral plaatsvindt in het kader van de algemene monitoring van
het onderwijs in de gemeente. Daarbij moet gedacht worden aan het
rendement van het onderwijs, examencijfers, het aantal leerlingen in termen
van schoolverlaten en doorstroom en verzuimcijfers. De gemeenten
Groningen, Maastricht en Amsterdam hebben daar inmiddels instrumenten
voor. De gemeenten Den Haag en Rotterdam laten een diversiteit aan
monitors/ evaluatietrajecten zien met verschillende partners en op diverse
niveaus. De gemeente Utrecht is nog bezig met de ontwikkeling van een
monitor.
Slechts van twee innovaties is een effectmeting/evaluatierapport gevonden:
van het bovenschoolse docentennetwerk `Docentium' in Groningen (GION,
2007) (zie bijlage 4.3) en van de `Gezonde en Veilige school' in Groningen.
Dit laatste rapport is overigens niet online in te zien.
3.5 Innovaties op het niveau van landelijke pedagogische
centra
Bij het implementeren van onderwijsinnovaties is een belangrijke rol
weggelegd voor de landelijke pedagogische centra (LPC's): KPC, APS en CPS.
Deze instellingen stellen zich, onder andere, tot doel innovaties te initiëren en
scholen te begeleiden bij het invoeren van de innovatie door advies en
training en door publicaties waarin voorbeelden van vernieuwingen worden
aangedragen.
Ten behoeve van de inventarisatie van de innovaties zijn de websites van
deze drie centra geanalyseerd. Wat daarbij opvalt is dat innovaties niet altijd
als zodanig herkenbaar zijn, zoals eerder ook bij de scholen naar voren is
gekomen. Wanneer gesproken wordt over een integrale aanpak van de
aansluitingsproblematiek vmbo-roc kan daar een veelheid aan onderliggende
innovaties aan ten grondslag liggen. Omdat het hier om een inventarisatie
48
Innovaties in het Nederlandse vo
gaat waarbij het van belang is een indicatie te krijgen van het type innovaties
dat in Nederland plaatsvindt, is toch geprobeerd een lijst samen te stellen op
basis van de informatie op de websites van de LPC's.
Domeinen
Het overzicht van de domeinen waaronder de innovaties (n = 33) vallen is
grafisch weergegeven in figuur 3.9 en is meer gedetailleerd terug te vinden in
bijlage 3.4. Wat meteen opvalt in de figuur is dat het grootste deel van de
innovaties die zijn gevonden bij de LPC's zich richten op het domein leren
centraal (52%). Het betreft een veelheid aan activiteiten, zoals het `werkend
leren op de werkplek', `praktijklessen meer beroepsgericht maken'
(werkpleksimulatie), `het leren van leerlingen verbeteren', `verbeteren van
het taalonderwijs' met daarbinnen bijvoorbeeld het `taalportfolio', de
`onderdompelingmethode' en `internationalisering', het mogelijk maken van
`differentiatie in de klas en in de school' en het `bevorderen van zelfstandig
leren'. Het `nieuwe leren' valt hier ook onder (zie het KPC), met daarbinnen
allerlei activiteiten als scholenbouw, integrale schoolontwikkeling en
herontwerp van het onderwijs.
Het eerstvolgende domein is school & samenleving (18%). Activiteiten op dit
domein betreffen bijvoorbeeld het verbeteren van de zorg voor leerlingen,
het bevorderen van de loopbaanontwikkeling (vaak gerelateerd aan de
verticale beroepskolom vmbo-roc) en de bevordering van integratie van
allochtone leerlingen in Nederland.
60%
52%
50%
40%
het leren centraal
30% leefstijl en schoolkimaat
anders organiseren
18%
20% ICT
6% school en samenleving
10% 6% 9% 9%
3% diploma...en dan?
professionalisering
0%
Figuur 3.9 Domeinen LPC's (n = 33 innovatieactiviteiten)
49
Hoofdstuk 3
ICT komt relatief weinig voor binnen de LPC-innovaties (9%). Het `Digitaal
portfolio' is een voorbeeld van een ICT innovatie, waarbij overigens niet
duidelijk is wat er mee wordt beoogd. Een ander voorbeeld binnen dit domein
is het `leren omgaan met ICT'.
Leefstijl en schoolklimaat komt slechts in twee innovaties voor binnen de drie
LPC's. Het CPS heeft twee projecten binnen dit domein, waarbij het ene is
gericht op het `verbeteren van het pedagogisch klimaat' en het andere is
gericht op `veiligheid op school'.
Een domein als anders organiseren komt relatief weinig voor in dit overzicht
(3 innovaties, 9%). Dat komt wellicht ook doordat activiteiten zoals
werkpleksimulatie gepresenteerd door de LPC's onder de noemer
doorstroming vmbo-roc en eventueel motivatie van leerlingen of het
bevorderen van het leren van leerlingen, vallen. Het anders organiseren is
daar een gevolg van, maar heeft niet de eigenlijke focus. Voorbeelden binnen
dit domein zijn `praktijklessen meer beroepsgericht maken' en `de
samenhang in het onderwijs bevorderen'.
Opmerkelijk ten opzichte van de eerdere analyses zoals beschreven in
voorgaande paragrafen is dat het domein diploma... en dan? nauwelijks
voorkomt bij de LPC's, namelijk slechts in één innovatie (3%) waarbij de
`vernieuwingen onderbouw voortgezet onderwijs' centraal staat en een goede
doorstroming naar het vervolgonderwijs wordt beoogd.
Het domein professionalisering/ motivatie ten slotte krijgt weinig aandacht
(6%) bij de LPC's. Tot dit domein behoort bijvoorbeeld de innovatie
`teamgericht werken' waarmee beoogd wordt de samenhang in het onderwijs
te bevorderen.
Naast de drie LPC's is met name ook het Cinop (Centrum voor Innovatie van
Opleidingen) actief in het onderwijs bij het implementeren van innovaties.
Het Cinop is vooral betrokken bij het beroepsonderwijs, in het bijzonder de
roc's en in mindere mate bij vmbo scholen. De belangrijkste activiteiten van
het Cinop richten zich in het vmbo op de doorgaande leerlijn (verticale
beroepskolom) van vmbo naar roc en op werkplekleren, zowel in bedrijven en
organisaties als in simulatiewerkplekken in de school.
Evaluaties en effectonderzoek
Op de websites van de verschillende LPC's is niet terug te vinden welke
evaluaties zijn uitgevoerd naar de verschillende innovaties. Het kan zijn dat
50
Innovaties in het Nederlandse vo
er wel evaluaties zijn, maar ze worden niet als zodanig op de website
gepubliceerd.
Bij het KPC zijn de zogenaamde kortlopende onderzoeken ondergebracht.
Deze kortlopende onderzoeken zijn vaak gericht op specifieke vernieuwingen
in het Nederlandse onderwijs. Dit is echter geen evaluatie- en
effectonderzoek door het KPC zelf, maar door andere partijen. Het KPC
verzorgt slechts de organisatie van het kortlopende onderzoek. Deze
onderzoeken zijn derhalve beschreven in hoofdstuk 4.
3.6 Innovaties op het niveau van het Ministerie van OCW
Ten slotte is nagegaan wat de actuele beleidsthema's en
investeringsprioriteiten zijn op het niveau van het Ministerie van OCW binnen
het voortgezet onderwijs. Deze thema's zullen van invloed zijn op de
activiteiten in de school en door scholen dan ook gezien worden als
vernieuwingen, ook al zijn ze wellicht niet in alle gevallen als zodanig
bedoeld.
In 2004 al besloot het Ministerie van OCW beleid uit te stippelen dat
innovatieve initiatieven in het voortgezet onderwijs ondersteuning kon
bieden: De Beleidsregel Vooruit! (1 mei 2004 1 januari 2008, uitvoerder:
SenterNovem12) (Akkerman en Scholte, 2004) . Het beleid kent drie
uitgangspunten13: (1) het gaat om leren in plaats van onderwijs, (2) scholen
innoveren zelf en (3) de ontwikkeling van een krachtige beweging van
initiëren, verbreiden, verankeren en consolideren van innovaties. De
beleidsregel maakt het mogelijk dat scholen in het voortgezet onderwijs extra
financiële ondersteuning ontvangen voor een innovatie(initiatief). De
innovatieve projecten moesten aan een viertal criteria voldoen. Een eerste
vereiste was dat het leren van de leerling centraal staat. Dit is een breed
criterium maar de innovatie moet het leren versterken en vernieuwen. In de
tweede plaats moest het beoogde projectresultaat als nieuw kunnen worden
aangemerkt. Dit is niet absoluut; het kan ook gaan om combinaties van
innovaties of het vertalen van een innovatie naar verschillende
onderwijstypen. Derde criterium is dat het project tot een goed einde kan
worden gebracht ("de aanvrager kan waarmaken wat hij belooft"). Tot slot
12 SenterNovem is een agentschap van het Ministerie van Economische Zaken en
voert voor verschillende overheden beleid uit op het gebied van onder andere
innovatie.
13 Vooruit! Innoveren in het voortgezet onderwijs. 2004. Den Haag: OBT bv.
51
Hoofdstuk 3
wordt vereist dat de projectresultaten beschikbaar worden gesteld door
anderen. Een onafhankelijke jury heeft vervolgens de voorstellen beoordeeld
en de Minister geadviseerd welke aanvragen konden worden ingewilligd. Van
de 265 ingediende projectvoorstellen konden uiteindelijk 84
projectvoorstellen worden gehonoreerd14. De jury adviseert echter ook om
het beleid in aangepaste vorm voort te zetten. Zo zou er meer nadruk
moeten komen te liggen op de effecten van de innovaties: de innovatie en
het effect op de leerling, het effect op het innoverend vermogen van de
scholen en het effect op de omgevingsgerichtheid van de scholen. Het eerder
genoemde DDD is een vergelijkbaar project (vergelijk ook de impulsregeling
VO15). Nog een voorbeeld van een landelijke, brede subsidieregeling is het
innovatiearrangement van het Het Platform Beroepsonderwijs (2006-2009).
Bij het platform kunnen scholen (vmbo, mbo en hbo) projectvoorstellen
indienen. Op de website16 zijn reeds ruim zestig gehonoreerde projecten te
vinden.
Om de innovaties, geïnitieerd door het Ministerie zelf, te kunnen vaststellen
zijn twee bronnen gebruikt: de website van het Ministerie van OCW en de
website van het CFI (Centrale Financiën Instellingen). Op de website van het
Ministerie is gezocht binnen het dossier onderwijs17. Daar wordt verwezen
naar actuele beleidsthema's van het Ministerie. Binnen die thema's is gezocht
naar voor het voortgezet onderwijs relevante innovaties.
Binnen het CFI is gezocht op regelgeving die betrekking heeft op het
voortgezet onderwijs tussen 1 januari 2005 en 24 juni 2007. Dat levert in
totaal 220 resultaten op. Veel van die regelingen hebben betrekking op
lopende zaken, zoals bijvoorbeeld examenregelingen en vakantieroosters en
op arbeidsrechterlijke aspecten, zoals cao's en kinderopvang. Geselecteerd
zijn de regelingen die investeringen dan wel projectsubsidies beogen op het
gebied van onderwijs en professionalisering. In een aantal gevallen hebben
deze regelingen een gemeenschappelijk doel. In die gevallen is er één
regeling geselecteerd als exemplarisch voor het overkoepelende doel.
Domeinen
Het overzicht van de innovaties is te vinden in bijlage 3.5 van het
Bijlagenboek en is grafisch weergegeven in figuur 3.10. Een innovatie kan
14 Voor de 84 gehonoreerde voorstellen zie:
http://www.senternovem.nl/beleidsregelvooruit/index.asp
15 http://www.impulsvo.nl : Een website met ervaringen, tips en praktijkvoorbeelden
van scholen die onderwijsvernieuwingsprojecten uitvoeren.
16 http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/innovatie.php?show=projecten
17 http://www.minocw.nl/onderwijs/index.html
52
Innovaties in het Nederlandse vo
meerdere domeinen omvatten, wat verklaart waarom het totaal aan
percentages boven de 100% uitkomt. In totaal zijn er 22 innovaties
gevonden. Hieronder worden de innovaties besproken per leerdomein. De
innovaties behoren voornamelijk tot de domeinen school en samenleving
(41%), het leren centraal (32%) en diploma...en dan? (27%).
School en samenleving kent als domein de meeste ministeriele innovaties,
namelijk negen van de 22 (41%). Een aspect binnen dit domein dat de
afgelopen jaren veelvuldig aandacht heeft gekregen en tot de nodige
wijzigingen in de structuur van het onderwijs heeft geleid, is het speciaal
onderwijs in het kader van weer samen naar school. Inmiddels heeft dat
geleid tot de invoering van het `rugzakje', waarmee leerlingen met functionele
beperkingen, leer- of gedragsproblemen geld "meekrijgen", zodat zij kunnen
worden opgevangen in een reguliere school en de instelling van het
zorgbudget, leerwegondersteunend onderwijs en rebound voorzieningen (zie
`regeling regionaal zorgbudget'). Een heel ander aspect binnen dit domein is
de `regeling aanvullende bekostiging lokalen en bètavakken havo/vwo'. Deze
regeling past in het beleid om het bèta onderwijs meer te stimuleren. Andere
innovaties binnen dit domein zijn het `stimuleren van actief burgerschap', het
stimuleren van de `maatschappelijke stage' waarmee wordt beoogd dat
leerlingen actief kennis maken met allerlei aspecten van de samenleving, het
stimuleren van `internationalisering' en `cultuur en school', dat tot doel heeft
de leerlingen vertrouwd te maken met kunst en cultureel erfgoed. De `brede
school' behoort ook tot het domein school en samenleving. Het Ministerie is
ten aanzien van de brede scholen stimulerend, maar heeft daarbij geen eigen
inhoudelijke doelen geformuleerd. Wel is beschreven dat in 2010 het huidige
aantal van 500 brede scholen meer dan verdubbeld moet zijn naar 1200. Ten
slotte behoort ook het `onderwijsachterstandenbeleid' tot dit domein. Veel
van de innovaties die onder dit domein vallen, zien we ook terug bij de
innovaties die onder DDD zijn beschreven (zie paragraaf 3.1).
53
Hoofdstuk 3
45% 41%
40%
35% 32%
30% 27%
25% het leren centraal
leefstijl en schoolkimaat
20%
14% anders organiseren
15% ICT
10% school en samenleving
5% 5%
5% diploma...en dan?
0% professionalisering
0%
Figuur 3.10 Domeinen innovaties Ministerie OCW (n = 22)
Zeven van de 22 innovaties (32%) behoren tot het domein het leren centraal.
Een recentelijk veel besproken innovatie binnen dit domein is de `Canon
Geschiedenis', een duidelijk voorbeeld van vakinhoudelijke vernieuwing. De
canon moet leiden tot meer verdieping van de kennis over ons verleden en
heeft dus een cognitieve opbrengst tot doel. Een tweede innovatie die we ook
hiervoor al een aantal malen hebben gezien, is de `stimulering
praktijkgerichte leeromgeving' in het vmbo die tot doel heeft het vmbo in
staat te stellen het onderwijs beter af te stemmen op de beroepspraktijk.
Andere tot dit domein behorende innovaties zijn de `vernieuwingen in de
onderbouw', met grotere samenhang van het onderwijs als doel en meer
vrijheid voor de scholen voor de inrichting van dat onderwijs, het
`achterstandenbeleid', het beleid gericht op het `voortijdig schoolverlaten en
het behalen van een startkwalificatie' waarbij onder andere wordt beoogd dat
taal- en leerachterstanden al vroeg in de leerloopbaan bestreden worden, het
aanpassen van de `profielen in de tweede fase' en de `subsidieregeling
laaggeletterdheid'.
Zes innovaties (27%) behoren tot het domein Diploma ... en dan? Vier van
die innovaties behoren tegelijkertijd ook tot het domein het leren centraal,
namelijk het `voorkomen van voortijdig schoolverlaten', `het stimuleren van
de praktijkgerichte leeromgeving', `de vernieuwingen onderbouw' en de
`aanpassingen van de profielen in de tweede fase'. Al deze vier innovaties zijn
er (onder andere) op gericht om de doorstroming naar het vervolgonderwijs
beter te laten verlopen. Dat geldt ook voor de `regeling aanvullende
54
Innovaties in het Nederlandse vo
bekostiging lokalen en bètavakken havo/vwo', waarmee ook wordt beoogd
leerlingen meer te motiveren voor het bèta onderwijs, zodat zij vaker voor
een bèta vervolgopleiding zullen kiezen. De zesde innovatie binnen dit
domein is de `regeling vernieuwende projecten doorlopende leerlijnen
vmbo/mbo', die een meer generieke invulling geeft aan dit domein. Projecten
binnen deze regeling kunnen opnieuw ook binnen andere domeinen passen.
De laatste jaren is er een toenemende aandacht voor het professionaliseren
van docenten. Drie van de gevonden innovaties (14%) binnen het Ministerie
hebben betrekking op dit domein: professionalisering. De `academische
scholen' (ook wel: diepte pilots) is daar één van. Dit project beoogt scholen
meer ruimte te geven zelf leraren op te leiden naar de eigen behoefte en
wensen en navenant de competenties van de leraren binnen de school die
daarbij betrokken zijn te verbeteren. Een tweede innovatie binnen dit domein
is de `bekwaamheidseisen leraren' in gevolge de invoering van de wet BIO
(wet op de beroepen in het onderwijs). Doel van die wet is dat alle leraren
voldoen aan landelijk vastgestelde bekwaamheidseisen en dat leraren zich
blijvend ontwikkelen volgens afspraken die zij maken met hun school. Het
`convenant professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel in het
primair en voortgezet onderwijs' sluit daarbij aan.
In tegenstelling tot een aantal jaren geleden krijgt ICT nauwelijks aandacht
in de prioritering van het Ministerie. De website zelf zegt daarover "Bijna alle
scholen zetten ICT in als onderwijs- en innovatiemiddel. Ook hebben die
scholen een visie op het gebruik van ICT. De internetvoorziening is
grotendeels op orde." Het Ministerie ziet voor zichzelf een minder grote rol
dan voorheen. Tot dit domein behoort dan ook slechts één innovatie, die
verwoord is in het `Actieplan Verbonden met ICT'. Het Ministerie van OCW wil
onderwijsinstellingen daarin de ruimte bieden om zelf verbeteringen of
vernieuwingen door te voeren.
Tot het domein leefstijl en schoolklimaat kan slechts één innovatie worden
gerekend, namelijk `de veilige school' waarmee wordt beoogd dat leerlingen
en docenten zich (sociaal) veilig voelen binnen de school.
Geen van de innovaties behoort tot het domein anders organiseren, maar het
gaat hier ook om een domein dat niet tot de invloedssfeer van het Ministerie
behoort.
55
Hoofdstuk 3
Evaluaties en effectonderzoek
Het is in veel gevallen niet (meteen) duidelijk bij elk van de innovaties of er
evaluaties en effectonderzoeken zijn of worden gedaan. De OCW website
geeft daar geen standaard overzicht van. In sommige gevallen, zoals bij het
project `cultuur en school' wordt expliciet vermeld dat er evaluatie onderzoek
wordt gedaan. Ten aanzien van de professionalisering van docenten is de
`Monitor Professionele Arbeidsorganisatie' direct beschikbaar via de website18,
net zoals het rapport `Zicht op resultaat: Evaluaties van brede scholen in
Nederland19' (zie ook hoofdstuk 4). Voor veel andere innovaties is het echter
niet duidelijk of en hoe evaluatie van de innovatie plaatsvindt.
Effectonderzoek ten aanzien van de geïnitieerde innovaties is niet gevonden.
3.7 Samenvatting
Het Nederlandse voortgezet onderwijs innoveert op velerlei fronten. Dat
beeld doemt onherroepelijk op uit voorgaande analyses. Die innovaties
hebben betrekking op velerlei terreinen. Het leren zelf is daar maar één van,
maar ook leefstijl, de organisatie van het onderwijs, ICT, de verbinding met
de samenleving, de doorstroom naar het diploma en de professionalisering
van de docent zijn allemaal domeinen waarop die innovaties plaatsvinden. De
verzuchting in het onderwijs dat er zoveel veranderd (vernieuwd) moet
worden lijkt dan ook wel enige grond te hebben. Die vernieuwingsdrift komt
echter beslist niet alleen bij het Ministerie van OCW vandaan. Ook de
gemeenten, de LPC's en de scholen zelf stimuleren vernieuwingen in de
scholen. Gevolg is dan ook dat vrijwel alle scholen innoveren op meerdere
gebieden, zoals geconstateerd in paragraaf 3.2 en daarmee worden de
uitkomsten van het onderzoek van Busman et al. (2006) bevestigd.
Beperkingen
Het zoeken naar innovaties in het voortgezet onderwijs blijkt een tijdrovende
en lastige klus. De websites van de verschillende participanten bij innovaties
(Ministerie van OCW, de scholen zelf, gemeenten, LPC's) bieden geen helder
overzicht van innovaties of prioriteiten in het beleid. Innovaties worden veelal
ook niet als zodanig benoemd en meermalen is het niet duidelijk of het
gepresenteerde beleid nieuw is of een voortzetting van een bestaande
18 http://www.minocw.nl/documenten/PAO-
eindrapport%202006%20definitief.pdf0.zip
19 http://www.minocw.nl/documenten/2006-11-13__zicht_op_resultaat.pdf
56
Innovaties in het Nederlandse vo
situatie. Het is opvallend te noemen dat om vast te stellen welke
beleidsprioriteiten het Ministerie van OCW stelt, deels de website van het CFI
gebruikt moet worden om op basis van de lopende regelingen te kunnen
achterhalen welke keuzes het Ministerie op dit moment maakt. De eigen
website biedt daarin onvoldoende inzicht. Zo is bijvoorbeeld het dossier
maatschappelijke stage niet te vinden via het dossier onderwijs.
De onderzochte scholen laten op hun websites helemaal niet zien wat van de
beschrijving van de huidige situatie nieuw is en wat al een langer lopende
activiteit is. Vaak valt wel te achterhalen welke projecten van recente aard
zijn, maar daar moet de lezer flink wat moeite voor doen. Voor ouders zal
vaak niet duidelijk zijn welke vernieuwingen er binnen die scholen hebben
plaatsgevonden en met welk doel.
Een bijkomend probleem voor dit onderzoek is dat de websites alleen de
actuele situatie presenteren en niet inzichtelijk maken hoe tot die situatie is
gekomen. Een school zal er bijvoorbeeld voor kiezen om aan het
schoolklimaat en de normen en waarden van leerlingen te gaan werken op
het moment dat blijkt dat er een negatief klimaat op de school heerst. Het
presenteren van aanleidingen of oorzaken om tot innovaties over te gaan
hoeft wellicht niet het doel van een website te zijn maar dit maakt het voor
de bezoeker wel lastig om vast te stellen wat de betekenis is van huidige
projecten en beschrijvingen van onderwijssituaties.
Domeinen
De analyse in dit hoofdstuk levert wel inzicht in het type innovaties in het
Nederlandse voortgezet onderwijs op en op welk type innovaties de
verschillende betrokken partijen zich richten. In tabel 3.1 is een overzicht
gegeven van alle domeinen per onderzochte groep.
Tabel 3.1 Overzicht van de domeinen per onderzochte groep/ niveau
Leren Leefstijl & Anders ICT School & Diploma Professiona-
centraal schoolklimaat organiseren samenleving en dan? lisering docent
Durven delen doen 80% 2% 81% 15% 56% 26% 9%
Steekproef 20 scholen 32% 5% 9% 12% 28% 37% 2%
Gemeenten 9% 7% 0% 2% 40% 23% 4%
LPC's 52% 6% 9% 9% 18% 3% 6%
Ministerie OCW 32% 5% 0% 5% 36% 27% 14%
Opvallend is dat de innovaties die via Durven Delen Doen zijn gevonden
grotendeels op meerdere domeinen scoren.
Het leren centraal komt het meest voor in de gevonden innovaties. Alleen de
gemeenten besteden weinig aandacht aan dit domein, wat waarschijnlijk te
maken heeft met het feit dat gemeenten geen bevoegdheid hebben als het
57
Hoofdstuk 3
gaat om onderwijsinhouden. Waar gemeenten zich binnen dit domein wel
mee bezighouden zijn onderwerpen als cultuureducatie en taal- en
inburgeringscursussen voor nieuwkomers.
Het domein Diploma en dan? komt bij de meeste betrokkenen in zo'n 30%
van de innovaties voor. Het gaat hier met name om de doorstroming in de
verticale beroepskolom, het voorkomen van voortijdig schoolverlaten en het
stimuleren van praktijksimulatie in het beroepsonderwijs om de aansluiting
met de praktijk te bevorderen. De LPC's scoren echter laag op dit onderdeel.
Deels is dat wellicht te verklaren doordat het Cinop in dit overzicht niet is
meegenomen, terwijl die wel een rol speelt bij met name de
praktijksimulaties in het vmbo.
Het domein school & samenleving krijgt van alle betrokkenen de nodige
aandacht. Met name leerlingenzorg, onderwijskansen en integratie vormen
belangrijke facetten van dit domein.
Het domein ICT komt relatief weinig voor. Gemeenten besteden nauwelijks
meer aandacht aan dit domein. Slechts één gemeente heeft ICT nog als
innoverende activiteit in haar beleid opgenomen. Mogelijk speelt hier mee dat
ICT inmiddels gemeengoed is geworden op scholen. Alle scholen hebben
inmiddels breedband internet en de afgelopen jaren is veel geïnvesteerd in
apparatuur en cursussen voor personeel. Het Ministerie van OCW benoemt
dat zelf ook als zodanig en geeft aan scholen vooral te willen stimuleren
eigen keuzes te maken ten aanzien van ICT.
Het domein Professionalisering van docenten komt eveneens relatief weinig
voor. Hier valt met name op dat gemeenten maar weinig aan dit domein
doen, alhoewel zij wel werkgever zijn van docenten in het openbaar
onderwijs en aldus wel verantwoordelijk voor de professionalisering van die
groep. Mogelijk is de beperkte aandacht van gemeenten voor dit domein te
verklaren doordat steeds vaker gemeenten het bestuur van het openbaar
onderwijs onderbrengen in een aparte stichting. In dat geval is niet langer de
gemeente verantwoordelijk voor de professionalisering van docenten in het
openbaar onderwijs, maar de betreffende stichting. Het Ministerie schenkt de
meeste aandacht aan de professionalisering van de docent. De laatste jaren
is er met onder andere de wet BIO en de academische basisscholen meer
aandacht gekomen voor dit terrein. Wellicht speelt daarbij de
maatschappelijke druk om, om meer docenten te kunnen werven, de
aantrekkelijkheid van het onderwijs als werkgever te vergroten door meer
aandacht te schenken aan de kwaliteit van het beroep zelf. Ook de
maatschappelijke roep om onderwijs van betere kwaliteit kan daarbij een rol
spelen. De LPC's, de scholen zelf en de scholen van Durven Delen Doen
58
Innovaties in het Nederlandse vo
besteden echter relatief weinig aandacht aan dit thema, waarbij opgemerkt
moet worden dat scholen zich in hun presentatie op hun websites vooral
richten op ouders en leerlingen en daarbij in hun presentatie meer gefocust
zijn op wat er in de school zelf te beleven is en niet hoe de kwaliteit van de
docenten wordt gegarandeerd.
Een opmerkelijk verschil tussen de bij innovaties betrokken partijen is te
constateren binnen het domein anders organiseren. De scholen hebben zelf
via Durven Delen Doen aangegeven dat veel van hun innovaties gericht zijn
op het anders organiseren. Dat beeld wordt niet bevestigd bij de andere
betrokkenen. Wellicht dat de DDD-scholen dit met name hebben aangekruist
omdat in de beleving van scholen elke vernieuwing een verandering van de
organisatie teweeg brengt. Een innovatie als `maatschappelijke stage' en
`poëzie op tafel' gaat echter vooral over innovaties die gericht zijn op
leerlingen en waarbij het aanpassen van de organisatie een gevolg is van die
innovatie, niet het doel op zichzelf.
Leefstijl en schoolklimaat komt eveneens relatief weinig voor, bij alle
betrokkenen. Dat is met name bijzonder voor de gemeenten, omdat die een
eigen beleidsverantwoordelijkheid hebben voor dit onderdeel. Zaken als
gezond eten, genoeg bewegen en beperkt alcoholgebruik hebben recentelijk
wel veel media-aandacht gekregen, maar zijn in tegenstelling tot
internationale innovaties (nog) maar beperkt terug te vinden in het
Nederlandse gemeentelijk onderwijsbeleid. Mogelijk dat gemeenten dit niet
presenteren onder onderwijsbeleid, maar gezondheidsbeleid. Verder valt op
dat scholen zich niet profileren op dit thema en er weinig aandacht aan
schenken op hun websites.
Het totale overzicht laat een brede vertegenwoordiging zien van innovaties op
alle terreinen. Wel lijken de domeinen leefstijl & schoolklimaat en
professionalisering docent nog onderbelicht te zijn gelet op de politieke en
maatschappelijke discussies op dit terrein.
Kenmerken
Curriculuminhoudelijk bezien valt op dat de helft van de DDD-innovaties
curriculumbrede of overstijgende innovaties betreft en een kwart om
innovatieve (kortdurende) projecten gaat. Ruim 10% van de innovaties zijn
(inhoudelijk) gericht op een specifiek vak of soort onderwijs en daarbij zijn
vooral de bètavakken goed vertegenwoordigd. Structureel gezien valt op dat
bij 40% van de innovaties de samenwerking met externe bedrijven of
organisaties belangrijk is (vgl. internationale verkenning). Op de kosten die
59
Hoofdstuk 3
met innovaties gepaard gaan wordt meestal niet expliciet ingegaan. Echter
vooral bij de innovaties waar ICT een belangrijke rol speelt is te verwachten
dat er sprake is van kosten met betrekking tot laptops, websites en elo's, en
licentie-, ontwikkel- en gebruikskosten. Bij sommige innovaties brengt de
training van docenten kosten met zich mee. Culturele kenmerken die uit de
innovaties van Durven Delen Doen naar voren komen bevinden zich
voornamelijk op het terrein van de gezamenlijke visie, missie en het
draagvlak voor een innovatie (13%). De analyse van innovaties op
contextuele kenmerken laat zien dat het overgrote deel van de innovaties
bedoeld is voor alle `reguliere' leerlingen. Slechts vijf van de innovaties zijn
bedoeld voor een specifieke doelgroep (leerlingen met een niet-Nederlandse
achtergrond, lwoo-leerlingen en leerlingen met een probeschikking,
hoogbegaafde of talentvolle leerlingen en sport- of theatergeoriënteerde
leerlingen). Bij bijna 20% van de innovaties speelt de docent een
geëxpliciteerde rol als coach of begeleider, moet de docent zelf
onderwijsmateriaal ontwikkelen of moet de docent samenwerken met de
leerlingen.
Opbrengsten
De analyse van de opbrengsten van de verschillende innovaties levert een
divers beeld op. In veel gevallen blijkt het voor de onderzoekers niet goed
mogelijk om vast te stellen welke opbrengsten verwacht worden. Vaak kan
wel de richting van de te verwachten opbrengst vastgesteld worden (de
opbrengst is bijvoorbeeld met name gericht op cognitieve prestaties), maar
toetsbare doelen worden slechts weinig geformuleerd. Met name bij de
innovaties van het Ministerie en van de gemeenten is dat opvallend, omdat
deze innovaties wel vaak in beleidsdocumenten zijn omschreven. Het feit dat
opbrengsten veelal niet als toetsbare doelen zijn geformuleerd, maakt dat het
ook lastig is vast te stellen of de doelen daadwerkelijk gehaald zijn op een
later tijdstip.
Tabel 3.2 Overzicht van de opbrengsten per onderzochte groep
Cognitieve Sociaal Motivatie Gedrag en Prof./ anders
prestaties functioneren leefstijl motivatie
docent
Durven delen doen 19% 11% 61% 9% 17% 4%
Gemeenten 95% 2% 7% 44% 5% 16%
LPC's 55% 18% 18% 21% 13% 3%
Evaluatie en effectonderzoek
Eén van de doelen van dit onderzoek is om vast te stellen welke evaluatie- en
effectonderzoeken er zijn naar innovaties in het voortgezet onderwijs. In dit
60
Innovaties in het Nederlandse vo
hoofdstuk is nagegaan bij de verschillende gevonden innovaties of er
evaluatie- of effectonderzoek is verricht. Om met dat laatste te beginnen: dat
is nauwelijks het geval. Alleen bij de gemeenten zijn twee effectonderzoeken
van innovaties gevonden. Gelet op de veelheid aan gevonden innovaties is
een tweetal effectonderzoeken bijzonder weinig.
Evaluaties worden veel vaker uitgevoerd bij innovaties. De resultaten daarvan
zijn echter niet eenvoudig terug te vinden. Een totaaloverzicht waarin
duidelijk wordt gemaakt welke innovatie is gepleegd, wat daarvan de doelen
waren, welke investering daarmee is gemoeid en wat het uiteindelijke
resultaat is geweest, ontbreekt op elke website. De conclusie is dan ook dat
de publieke verantwoording van innovaties van de onderzochte partijen
onvoldoende is.
Met name bij het Ministerie en de gemeenten gaat het veelal om monitor
studies, waarbij aan de hand van een aantal indicatoren het innovatieproces
wordt gevolgd. Omdat de te verwachten opbrengsten vaak niet helder zijn
omschreven is niet vast te stellen of met de monitoring de doelen ook
daadwerkelijk gehaald worden. Het laat alleen zien of op de betreffende
indicatoren progressie is te zien. Dat betekent overigens nog niet dat ook kan
worden vastgesteld dat de progressie het gevolg is van het gevoerde
innovatiebeleid.
Scholen laten op hun websites helemaal geen evaluatie van lopende en
afgelopen innovaties zien. Ook de website Durven Delen Doen biedt een
dergelijk overzicht (nog) niet, net zomin als de LPC's.
61
Hoofdstuk 4 Onderzoek naar innovaties in het
Nederlandse vo
4.1 Inleiding
In aansluiting op het vorige hoofdstuk is verder gezocht naar Nederlands
onderzoek over innovaties. Zoals gesteld in de offerte betreft het hier geen
omvattend onderzoeksterrein, maar kunnen de onderzoeken mogelijk vooral
ook als vertrekpunt gelden voor het op te zetten design. Bij de speurtocht
naar onderzoek (evaluatie-, onderzoeks- of effectrapportages) over
innovaties zijn twee sporen gehanteerd. Het eerste spoor betreft de analyse
van de onderzoeken naar effecten van innovaties op grond van de rapporten
die uit de inventarisatie in hoofdstuk 3 naar voren kwamen (dus effectstudies
op school, gemeente en landelijk niveau (paragraaf 3)). Het tweede spoor
betreft een analyse van relevante tijdschriften aangevuld met een zoektocht
naar onderzoeksrapporten op de websites van instituten en organisaties
gericht op onderwijsonderzoek (paragraaf 4). In paragraaf 5 wordt dan nog
ingegaan op algemeen beschikbaar onderzoek over innovaties en de
mogelijke effecten daarvan. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een
samenvatting (paragraaf 6).
4.2 Methode
In het vorige hoofdstuk is telkens expliciet aangegeven in hoeverre over de
geïnventariseerde innovatie (op school, gemeentelijk of landelijk niveau) ook
andere bronnen beschikbaar zijn, zoals een evaluatierapport van de school,
een extern onderzoeksrapport of een specifieke effectstudie. Als dit het geval
was zijn deze onderzoeken in het onderhavige hoofdstuk aan een nadere
analyse onderworpen op mogelijke effecten op leerling en docent. Bij de
nadere analyse van die onderzoeken zijn de analysecriteria gehanteerd, die
ook al de grondslag vormden van de eerste deelstudie waarin een verkenning
en analyse van internationale innovaties centraal stond. De criteria zijn: titel,
onderzoeksvraag, onderzoeksopzet, steekproef, onafhankelijke variabelen,
63
Hoofdstuk 4
controlevariabelen, afhankelijke variabelen en uitkomsten. Elke innovatie
waarover onderzoek beschikbaar is, is op deze wijze geanalyseerd en de
uitkomsten daarvan zijn samengevat in het Bijlagenboek (hoofdstuk 2 en 3).
4.3 (Effect)onderzoek op de vier niveaus
In het vorige hoofdstuk is duidelijk geworden dat er over de innovaties die
zijn geïnventariseerd op school-, gemeente en landelijk niveau slechts
sporadisch evaluatierapporten of onderzoeksverslagen beschikbaar zijn.
In het tweede hoofdstuk is het conceptueel onderzoeksmodel aangepast op
basis van de bevindingen uit de internationale verkenning. Uiteindelijk
worden er nu vier outputmaten onderscheiden en blijkt ook aandacht voor de
professionalisering of de motivatie van de docenten van belang bij onderzoek
naar innovaties.
Scholen
Bij de ingebrachte innovaties van DDD is in de ingezonden omschrijving
gezocht naar een verwijzing naar dergelijke evaluaties: bijvoorbeeld docent-
of leerling- of ouderenquêtes, prestatie- en motivatie- effectmetingen en
dergelijke. Uiteindelijk wordt in de omschrijving van vier innovaties (van de
door ons geanalyseerde 54) verwezen naar een evaluatie. Het betreft een
tevredenheidonderzoek onder leerlingen, leerlingenevaluaties, geplande
evaluatie en een evaluatie na een jaar van een project. Op de website van
DDD zijn verder geen verwijzingen naar dergelijke studies gevonden. Echter,
op de website van DDD is wel aangegeven dat de ingebrachte innovaties van
scholen moeten aantonen dat het om een bewezen innovatie gaat. Er zouden
juryrapporten per school (kunnen) zijn, maar die zijn volgens de juridische
afspraken die daarover gemaakt zijn, niet beschikbaar voor externen.
Gemeenten
Van de 57 gemeentelijke innovaties (zes gemeenten: Amsterdam, Rotterdam,
Utrecht, Den Haag, Groningen en Maastricht) zijn er voor zover via de
websites na valt te gaan 31 innovaties die op één of andere manier nu of in
de toekomst worden gemonitord of geëvalueerd. Inhoudelijk is amper na te
gaan hoe deze monitoren of evaluaties er uit (komen te) zien. Monitoring lijkt
voornamelijk erg algemeen van aard in de vorm van examencijfers, aantal
leerlingen, doorstroom, verzuim et cetera. De gemeenten Groningen,
64
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
Maastricht en Amsterdam hebben inmiddels instrumenten ontwikkeld. De
gemeenten Den Haag en Rotterdam laten een diversiteit aan monitors/
evaluatietrajecten zien met verschillende partners en op diverse niveaus. De
gemeente Utrecht is nog bezig met de ontwikkeling van een monitor.
Slechts van twee innovaties is een effectmeting/evaluatierapport gevonden:
van het `Docentium' in Groningen (GION, 2007) en van de `Gezonde en
Veilige school' in Groningen. Het laatste rapport is overigens niet online in te
zien. `Docentium' is nader geanalyseerd (zie bijlage 4.2).
Landelijke instanties
Op de websites van de verschillende LPC's is niet terug te vinden welke
evaluaties zijn uitgevoerd naar de verschillende innovaties. Het kan zijn dat
er wel evaluaties zijn, maar ze worden niet als zodanig op de website
gepubliceerd.
Bij het KPC zijn de zogenaamde kortlopende onderzoeken ondergebracht.
Deze kortlopende onderzoeken zijn vaak gericht op specifieke vernieuwingen
in het Nederlandse onderwijs. Dit is echter geen evaluatie- en
effectonderzoek door het KPC zelf, maar door andere partijen. Het KPC
verzorgt slechts de coördinatie van het kortlopende onderzoek. Het
kortlopend onderzoek is voor scholen een middel om gerenommeerde
onderzoeksinstellingen te benutten voor onderzoek binnen het onderwijs
waar bij scholen behoefte aan is. Scholen voor onder andere voortgezet
onderwijs worden jaarlijks uitgenodigd aanvragen voor dit kortlopend
onderzoek in te dienen. Elk jaar stelt het Ministerie van OCW zo'n acht ton
beschikbaar voor dergelijk, relatief kleinschalig onderzoek. Op de website van
het KPC20 worden korte samenvattingen gegeven van de resultaten van de
onderzoeken en worden ook de onderzoeksvragen gegeven.
De onderzoeksrapporten zijn verdeeld in drie thema's: vormgeving van
leerprocessen, pedagogische kwaliteit en professionele organisatie. Binnen
deze thema's zijn respectievelijk 20, 18 en 11 (totaal: 49) onderzoeken
beschikbaar die betrekking hebben op het voortgezet onderwijs. Binnen deze
onderzoeken is nagegaan welke gericht zijn op effectonderzoek. Dat blijken
er zeven te zijn, namelijk:
· Tutoren in het voortgezet onderwijs
· Natuurlijk leren en motivatie in vmbo-bb
20
http://www.kpcgroep.nl/kennisOnLine/artikelen/index.asp?ArticleID=50&SubjectID=33
&ThemeID=0&
65
Hoofdstuk 4
· Op weg naar krachtige didactische modellen voor internationale
uitwisselingen
· Spelen met je toekomst. Ervaringen van leerlingen met het programma
`The Real Game'
· Sanctioneren of Argumenteren.
· Betekenisvol leren in het lwoo
· Effecten teamvorming en teamteaching `Slash 21'
Door de kleinschaligheid van de onderzoeken zijn de resultaten vooral
indicatief van aard. Vaak is het onderzoek uitgevoerd op slechts één school
en zijn geen controlevariabelen gebruikt. Er is te weinig informatie over
onderzoeksopzet, steekproef en gebruikte variabelen om daar op in te gaan.
Wel zijn er gegevens bekend over de uiteenlopende opbrengstmaten:
- cognitieve opbrengsten (wiskunde en Nederlands bij `tutoren in het vo'),
- Engels (bij `krachtige didactische modellen voor internationale
uitwisselingen'),
- sociaal functioneren (faalangst en toetsangst bij `tutoren in het vo'),
- gedrag en leefstijl (acceptatie van regels, normoverschrijdend gedrag,
waarden- en normenbesef bij `sanctioneren of argumenteren')
(pedagogisch klimaat bij `Slash 21'),
- motivatie van docenten en leerlingen (`natuurlijk leren in vmbo-bb, `The
Real Game'), (betekenisvol leren in het lwoo).
Ondanks de kleinschaligheid van de onderzoeken leveren de zeven
onderzoeken voor scholen interessante informatie op. Zes onderzoeken naar
innovaties laten een positief effect zien. Concreet betekent dit dat:
- (de onderzochte vorm van) tutorleren tot een toename in toetscijfers en
affectieve opbrengsten van tweedejaars havo/vwo-leerlingen leidt bij
wiskunde en Nederlands, mits er voldoende lessen worden gegeven,
vakinhoudelijk houvast is en goede interactie met de tutor is;
- Het concept `natuurlijk leren' voor tweederde van de docenten en de
meeste leerlingen motiverend werkt;
- Het helpt als vmbo leerlingen voor een uitwisseling worden getraind in het
spreken en luisteren van Engels zodat ze de taal in het buitenland actiever
kunnen gebruiken (praktijkleren);
- Scholen waarop regels streng worden gehandhaafd en tegelijkertijd
aandacht is voor de ontwikkeling van normen en waarden blijken het het
best te doen wat betreft de acceptatie van regels, het veilig voelen,
normen- en waardenbesef en normoverschrijdend gedrag van leerlingen;
66
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
- Betekenisvol en competentiegericht leren een effectieve aanpak is voor
moeilijk lerende lwoo-leerlingen (paneldiscussies);
- Teamvorming en teamteaching binnen `Slash 21' leiden tot een beter
pedagogisch klimaat, een verdieping van de relatie met leerlingen en
meer kansen voor vakoverstijgend onderwijs.
Een innovatie (`The Real Game') blijkt een beperkt effect te hebben op de
keuzes van leerlingen wat betreft hun toekomst zoals wonen, werken en vrije
tijd.
Ministerie van OCW
Zoals ook in paragraaf 3.6 is aangegeven, is er geen effectonderzoek ten
aanzien van de door het Ministerie van OCW geïnitieerde innovaties
gevonden. Het rapport `Zicht op resultaat: evaluaties van brede scholen in
Nederland' zal in paragraaf 4.5 worden genoemd.
4.4 Onderzoek naar effecten van innovaties: tijdschriften en
organisaties
4.4.1 Methode
Voor het zoeken naar algemene literatuur over evaluaties, onderzoek, en/of
effectmetingen van innovaties in het voortgezet onderwijs, zijn verschillende
bronnen geraadpleegd. Het betreft een analyse van relevante tijdschriften
(paragraaf 4.4.2) aangevuld met een zoektocht naar onderzoeksrapporten
van NWO/ PROO (paragraaf 4.4.3).
Bij de speurtocht naar meer algemene studies, documenten en
overzichtsrapporten over innovaties en effecten daarvan is in de eerste plaats
gebruik gemaakt van een aantal studies dat al in het bezit was van de
onderzoekers (vgl. de offerte). Daarnaast is gekeken naar gepubliceerde
onderzoeken van een viertal instituten:
- het ITS, onderzoeksinstituut verbonden aan de Radboud Universiteit in
Nijmegen
- het IVA, verbonden aan de Universiteit van Tilburg
- het SCO-Kohnstamm Instituut voor onderzoek van opvoeding en
onderwijs (Amsterdam)
- het Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs (GION)
67
Hoofdstuk 4
Ook relevante publicaties/ documenten van het Ministerie van OCW, de VO-
raad (Schoolmanagers_VO) en de Onderwijsinspectie behoren tot deze
algemene literatuur. De (meer algemeen getinte) studies worden samengevat
in paragraaf 4.5.
4.4.2 Effectstudies over innovaties in tijdschriften
Er zijn er vier tijdschriften (Pedagogische Studiën, Didaktief, Vernieuwing en
Onderbouw Magazine) bekeken op relevante onderzoeksartikelen in termen
van (onderwijs)innovaties, (onderwijs)vernieuwingen, evaluaties en effecten.
De artikelen zijn op basis van de eerdergenoemde zoektermen in twee
stappen geselecteerd. Allereerst op basis van de titel (Pedagogische Studiën),
titel + abstract (Didaktief) en titel + inzage artikel (Onderbouw Magazine en
Vernieuwing). Vervolgens zijn ze nader gescreend op relevantie voor het
onderzoek c.q. het aandacht schenken aan de effecten van de innovatie.
Effecten wordt hier in brede zin opgevat; het kan om effecten voor leerlingen
gaan, maar ook voor docenten. In bijlage 4.1 is een overzicht opgenomen
van alle artikelen die over innovaties in het voortgezet onderwijs gaan. De
bijbehorende gevonden effectstudies/ evaluaties en dergelijke worden nader
geanalyseerd in bijlage 4.2 (zie voor beide: Bijlagenboek).
Pedagogische Studiën
Pedagogische Studiën is een wetenschappelijk (peergereviewd) tijdschrift
voor onderwijskunde en opvoedkunde. Daarin zijn 229 artikelen verschenen
over de periode van 2002 t/m 2007 (5,5 jaar). De titels van de artikelen zijn
allemaal te vinden in PiCarta. Daarbij is het niet mogelijk deze online in te
zien of ze te downloaden. Ze zijn in te zien (dan wel gekopieerd) via de
bibliotheek Gedrags- en maatschappijwetenschappen of het GION zelf. Dit
leidt tot een lijst van 10 mogelijk geschikte artikelen (van de 229 beschikbare
artikelen van 2002-2007) die aan de zoektermen voldeden en dus een
innovatie betreffen. Daarvan blijven er 4 over die specifiek gaan over
innovaties in het voortgezet onderwijs (6 vallen af: gericht op
kinderdagverblijven, po, mbo).
Relevante artikelen:
· Twee ontwerpen voor waardevormend geschiedenisonderwijs: een
effectstudie
· Contrasten en praktijken. Waardevormend onderwijs en
burgerschapsvorming op drie vwo-scholen
68
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
· Lerend werken in de docentenwerkplaats: praktijktheorieën van docenten
over competentiegericht voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
· De ontwikkeling van professionele kennis via actieonderzoek door
docenten en de begeleiding daarvan door opleiders
Didaktief21
Didaktief is een tijdschrift met opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk.
Het is een bij uitstek geschikt tijdschrift om zicht te krijgen op onderzoek
naar onderwijsinnovatie in Nederland op alle niveaus. De redacteurs van
Didaktief geven aan dat het blad onderzoek vanuit een brede (bijna
volledige) range van onderwijsonderzoek voor het voetlicht brengt. Doordat
de redacteurs zelf bezoeken afleggen aan onderzoeksinstituten wordt een
belangrijk deel van de daar voorhanden onderzoeken `afgevangen'. In
Didaktief zijn artikelen opgenomen die zijn geschreven op grond van (deel-)
of eindrapporten met betrekking tot onderzoek in het kader van NWO/PROO-
onderzoek (het is een verplichting van NWO/PROO-onderzoekers om
daarover te rapporteren in Didaktief), KPC Kortlopend onderzoek, BOPO-
onderzoek en onderzoek van het Ministerie van OCW (bijv. VOCL en Prima-
cohorten). Verder zoekt de redactie actief naar promoties in het onderwijs.
Op de website van Didaktief is te zoeken in het register. Het register kent een
zoekfunctie op trefwoord maar er kan ook op een trefwoord/ categorie geklikt
worden. Van alle beschikbare artikelen (ruim 1800) worden er 60 artikelen
gevonden die over innovaties gaan (bij zoekterm `innovatie' (8),
`onderwijsvernieuwing' (18) en `vernieuwing' (34)). Elf van deze 60 artikelen
gaan uiteindelijk over innovaties in het voortgezet onderwijs en worden
meegenomen in de verdere analyse. Van deze elf artikelen zijn er twee
waarbinnen verwezen wordt naar effectonderzoek. Deze twee onderzoeken
worden nader geanalyseerd op de al eerder genoemde aspecten.
Onderbouw Magazine22
Het Onderbouw Magazine van Onderbouw_VO wil docenten in de onderbouw
informeren over de ontwikkelingen in de eerste twee leerjaren van het
voortgezet onderwijs. Het is in 2004 in het leven geroepen. Het tijdschrift
verschijnt twee keer per jaar en wordt gratis verspreid op alle scholen voor
voortgezet onderwijs in Nederland. In Onderbouw Magazine staan de
ervaringen van mensen in de dagelijkse schoolpraktijk centraal. Daarbij is er
aandacht voor de verscheidenheid die het voortgezet onderwijs kenmerkt:
21 http://www.didaktief.nl
22 http://www.onderbouw-vo.nl/ventura/?694_49,onderbouw_magazine.htm
69
Hoofdstuk 4
van grote tot kleinere scholen, van vmbo tot gymnasium, van koplopers - als
het gaat om vernieuwing - tot scholen die hun kwaliteit zien in het verbeteren
van het bestaande. Omdat Onderbouw Magazine inspirerende ontwikkelingen
in de onderbouw voor het voetlicht wil brengen vraagt ze de scholen expliciet
of men bezig met bijzondere initiatieven.
Onderbouw Magazine kent zeven edities in 2004 t/m 2007. Artikelen die op
de website zijn geplaatst, zijn in het geheel in te zien. Het gaat hierbij om 29
beschikbare artikelen. Hoeveel artikelen er in totaal zijn, is onbekend. De
selectie van dertien geschikte artikelen over innovaties in het voortgezet
onderwijs is gemaakt op basis van inzage in het artikel. Overigens is hierbij
sprake van een duidelijke overlap met de innovaties die zijn ingebracht in
DDD. De onderstaande dertien artikelen zijn vervolgens nader onderzocht op
de aanwezigheid van effectstudies/ evaluaties of vergelijkbaar onderzoek.
Daaruit bleek dat dit bij twee artikelen het geval is (zie bijlage 4.1 en 4.2 van
het Bijlagenboek). Relevante artikelen:
· Quest, een school in een school
· `Wij worden niet lui' dansklas in Venlo
· Betekenisvol leren op het gymnasium; wat is er zo boeiend aan
wetenschap?
· De derde klas als tussentijd derdeklasnetwerk ontwikkelt eigen visie
· Beter goed gejat dan slecht verzonnen LOC-school (Leraren ontmoeten
collega's)
· Warme overdracht aansluitingsprogramma POVO
· Trots op scenario 1-school
· Klassikale remediale hulp
· Omgevingsonderwijs De achtertuin de school in halen
· Masters van buiten zijn de helft van de lol - onderwijsconcept EMC²
· Niemand zit hier omdat het moet ups en downs van een
docentennetwerk-i.o. Docentium
· Nieuw en welkom! Begeleidingstraject nieuwe docenten (ook in DDD)
· Bezoek van kritische vrienden: het SKOOP-project
Vernieuwing23
Vernieuwing is een tijdschrift voor onderwijs en opvoeding dat vraagstukken
van onderwijs, opvoeding en maatschappelijke ongelijkheid kritisch en
onderzoekend aan de orde stelt. Het bestaat al sinds 1938. Vernieuwing
besteedt ook aandacht aan de pedagogische aspecten van zaken als het
jongerenwerk, de voorschoolse opvang en de relatie tussen school en thuis.
23 http://www.vernieuwing-online.nl
70
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
Het is een podium voor informatieve artikelen en kritische bijdragen over
actuele pedagogische en onderwijskundige kwesties en richt zich op leraren
in het basis- en voortgezet onderwijs, op professionals in overige instellingen
met opvoedingstaken, op ouders en verzorgers en op wetenschappers en
beleidsmakers.
Bij dit tijdschrift is het mogelijk te zoeken via een online archief. Dit zoeken
kan op titel, auteur, categorie of op trefwoord. Er staan in totaal 681 titels
van artikelen online. Daarbij is geen sprake van toegang tot het gehele
artikel, wel tot een heel beknopt abstract. Relevante tijdschriftcategorieën
(uit het online register) met een selectie vanaf 2000 zijn (zie bijlage 4.1):
· diverse praktijken (vooral opgevat als theorie in praktijk): 40 artikelen
· eerste fase vo: 32 artikelen
· gemeentelijk onderwijs achterstandenbeleid: 20 artikelen
· tweede fase vo: 37 artikelen
· vmbo: 38 artikelen
De in totaal 167 artikelen uit deze categorieën worden op basis van inzage
beoordeeld op hun relevantie ten aanzien van innovaties in het voortgezet
onderwijs. Er blijken 52 artikelen over innovaties in het voortgezet onderwijs
te gaan. Deze artikelen worden nader onderzocht op mogelijk aanwezige
effectmetingen. Bij 8 van de 52 artikelen worden deze gevonden en nader
geanalyseerd.
Conclusies op basis van effectstudies in tijdschriften
Uit de vier tijdschriften komen uiteindelijk 80 artikelen naar voren die over
onderwijsinnovaties in het voortgezet onderwijs in Nederland gaan. Deze 80
artikelen zijn nader bekeken om vast te stellen of er verwezen wordt naar of
dat er andere aanwijzingen zijn voor het bestaan van effectmetingen of
evaluatierapporten. Bij 16 van deze 80 artikelen wordt inderdaad verwezen
naar een evaluatie, enquête of effectmeting. Hiervan hebben de onderzoekers
over dertien innovaties veertien stukken weten te bemachtigen die
vervolgens gebruikt zijn voor een nadere analyse. Van de overige drie
effectmetingen was het niet mogelijk de stukken te vinden of deze online in
te zien. Het spreekt vanzelf dat de aard en het doel van de tijdschriften
samenhang vertoont met het aantal gevonden effectstudies over innovaties.
In een wetenschappelijk (peergereviewd) tijdschrift voor onderwijskunde en
opvoedkunde zoals Pedagogische Studiën is de kans op effectstudies groter
dan in de andere tijdschriften. Didaktief, Vernieuwing en Onderbouw
Magazine zijn tijdschriften voor een andere doelgroep waar veel opiniërende
stukken, interviews, columns en dergelijke in staan.
71
Hoofdstuk 4
90
80
80
70
60
50
40 artikelen over innovatie
30 VO
verwijzing naar
20 16 13 effectmeting/ evaluatie
10 effectmeting/ evaluatie
voor verdere analyse
0
Figuur 4.1 Aantal artikelen
Uiteindelijk blijkt dus dat er van de 80 artikelen over innovaties in het
voortgezet onderwijs er slechts 20% (n=16) verwijst naar een effectmeting
of evaluatie. Een nadere specificatie naar feitelijke verdeling in de vier
tijdschriften wordt in figuur 4.2 weergegeven.
60
52
50
40
30
20 13
11 8
10 4 4 innovatie VO
2 2
effectmeting
0
Pedagogische Didaktief Onderbouw Vernieuwing
studien Magazine
Figuur 4.2 Verdeling artikelen per tijdschrift
Wanneer we terug gaan naar de 80 artikelen over onderwijsinnovatie in het
voortgezet onderwijs dan wordt zichtbaar dat bijna een kwart van de
innovaties valt onder het domein anders organiseren. Voorbeelden hiervan
zijn: het al eerder tegengekomen `Slash 21', `Quest' of `het
omgevingsonderwijs'. Drie domeinen worden even vaak vertegenwoordigd in
de artikelen: het leren centraal, school en samenleving en professionalisering
72
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
van de docent. Vooral wat betreft het laatste domein laten de artikelen
voorbeelden zien van innovaties die in de eerste plaats gericht zijn op de
docent en dan met name op het kritisch kijken bij andere docenten (en
scholen) (`SKOOP', `LOC') en begeleiding van nieuwe docenten (`nieuw en
welkom'). De beschreven innovaties gaan niet vaak over innovatieve ICT-
projecten of over leefstijl en schoolklimaat.
30%
25% 24% het leren centraal
leefstijl & schoolklimaat
19% 19% 19%
20%
anders organiseren
15% ICT
11%
10% school & samenleving
5% diploma ...en dan
4%
5%
professionalisering
docent
0%
Figuur 4.3 Domeinen van innovaties uit artikelen (n = 80)
Evaluaties en effectonderzoek
In 16 van de 80 artikelen die over innovatie(s) in het voortgezet onderwijs
gaan (20%), wordt verwezen naar een evaluatie- of effectonderzoek. Van 13
van deze innovaties hebben de onderzoekers de beschikking gekregen over
de stukken die online in te zien waren. Van een innovatie (`Rots &
Waterprogramma') zijn zelfs twee rapporten verschenen. Van de overige drie
innovaties was het niet mogelijk de rapporten in te zien. In een aantal
artikelen wordt wel een onderzoek naar de innovatie genoemd, maar blijkt
het niet om een evaluatie- of effectonderzoek te gaan. Er is dan bijvoorbeeld
onderzoek gedaan naar de implementatie van de innovatie of de
(theoretische) inhoudelijke onderbouwing ervan. Omdat het echter niet om
effectonderzoek gaat, zijn deze innovaties niet meegenomen in de nadere
analyse. Bij de nadere analyse blijkt een van de effectmetingen buiten de
selectie te vallen (Rots & Water, scriptie) omdat er effecten in het
basisonderwijs zijn gemeten. In bijlage 4.2 (zie Bijlagenboek) is een
overzicht te vinden van de gevonden effect- en evaluatieonderzoeken. Per
onderzoek is gekeken naar de onderzoeksvraag, de opzet van het onderzoek,
73
Hoofdstuk 4
de steekproef, de onderzoeksvariabelen (onafhankelijk, afhankelijk en
controle) en de uitkomsten van het onderzoek.
Drie soorten onderzoek
Wanneer we de overgebleven 13 effectonderzoeken en evaluaties nader
analyseren dan kunnen er drie soorten onderzoek in termen van
dataverzameling onderscheiden worden. Bij zes (46%) van de onderzoeken is
data verzameld en zijn effecten vastgesteld op basis van ingevulde
vragenlijsten; door middel van zelfrapportage. In vier onderzoeken zijn
leerlingen, docenten, mentoren, ouders en anderen in een interview
bevraagd naar hun bevindingen en ervaringen met de innovatie. In drie
onderzoeken wordt gekeken naar prestaties van de leerlingen
(`waardevormend geschiedenisonderwijs', `Slash 21' en `zelfstandig leren in
het studiehuis'). In vier onderzoeken is naast de experimentele groep ook
een controlegroep meegenomen in het design (`waardevormend onderwijs',
`Docentium', `Slash 21' en `Big Brothers Big Sisters Program').
De innovaties zijn nagenoeg allemaal gericht op reguliere leerlingen en
docenten. Alleen het mentorprogramma `School's Cool' is gericht op
leerlingen die bij het verlaten van het basisonderwijs als risicoleerlingen zijn
aangemerkt.
Hoewel niet uit alle onderzoeken is op te maken in welke regio of stad het
onderzoek heeft plaatsgevonden, zijn er drie onderzoeken waar dit specifiek
is aangegeven: het onderzoek naar bovenschoolse netwerken voor docenten
(in een stad en een regionaal gebied) en in het onderzoek naar zelfstandig
leren in het studiehuis in de stad Amsterdam. Het onderzoek naar `Big
Brothers Big Sisters Program' is uitgevoerd op Amerikaanse scholen.
Opbrengsten/ outputmaat
Op welk niveau worden er effecten vastgesteld? Bij tien van de dertien
onderzoeken gaat het om effecten op leerling-niveau. Het gaat daarbij om
cognitieve opbrengsten (schrijven van een essay, kennis en leervaardigheden
Nederlands, Engels en wiskunde, leerprestaties, taal- en rekenniveau). In vijf
onderzoeken zijn (ook) docenten de respondenten en bij een onderzoek
(`Quest') zijn naast de leerlingen ook de ouders bevraagd. In twee
onderzoeken worden de opbrengsten in de vorm van gedrag gemeten. Het
gaat daarbij om zelfbeheersing en pestgedrag maar ook om drugs- en
alcoholgebruik.
74
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
Effecten
Wat voor soort effecten worden er vastgesteld? Bij acht onderzoeken laten de
resultaten zien dat de innovatie voor een positief effect heeft gezorgd. Dit
betekent concreet per innovatie:
· De leerlingen die bij het waardevormend geschiedenisonderwijs in kleine
groepjes werkten, refereerden in hun essayopdrachten vaker aan
waarden en gaven zich beter rekenschap van verschillende
perspectieven.
· Leerlingen die `Quest-onderwijs' volgen en hun ouders geven aan zeer
tevreden te zijn.
· De bovenschoolse docentennetwerken `Docentium' en `Centrum voor de
Leraar' hebben halverwege de Pilots een redelijk tot grote bijdrage
geleverd aan kennis, vakmanschap, professionele ontwikkeling en de
relatie met collega's en leerlingen. Aan het eind van de netwerken heeft
de Groningse Pilot op de helft van de gebieden een extra bijdrage
geleverd.
· Leerlingen die onderwijs volgens `Slash 21' hebben gevolgd presteren
licht beter op begrijpend Engels lezen dan de leerlingen uit de
controlegroep. Wat betreft de leervorderingen op het gebied van
Nederlands en wiskunde lopen de `Slash 21'-leerlingen gelijk met de
controlegroep.
· Leerlingen die het `Rots en waterprogramma' hebben gevolgd geven na
het programma aan zich (nog) veiliger te voelen, minder te pesten, meer
zelfbeheersing te ervaren en beter voor zichzelf op te kunnen komen
(geen controlegroep).
· Het mentorprogramma `Big Brothers Big Sisters' laat een positief
significant effect zien op jongeren in de leeftijd van 10-16 jaar. Deze
jongeren hebben minder vaak drugs of alcohol gebruikt, iemand geslagen
of gespijbeld. Ook zijn ze meer tevreden over hun prestaties en hebben
zij een betere band met hun familie in vergelijking met de leerlingen uit
de controlegroep. Er zijn geen verschillen gevonden wat betreft de
frequentie van sociale en culturele activiteiten.
· Een deel van de als risicoleerling aangemerkte leerlingen die in het
mentorprogramma `School 's Cool'-programma participeren laten
verbeterde of stabiele onderwijsprestaties en toenemende
leervaardigheden zien gedurende hun loopbaan in het voortgezet
onderwijs. Ook profiteren jongere broertjes en zusjes en zelfs ouders van
de maatschappelijke kennis die de mentor inbrengt (geen controlegroep).
75
Hoofdstuk 4
Negatieve effecten worden niet vastgesteld. Wel is er een innovatie waarbij er
geen verschil is tussen de controlegroep en de experimentele groep namelijk
bij `Leren in Bedrijf'. Het project blijkt door de vmbo-leerlingen als
loopbaanleeromgeving niet beter beoordeeld te worden dan de gemiddelde
vmbo-leerlingen doen. De loopbaandialoog op school wordt wel iets beter
beoordeeld. Een innovatie waarvan het effect enigszins onduidelijk blijft is bij
het zelfstandig leren in het studiehuis. Er lijkt een negatief verband tussen
actief en zelfstandig leren en leerprestaties te zijn. Later volgt een verklaring
uit achtergrondvariabelen en school- en leerwegkenmerken.
4.4.3 Effectstudies over innovaties in NWO / PROO onderzoek
Op de website van NWO, meer specifiek van de Programmaraad voor het
Onderwijsonderzoek (PROO) (www.onderwijsonderzoek.nl) is gezocht naar
(effect)onderzoeken naar innovaties in het voortgezet onderwijs. Het
voortgezet onderwijs is één van de onderwijstypen die het onderzoeksterrein
van de PROO omvat. Op de website is een overzicht van de gehonoreerde
voorstellen, oftewel lopend onderzoek, te vinden vanaf 2003. Het onderzoek
is ingedeeld in aandachtsgebieden en afzonderlijke projecten met daarbinnen
een onderverdeling naar zwaartepunten. De zwaartepunten die vanaf 2003
benoemd zijn, zijn: competentieontwikkeling van onderwijspersoneel, de
school als leercontext, innovatieve leerarrangementen, didactiek voor het
beroepsonderwijs, scholen & sociale cohesie en de voor- en vroegschoolse
periode. Voor het onderzoek naar innovaties in het voortgezet onderwijs en
effectmetingen zijn alle onderzoeken met het zwaartepunt `innovatieve
leerwegen' vanaf de periode 2003-2004 meegenomen. Daarnaast is ook
onder de andere zwaartepunten gekeken of daar mogelijkerwijs ook
onderzoeken onder vallen die van toepassing zijn op innovaties in het
voortgezet onderwijs en effect- of evaluatieonderzoek daarnaar.
De onderzoeken die onder de het zwaartepunt `innovatieve
leerarrangementen' vallen staan genoteerd in tabel 4.1. Uit de tabel is op te
maken dat bijvoorbeeld in het jaar 2006-2007 in totaal dertien
onderzoeksvoorstellen zijn gehonoreerd en dat er daarvan één onder het
zwaartepunt `innovatieve leerarrangementen' valt; `motivational information
in group learning'. De uitvoerders daarvan zijn onderzoekers van de
Universiteit Leiden.
76
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
Tabel 4.1 overzicht onderzoeken `innovatieve leerarrangementen' PROO
Jaar Gehonoreerde Onderzoek met zwaartepunt `innovatieve leerarrangementen' + uitvoerende instantie
voorstellen
2006-2007 13 · Motivational information in group learning (UL)
2005-2006 12 · Optimizing the effectiveness and reliability of reciprocal peer assessment in secondary
education (OUN)
· Becoming literate by means of internet (UL)
· Learning by writing and inquiry in the pre-academic language curriculum (UvA)
· GIS in secondary education (VU)
2004-2005 11 · Effects of the constructional character of ICT-enriched learning environment on the
nature of the acquired knowledge (UvA)
· Tool use in an innovative learning arrangement for mathematics (UU)
· Improving reasoning skills in multi-ethnic classrooms (UU)
2003-2004 21 · Bevorderen van transfer van complexe cognitieve vaardigheden: naar ontwerprichtlijnen
voor krachtige leeromgevingen (OU-OTEC)
· Writing hypertext: learning and transfer effects (UvA-ILO)
· Ontwikkeling en beoordeling van cross-curriculaire vaardigheden met een
leerlingportfolio (UU-FSW/OK)
· Assessment of learning in collaborative inquiry environments (UvA-ILO)
· Kennisproductie en kennisdisseminatie in het onderwijs (UT-FGW/IT
Op basis van het meest recente jaarverslag (2005) van de PROO is verder
gezocht naar additioneel onderzoek of projecten onder de onderzoekslijn
`Leren en instructie'. Van de veertien in uitvoering zijnde projecten zijn er
acht van belang voor het effectonderzoek naar innovaties. Vier vallen onder
het zwaartepunt `innovatieve leerarrangementen' (reeds vermeld in tabel 4.1)
en de vier overigen vallen onder de zwaartepunten `leren en instructie' en
`ICT' (zie tabel 4.2).
Tabel 4.2 Projecten Leren en Instructie
Projecten Leren en Instructie
(LI = zwaartepunt Leren en Instructie, ILA = zwaartepunt Innovatieve Leerarrangementen en ICT = zwaartepunt ICT)
Interactief geschiedenis leren met behulp van visuele representaties (LI) (UU)
Gestructureerd ontdekkend leren in een ICT-omgeving voor wiskunde (LI) (UT)
Bevorderen van transfer van complexe cognitieve vaardigheden: naar ontwerprichtlijnen voor krachtige leeromgevingen (LI) (UvA)
Collaborative discovery learning in multimedia learning environments (ICT) (UT)
Additioneel is er verder onder het zwaartepunt `scholen en sociale cohesie'
een onderzoek dat als innovatie kan worden benoemd gevonden: De
preventieve effecten van `EQUIP'; een multicomponenten wederzijdse hulp
benadering op externaliserend probleemgedrag bij vmbo scholieren: een
multilevel interventie studie (UU). Verder is er sprake van een afgerond
77
Hoofdstuk 4
onderzoek in 2005 : `Learning to interpret literary texts in `het studiehuis':
effects of self-questioning approaches' (Braaksma, Janssen, UvA).
De gebruikte onderzoeksdesigns en vorderingen of resultaten zijn op dit
moment niet te achterhalen via de website van de PROO. Ook geven de
abstracts niet altijd aan om welke doelgroep (leerlingen en type onderwijs of
docenten) het gaat. Wat de toegekende projecten wel laten zien is dat er
zeker effectiviteitonderzoek plaatsvindt en dat er veel aandacht is voor het
gebruik van ICT in het onderwijs en krachtige en uitdagende leeromgevingen.
Overigens is het een verplichting van NWO/PROO-onderzoekers om over het
uitgevoerde onderzoek te rapporteren in Didaktief. Artikelen die daarin zijn
opgenomen zijn geanalyseerd in de vorige paragraaf.
Het onderzoeksprogramma voor de periode 2008-2011 richt zich op de
volgende drie onderzoekslijnen: `onderwijsleerprocessen en hun
opbrengsten', `onderwijspersoneel' en `de pedagogische functie van het
onderwijs'. De onderzoeken worden uitgevoerd door onderzoekers van een
(para) universitaire instelling. In het programma wordt tevens aangegeven
dat onderzoek waarbij gekeken wordt naar de (kosten)effectiviteit van
vernieuwingen of aanpakken voorrang zal krijgen. Op deze manier wil de
PROO evidence-based onderwijs stimuleren.
4.5 Effectstudies over innovaties: algemeen Nederlands
onderzoek
Hieronder wordt ingegaan op bevindingen op basis van meer algemene
(evaluatie)rapporten en studies naar innovaties in het vo, de mogelijke
effecten ervan en de relatie met de kwaliteit van het voortgezet onderwijs. In
de eerste paragraaf wordt ingegaan op innovaties en beleidsontwikkelingen in
het vo en daarmee samenhangend de keuzes van scholen en de (beoogde)
mate van schoolontwikkeling in onderbouw en Tweede fase van het
voortgezet onderwijs. De tweede paragraaf gaat in op studies over
grootschalige structurele ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs (bijv.
beleid en vernieuwing onderbouw, tweede fase, de brede school, het
achterstandsbeleid, vmbo, basisvorming en studiehuis). Tenslotte wordt in de
derde paragraaf met name aandacht geschonken aan verschijningsvormen en
effecten van het zogenaamde `nieuwe leren'. De vierde paragraaf beschrijft
met name inzichten omtrent de relatie tussen innovaties en kwaliteit van het
78
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
onderwijs zoals de Inspectie van het Onderwijs daarover recent in haar
Onderwijsverslag over het schooljaar 2005 - 2006 heeft gerapporteerd.
4.5.1 Innovaties en school/beleidsontwikkeling
In deze paragraaf wordt met name aandacht geschonken aan de
beleidsontwikkelingen die zich de afgelopen jaren in het vo hebben
voorgedaan en de wijze waarop de vo-scholen daarop hebben gereageerd in
termen van innovaties, onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling. Daarbij
wordt kort ingegaan op de zogenaamde scenario's die in de afgelopen periode
zijn ontwikkeld en die inzicht geven in de keuzes van scholen voor de
toekomstige ontwikkeling van het eigen onderwijs en de (beoogde) mate van
schoolontwikkeling in onderbouw en Tweede fase van het voortgezet
onderwijs.
Onderbouw_VO (2007) schrijft in opdracht van het Ministerie van OCW vier
monitorrapporten over de ontwikkelingen (onderwijsvernieuwing,
schoolontwikkeling) in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
Achtergrond hiervoor is dat op 1 augustus 2006 de nieuwe wet- en
regelgeving voor de onderbouw van kracht is geworden. De nieuwe wet- en
regelgeving verschilt sterk van de oude: scholen dienen te werken aan een
samenhangend curriculum, zij moeten invulling geven aan doorlopende
leerlijnen en hebben te maken met een nieuwe norm voor onderwijstijd. In
december 2005 is de eerste monitor gepubliceerd, onder de titel Volop in
beweging. Het tweede uit de serie, Bewegen volgens plan (2007), gaat over
de ontwikkelingen in het kalenderjaar 2006. In de monitor wordt niet alleen
de stand van zaken in een bepaald jaar onderzocht, maar ook hoe het
ontwikkelproces in de onderbouw tussen 2005 en 2009 verloopt. De
onderzoekspopulatie bestaat uit 106 vestigingen die zijn verdeeld over drie
groepen scholen. Groep 1: scholen die gedurende vier jaar worden gevolgd
(een kwart van de steekproef; 27 locaties); groep 2: scholen die voor het
tweede opeenvolgende jaar worden gevolgd en vervolgens niet meer (een
kwart van de steekproef; 26 locaties) en groep 3: scholen die dit jaar voor
het eerst worden gevolgd (de helft van de steekproef; 53 locaties). Van die
laatste groep zal de helft volgend jaar opnieuw bij de monitor worden
betrokken. De monitor kent twee fasen van informatieverzameling. De eerste
fase bestaat uit het bezoeken van twintig vestigingen, de tweede fase uit het
houden van telefonische interviews met de overige 86 vestigingen. De
scholen zijn evenredig verdeeld over de drie hierboven genoemde groepen.
79
Hoofdstuk 4
Het totaal aantal scholen dat mee heeft gedaan in deze eerste monitor
betreft uiteindelijk 105 scholen.
Onderbouw_VO (2007) constateert dat, alhoewel scholen er naar streven hun
leerlingen actief en zelfstandig te laten leren, daarvan in de praktijk van het
onderwijs nog weinig zichtbaar is. In 2006 hebben de meeste scholen hun
onderbouw georganiseerd volgens scenario 2: het werken met projecten. Op
veel scholen die werken volgens scenario 2 zijn projecten nog geen vast
onderdeel van de curriculumlijn, maar eerder `iets extra's' naast de gewone
lessen. Wat betreft de 58 nieuwe kerndoelen stelt de Onderbouw_VO vast dat
het differentieel deel op de meeste scholen wel is ingevuld, maar dat dat in
feite betekent dat het beleid uit de basisvorming is gehandhaafd. Daarmee is
wel voldaan aan de eisen van de nieuwe wet- en regelgeving.
Het SCO-Kohnstamm Instituut heeft in samenwerking met Actis Advies te
Rotterdam en in opdracht van de directie vo van het Ministerie van OCW een
onderzoek uitgevoerd naar Vernieuwen in onderbouw vo (Leeferink, Sleegers,
Voncken, de Kock & Geijsel, 2006). Eind 2001 werd onder regie van de
toenmalige Vereniging voor het management in het voortgezet onderwijs
(VVO) nu Schoolmanagers_VO - het landelijke project Herontwerp
Basisvorming gestart dat nu bekend is onder de naam `Netwerkproject
Onderbouwontwikkeling'. Doel van dit project was het ondersteunen van
schoolleiders bij de invoering van deze onderwijskundige verandering. De
aanpak binnen het project Herontwerp Basisvorming was om scholen in
netwerken te laten samenwerken aan de vernieuwing van de basisvorming.
Kerngroepscholen zouden daarbij een `vliegwielfunctie' kunnen vervullen voor
de vernieuwing op andere scholen. Landelijk zijn in totaal 36 scholen
betrokken bij dit proces en het project loopt tot augustus 2007. De 36
scholen werken via intervisie, presentaties, uitwisseling en collegiale
consultatie in de regionaal georganiseerde netwerken aan
gemeenschappelijke onderwerpen en schoolspecifieke invalshoeken. De
meeste scholen kiezen ervoor om `klein' te beginnen, bijvoorbeeld met
projecten of proeftuintjes.
Diephuis en Van Kasteren (2003) onderscheiden binnen deze netwerken van
scholen vier groepen scenario's:
· Scenario 1: samenhang via afstemming. Leraren maken afspraken over
de wijze waarop het programma wordt aangeboden.
· Scenario 2: samenhang via projecten. Leraren integreren een deel van
het programma in vakoverstijgende projecten.
80
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
· Scenario 3: samenhang via integratie. Leraren werken structureel aan
integratie van de leerinhouden in betekenisvolle gehelen.
· Scenario 4: samenhang via de competenties van leerlingen. Leraren
geven de leerlingen veel ruimte om hun eigen leerinhouden te kiezen.
Parallel aan dit project van Schoolmanagers_VO is een meerjarig onderzoek
dat is opgezet om de processen van innovatie op scholen te kunnen volgen.
Doelstelling van het onderzoek is om de implementatie van het herontwerp
van de basisvorming (thans de nieuwe onderbouw) te volgen en de kwaliteit
van het implementatieproces in kaart te brengen. De resultaten van het
onderzoek (Leeferink et al., 2006, p.49/50) laten zien dat scholen verschillen
met betrekking tot de inhoud en de breedte van de gekozen vernieuwing. Zo
zijn er scholen die heel ambitieus zijn en waar alles op de schop lijkt te gaan,
maar er zijn ook scholen die zich meer richten op veranderingen in de
voorwaardenscheppende sfeer, in de vorm van het lesrooster (verlengde
lestijden via wijzigingen in het lesrooster, vakkenintegratie). Opvallend is dat
geen van de scholen heel concrete doelen heeft geformuleerd. Werken aan
zelfstandig leren, activerende didactiek of zelfs schoolontwikkeling zijn doelen
die vrij abstract zijn.
De schoolbeschrijvingen maken duidelijk dat de projectgroepen een enorme
kloof tussen het werken op de startconferentie en de terugkomst op school
hebben ervaren. Deze ervaring hebben we met de term `conferentiedip' willen
duiden. Het gevolg van deze `conferentiedip' is dat de verdere invulling en
concretisering van de gemaakte plannen niet altijd een vervolg kregen in de
school. Bij een aantal scholen belandde het plan in de kast (om daar ook
nooit meer uit te komen), bij andere scholen heeft men de plannen gebruikt
om beleidsplannen te maken. In het verlengde hiervan blijkt uit de resultaten
dat de projectleiders aangeven dat ze een bottom-up benadering willen
hanteren. Het creëren van draagvlak en het stimuleren van `eigenaarschap'
bij docenten, lijkt in de onderzochte scholen een belangrijke gewenste
strategie voor verandering te zijn, veelal ook ingegeven door ervaringen die
projectleiders hebben opgedaan met onderwijsvernieuwingen in het verleden.
De resultaten (Leeferink et al., 2006, p.51) laten tegelijkertijd zien dat er in
de praktijk daarentegen feitelijk veelal sprake is van een top-down
benadering. Het initiatief tot veranderen komt vanuit de projectleiding,
docenten spelen geen rol in het initiëren van veranderingen. De projectleiding
neemt dan ook de leidende rol in de aanpak van veranderingen en probeert
daarbij wel docenten te betrekken.
81
Hoofdstuk 4
Derriks en Geijsel (2006) hebben in het rapport Vooruitlopen op de wet de
ervaringen van scholen met de beleidsregel Vernieuwing Onderbouw VO
2005-2006 op een rij gezet. In deze rapportage van het onderzoek naar de
beleidsregel 2005-2006 inzake de vernieuwing van de onderbouw VO zijn de
resultaten gepresenteerd van de enquête naar de ervaringen van scholen met
de drie aspecten van de nieuwe wetgeving: de nieuwe kerndoelen,
bandbreedte onderwijstijd en teambevoegdheden.
De reacties maken duidelijk dat de meeste scholen (42 van de 49) al met de
nieuwe kerndoelen hebben gewerkt. Op 35% van de scholen werkt men bij
alle zeven leer- en vakgebieden met de nieuwe kerndoelen. Op 32 scholen
(65%) wordt bij een deel van de leer- en vakgebieden met de nieuwe
kerndoelen gewerkt. De scholen die met een deel van de nieuwe kerndoelen
werken, doen dat het meest bij de leergebieden `Mens en Natuur' en `Mens
en Maatschappij' en het minst bij de vakgebieden Wiskunde en Engels.
Negen van de 52 scholen geven over onderwijstijd aan dat zij er in het
schooljaar 2005-2006 niet in geslaagd zijn om het minimum aantal klokuren
van 1000 te realiseren. Derriks en Geijsel (2006) geven aan dat dit aantal
verrassend laag lijkt, maar dat er een kans is dat hier sprake is van
sociaalwenselijkheid van de antwoorden. Bovendien is het mogelijk dat juist
scholen met grote problemen omtrent de onderwijstijd de vragenlijst niet
hebben ingevuld. Bij de onderwijstijd liggen de problemen op het
organisatorische vlak (onvervulde vacatures, lesuitval door ziekte, scholing
en vergaderingen).
Nagenoeg alle scholen (37 van de 39) hebben teambevoegdheden geregeld
voor teams of secties die werken aan de ontwikkeling van vakoverstijgende
projecten/leergebieden. Dit is niet representatief voor teamvorming op
scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland: de scholen die gebruik
hebben gemaakt van de beleidsregel op het gebied van teambevoegdheden,
moeten beschouwd worden als koplopers. Uit de genoemde aanpakken komt
naar voren dat de maatregelen ter stimulering van teambevoegdheden vooral
organisatorisch van aard zijn.
Derriks en Geijsel (2006) geven verder aan dat er door de scholen bij alle
drie de vernieuwingsaspecten weinig tot geen problemen op het niveau van
leerlingen worden gemeld. Een school meldt wel moeite te ondervinden met
het spanningsveld tussen de nieuwe kerndoelen en de exameneisen: men
vraagt zich hier af of leerlingen na vier jaar kerndoelen niet een te laag
niveau zullen hebben. Een andere school laat blijken de vernieuwingsplannen
te hebben bijgesteld naar aanleiding van de moeilijkheden die leerlingen
ondervonden. In plaats van totale integratie van vakken heeft de school nu
82
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
voor een andere variant gekozen die meer herkenbaar is voor de leerlingen
en meer structuur biedt. Derriks en Geijsel (2006) leiden uit hun onderzoek
de volgende thema's af die de komende jaren van belang lijken bij de
invoering van de wetgeving in relatie tot de vernieuwing van de onderbouw:
· inhoud en totstandkoming van leermateriaal: welk soort materiaal wordt
er ontwikkeld, hoe is de samenwerking met uitgevers en is er uitwisseling
tussen scholen mogelijk?
· de ingeroosterde ontwikkeltijd: hoe wordt deze tijd besteed, welke
docenten doen hier aan mee en hoe en waarom, hoe worden deze
ontwikkeluren bekostigd en is dit voor elke school haalbaar?
· hoe ontwikkelt zich de rol en het vermogen van docenten: wat betekenen
de veranderingen voor hun vakkundigheid, collegialiteit en voor hun rol in
de schoolorganisatie?
· de druk die het ontwikkelen van leergebieden en nieuwe
onderwijsconcepten legt op de teamvorming: komt het de teamvorming
ten goede en onder welke voorwaarden?; en andersom: hoe komen
teams de ontwikkelgang ten goede?
· hoe ontwikkelen zich de rol en het vermogen van team- en schoolleiders:
lukt het hen om visie te ontwikkelen, de vernieuwingsprocessen te sturen
en om docenten te blijven motiveren?
Het rapport Innovatie in het voortgezet onderwijs. Feiten, ontwikkelingen en
perspectieven (B&A beleidsrendement, 2005, p.6) maakt duidelijk dat vo-
scholen (a) volop innoveren, (b) daarvoor van OCW de nodige ruimte krijgen
en (c) de voorwaarden aanwezig zijn om de innovatiebeweging voort te
zetten, te verbreden. Echter, om dat laatste te realiseren moet er nog wel
iets veranderen. In het pedagogisch-didactische domein is meer ruimte nodig
om varianten van innovatief leren te ontwikkelen; de scholen moeten
balanceren tussen zelfontwikkeling van leerlingen en de formele eisen en
examens. Voor het domein schoolorganisatie en personeelsbeleid zijn
belangrijke voorwaarden dat docenten tijd krijgen om zich bij te scholen, dat
er aandacht is voor professionalisering van het personeelsbeleid en voor
investeren in de ontwikkeling van het schoolmanagement. Ook een grotere
invloed van scholen op de lerarenopleidingen vinden de onderzoekers
voorwaarden om vernieuwing in de schoolorganisatie te verankeren. Het
domein school en omgeving is van belang voor een breed draagvlak; de
school krijgt innovatie-impulsen vanuit bedrijven, culturele instellingen en de
jeugdzorg (B&A beleidsrendement, 2005). Echter, die afhankelijkheid van de
omgeving maakt scholen ook kwetsbaar. Scholen hebben nieuwe
83
Hoofdstuk 4
competenties nodig, onder andere op het gebied van relatiebeheer. De
onderzoekers zeggen dat een belangrijke conclusie is dat scholen, om hun
onderwijs `op maat van de leerling' te maken, eindtermen en
examenprogramma's nodig hebben die daarbij aansluiten (die `op maat' zijn).
De zogeheten Innovatiemonitor_VO (Busman, Klein & Oomen, 2006;
Beweging in beeld) biedt feiten en cijfers over innovatie in het voortgezet
onderwijs 2006. Het is een gezamenlijke inspanning van Schoolmanagers_VO
en het onderzoeksinstituut Oberon. Deze monitor is in de vorm van een
digitale vragenlijst uitgezet onder alle hoofdvestigingen van het voortgezet
onderwijs (n=666). De respons is hoog (51%), niet selectief en
representatief voor wat betreft schoolgrootte (aantal locaties), regio,
stedelijkheid en schoolsoort. De innovatiemonitor brengt verschillende zaken
in beeld zoals de mate waarin de scholen bezig zijn met innovatie, op welke
vlakken en onderwijssoorten dat plaatsvindt, en hoe men vorm geeft aan het
proces van innovatie.
De belangrijkste uitkomsten van de innovatiemonitor zijn (zie Busman et al.,
p.8 en verder):
· Bijna alle scholen werken aan innovatie. De meeste innovaties vinden
plaats in het praktijkonderwijs en het vmbo (kader- en beroepsgerichte
leerweg) en de onderbouw van vmbo-t, havo, vwo en gymnasium. In de
bovenbouw vinden relatief de minste innovaties plaats.
· De huidige situatie van de meeste scholen laat zich het beste door
scenario 1 en scenario 2 omschrijven. Uiteindelijk willen de meeste
scholen toewerken naar scenario 2 (ofwel samenhang door combinaties
van vakken en projecten) of 3 (samenhang door integratie van
leergebieden). Scenario 4 (samenhang via competenties van leerlingen)
vormt voor 16% van de scholen het streefdoel.
· De directie neemt op bijna alle scholen het initiatief tot innoveren en 40%
van de scholen noemt (ook) de docent als initiator.
· Scholen richten zich met innovaties op verschillende domeinen. Op het
innovatiedomein `oriëntatie op de toekomst' is het merendeel van de
scholen al verder dan de initiatief- of voorbereidingsfase. De grootste
groep scholen heeft op dat gebied innovaties al afgerond of is met de
uitvoering of verankering bezig. Het domein `onderwijs- en
schoolorganisatie' levert ongeveer hetzelfde beeld op. Op het domein
`primaire proces' zijn geen scholen die innovaties op dit terrein als
afgerond beschouwen; de meeste scholen zijn nog in de uitvoeringsfase.
Op het domein `maatschappelijke en pedagogische functie' is sprake van
84
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
een relatief grote groep scholen in de initiatief- of voorbereidingsfase. Er
zijn tevens scholen die (nog) niet bezig zijn met een innovatie op dit
terrein.
· Volgens de respondenten is de aanleiding tot innoveren veelal de
veranderende omgeving en leerlingpopulatie.
· Bijna 70% van de scholen maakt gebruik van een kwaliteitszorgsysteem
voor het in beeld brengen van de innovatie. De meeste scholen vinden
echter dat dit systeem hierin slechts in enige mate voldoet.
Bovendien is in de Innovatiemonitor (Busman et al., 2006, Beweging in
beeld) een vraag gesteld over de verst gevorderde innovatie van de school.
Een overzicht van de meest genoemde innovaties zijn dan:
· De nieuwe onderbouw, herstructurering onderbouw, vernieuwing
onderbouw (13%);
· Activerende didactiek/leren, samenwerkend leren, actief leren, natuurlijk
leren (12%);
· Competentiegericht onderwijs, competentiegericht leren (5%);
· Werkplekkenstructuur, open leercentrum, leerwerktuinen (5%);
· (Kern)teams van docenten (4%);
· Integratie van vakken, leergebieden, vakoverstijgende projecten (3%);
· Aantrekkelijker, attractiever onderwijs voor leerlingen (3%);
· Betere aansluiting op beroepenveld, vervolgonderwijs, doorlopende
leerlijnen naar ROC, oriëntatie op de toekomst (4%);
· Meer aandacht voor science en techniek (4%).
Verder stellen Busman et al. (2006) vast dat het praktijkonderwijs vooral
werkt aan vernieuwing van de didactiek, terwijl de vernieuwing van de
onderbouw de meeste aandacht krijgt op de vmbo-scholen.
In de meest recente (tweede) innovatiemonitor (Busman, Horsmans, Klein,
2007) wordt verder ingegaan op de relatie tussen de inrichting van de
werkvormen en de door de vo-scholen beoogde schoolontwikkeling
(scenario's). De scholen zijn evenredig verdeeld over de (reeds eerder
besproken) scenario's 1, 2 en 3: bij 23% van de scholen vormen de
schoolvakken het uitgangspunt, met enkele vakoverstijgende thema's
(scenario 1); bij 38% bestaan projecten en schoolvakken naast elkaar
(scenario 2) en 29% van de scholen werkt volgens scenario 3 en heeft de
vakken geïntegreerd in leergebieden. Op minder, maar toch nog 8% van de
scholen zijn de leergebieden uitgangspunt, en is het onderwijs geheel
85
Hoofdstuk 4
projectmatig (scenario 4). Slechts 2% van de scholen hanteert de
schoolvakken als uitgangspunt en doet niet aan vakoverstijging.
Op bijna de helft van de scholen volgen leerlingen het aanbod van de school
en kunnen ze af en toe zelf een keuze maken (scenario 1). Op bijna een
kwart van de scholen hebben leerlingen keuzevrijheid binnen het aanbod, en
zeggenschap over de werkwijze (scenario 2). Ongeveer een kwart van de
scholen geeft de leerlingen een nog grotere rol: zij kunnen opdrachten deels
zelf invullen en zijn deels verantwoordelijk voor hun eigen leerproces
(scenario 3). Slechts 2% van de scholen laten de leerlingen zelf opdrachten
formuleren en geven hen veel verantwoordelijkheid (scenario 4). Op 5% van
de scholen volgen de leerlingen een vastgesteld aanbod.
Bijna 40% van de scholen in scenario 3 en 4 doen in het onderwijs een
beroep op de competenties van leerlingen (organiseren, presenteren,
verbindingen leggen), en voor iets meer dan een vijfde geldt dat leerlingen
nadrukkelijk worden aangesproken op hun competenties (samenwerken,
onderzoeken, discussiëren, keuzes maken). Bij 16% van de scholen leren
leerlingen zelf plannen (scenario 1). Een tiende hanteert competenties als
uitgangspunt, zelfreflectie staat daar centraal (scenario 4). De overige 13%
werkt niet volgens de scenario's: de overdracht van vakinhoud staat centraal
en vaardigheden komen binnen de vakken aan bod.
Volgens de auteurs van de tweede innovatiemonitor (Busman et al., 2006) is
het opvallend dat de verst gevorderde innovatie een ander beeld geeft dan de
schoolbrede situatie. Binnen de scholen zelf vinden verschillende
ontwikkelingen met verschillend tempo plaats. Schoolbreed beschrijven de
meeste scholen het primaire proces volgens scenario 1 of 2 of ze hebben
(nog) geen veranderingen doorgevoerd. Anderzijds bevinden scholen zich
met hun verst gevorderde innovatie veelal in scenario 2 of 3.
4.5.2 Grootschalige, structurele vernieuwingen
In het voortgezet onderwijs hebben zich de afgelopen tien jaren verschillende
grootschalige, structurele vernieuwingen voorgedaan zoals de invoering van
de basisvorming en de tweede fase vo (het studiehuis) en het vmbo, alsmede
de recente vernieuwing van de onderbouw en de tweede fase havo/vwo.
Onderzoek op basis van (ondermeer) de grootschalige VOCL-cohorten (www.
gion.nl), waaraan ongeveer 20.000 leerlingen en hun scholen deelnemen,
laat zien dat ruim 80% van de leerlingen het voortgezet onderwijs afsluit met
een diploma en dat minstens 10 procent geen diploma behaalt. Ongeveer 30
procent behaalt een lager diploma dan wat ze op grond van hun capaciteiten
86
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
zouden kunnen behalen. Bovendien is er vaak sprake van vertraging. In het
havo en vwo is respectievelijk 46 en 22 procent minstens één keer blijven
zitten, in het vbo en mavo is dat ongeveer 20 procent (Van der Werf, Lubbers
& Kuyper, 2003; Rekers-Mombarg, Van der Werf & Kuyper, 2006). Verder
stellen Kuyper en van der Werf (2005) dat de meeste leerlingen minder
kennis en vaardigheden hebben opgedaan dan de docenten wenselijk achten
en dat vinden ook de leerlingen zelf, hun ouders en de docenten in de
vervolgopleidingen. In 1999 is de bovenbouw van havo en vwo ingrijpend
veranderd: de tweede fase. Bij de veranderingen stond het begrip zelfstandig
leren centraal met de nadruk op het hebben en ontwikkelen van praktische
en sociale vaardigheden. Het onderwijs zou zich sterk op het proces van
kennisverwerving door de leerling gaan richten en de taak van de docent zou
steeds meer gaan bestaan uit het coachen en begeleiden van leerlingen
daarbij. Deze visie op leren en onderwijzen werd aangeduid met het begrip
`studiehuis' (Van der Werf, 2005).
Overigens zijn vergelijkbare ontwikkelingen zichtbaar in het vmbo, dat in
1999 is ingevoerd en waarin het oude (i)vbo en mavo zijn geïntegreerd.
Volgens Van der Werf (2005, p.8) is er al vrij snel na de invoering van de
tweede fase een verschuiving van studiehuis als middel naar studiehuis als
doel ontstaan. Steeds meer komt het accent te liggen op het `leren leren' als
doel van het voortgezet onderwijs. Dezelfde ontwikkeling als in de tweede
fase is zichtbaar in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. In een
rapport van de Inspectie over de tweede fase (2003) wordt aangegeven dat
het zelfstandig werken al vrij kort na de invoering van de tweede fase
weliswaar is toegenomen, maar dat de frontaal-klassikale aanpak in het
eindexamenjaar in ruim de helft van de door de inspectie bezochte lessen
toch de overwegende didactische werkvorm was. Alhoewel wel meer sprake is
van zelfstandig werken door de leerlingen geeft de Inspectie aan dat de
voorwaarden die leerlingen daarvoor nodig hebben door docenten nauwelijks
worden gerealiseerd. Zij doelen dan op het trainen van vaardigheden en
strategieën, zoals het voordoen van een aanpak, aandacht voor de wijze
waarop zelfstandig taken kunnen worden aangepakt, begeleiding bij het
leerproces, het aanbieden van structuren voor het zelfstandig werken of leren
(Inspectie van het Onderwijs, 2003).
Van der Werf concludeert in haar oratie (2005) dat de verschillende aspecten
van het studiehuis concept - zelfstandig leren, meer accent op algemene
vaardigheden, meer accent op productie dan op reproductie van kennis - in
de praktijk nauwelijks zijn gerealiseerd. Veel docenten houden vast aan het
87
Hoofdstuk 4
traditionele model (het gewone leren), of ze leggen eenzijdig het accent op
het zelfstandig doorwerken van de leerstof door de leerlingen, zonder hen
daarop adequaat voor te bereiden. Overigens heeft de Inspectie van het
Onderwijs hetzelfde geconstateerd ten tijde van de evaluatie van de
Basisvorming in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
Over de effecten van het nieuwe leren op de leerprestaties van leerlingen
blijkt dat in de onderbouw van het voortgezet onderwijs niet ongunstig als
het gaat om de domeinspecifieke kennis en vaardigheden. Kuyper en van der
Werf (2005) stellen vast dat de prestaties op toetsen voor wiskunde en
tekstbegrip Nederlands (afgenomen in het derde leerjaar) vrijwel gelijk zijn
gebleven in vergelijking met gegevens uit voorgaande jaren. Dit wordt
bevestigd in internationaal vergelijkend onderzoek zoals PISA en TIMMS).
Nederland scoort op wiskunde, natuurwetenschappen en lezen boven het
gemiddelde (OECD/PISA, 2004). Overigens stellen de onderzoekers ook vast
dat ondanks de toenemende aandacht voor algemene vaardigheden in het
curriculum van de onderbouw, leerlingen niet hoger scoren op toetsen die
deze vaardigheden beogen te meten (Kuyper & van der Werf, 2004).
Bovendien stelt Van der Werf (2005, p.31) "(..) in internationaal onderzoek
scoren Nederlandse leerlingen weliswaar boven het gemiddelde op dergelijke
toetsen, maar aanmerkelijk lager dan leerlingen in landen zoals Japan, China
en Korea, waar het curriculum nog grotendeels bestaat uit het gewone leren.
Ook wat betreft de motivatie van leerlingen en de studievaardigheden is er
geen verbetering te constateren. De motivatie van leerlingen neemt gestaag
af vanaf het moment dat ze het voortgezet onderwijs binnenkomen, en deze
afname is sinds de invoering van het nieuwe leren zelfs nog iets sterker
geworden. De studievaardigheden verbeteren niet in de eerste jaren van het
voortgezet onderwijs, en ook zijn ze niet verbeterd ten opzichte van het
verleden".
De Inspectie van het Onderwijs (2004) stelt wel vast dat ten opzichte van de
situatie voor de invoering van de tweede fase, leerlingen in de derde klas
vaker blijven zitten, en dat ook het voortijdig schoolverlaten in havo en vwo
is toegenomen. In het hoger onderwijs is sinds de invoering van de tweede
fase de instroom in de bètavakken afgenomen en de studenten uit de tweede
fase zijn minder goed in staat abstract te redeneren en abstracte problemen
op te lossen (Inspectie van het Onderwijs, 2004). In datzelfde
Inspectierapport wordt verder aangegeven dat de directe doorstroom van
havo-leerlingen naar het hbo is toegenomen; doorstroming van vwo naar hbo
en van vwo naar wo is gegroeid. Het onderwijsaanbod in de tweede fase is
88
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
verbreed en dat levert als ongunstig gevolg een zekere versnippering op;
leerlingen volgen relatief veel kleine, op zichzelf staande vakken (deeltalen,
deelvakken). De percentages geslaagden voor havo en vwo zijn met de
invoering van de tweede fase gestegen naar 90 procent (havo),
respectievelijk 93 procent (vwo). Overigens blijven niet-westerse allochtone
leerlingen nog altijd minder succesvol in het slagen voor het havo- en vwo-
diploma. Interessant in aansluiting hierop is het onderzoek van Van Til
(2007) naar kijk- en luistertoetsen (Frans, Duits en Engels) in de havo. Zij
stelt vast dat een havo-leerling in 2006 evenveel begreep van een
luistertoets Frans en Duits als een mavo-leerling elf jaar geleden. Ofwel er is
sprake is van een forse niveaudaling over de jaren 1996 tot 2006. Van Til
(2007) stelt dat de toetsen gemakkelijker lijken te worden en dat er lagere
eisen worden gesteld aan de leerlingen.
Claassen en Mulder (2004) verrichtten een onderzoek naar leerlingen vóór en
na de invoering van het vmbo waarbij de nadruk op cognitieve en sociale
competenties van leerlingen lag. Een belangrijke doelstelling van de invoering
van het vmbo was de opwaardering van het beroepsgerichte onderwijs door
een verhoogde doorstroom binnen de zogenoemde beroepskolom. Daarbij
wordt de beroepskolom vmbo-mbo-hbo gezien als een alternatieve, te
prefereren route naast de reguliere doorstroom van havo naar mbo en hbo.
De onderzoekers stellen vast dat in het tweede jaar vo nog niet kan worden
aangetoond of de nieuwe opzet tot meer geslaagden en een betere
doorstroom naar het mbo heeft geleid. Wel kan nu al worden nagegaan of de
invoering van het vmbo tot een kwantitatieve en kwalitatieve impuls in de
onderbouw van de beroepskolom heeft geleid. Zonder een dergelijke impuls
liggen een verhoogd intern rendement en een betere doorstroom niet in de
lijn der verwachtingen.
Claassen en Mulder (2004) constateren verder dat het voorbarig is om de
ontwikkelingen in de prestaties bij de kernvakken (ondanks de positieve
trend daarbij met name op niveau 3) als een indicatie voor een kwalitatieve
versterking van de beroepskolom te beschouwen. Verder stellen ze vast dat
de achterstand van de jongens met lage cognitieve en sociale competenties
tussen beide cohorten is toegenomen van 1 tot 1,3 leerjaar, terwijl de
achterstand van meisjes met lage cognitieve en sociale competenties niet
groter is geworden en nog steeds ongeveer 1 leerjaar bedraagt. Bij de
vergelijking naar leerlinggewicht blijkt telkens opnieuw dat de positie van de
autochtone doelgroepleerlingen slechter is dan die van de allochtone
doelgroepleerlingen. Een laatste vraag is of categorieën leerlingen ná de
89
Hoofdstuk 4
invoering van het vmbo op andere onderwijstypen terecht zijn gekomen dan
vergelijkbare leerlingen vóór de invoering van het vmbo. De verschillen
tussen de voorspelde en de werkelijke positie bleken zo gering dat
aangenomen mag worden dat de invoering van het vmbo niet of nauwelijks
tot andere keuzes heeft geleid.
In opdracht van Kennisnet heeft IVA Beleidsonderzoek en Advies onderzoek
gedaan naar het leergedrag van leerlingen in het vmbo (van der Neut &
Teurlings, 2005). Daarbij werd ook nagegaan welke ICT-toepassingen daarbij
gebruikt werden en op welke wijze ICT het leergedrag van leerlingen kan
ondersteunen. Leerlingen gebruiken ICT in de schoolsituatie om informatie op
te zoeken op het internet en om te oefenen met leerstof
(verwerkingsactiviteiten). Ook wordt ICT gebruikt als hulpmiddel bij het
maken van presentaties en werkstukken. Verder blijkt ICT incidenteel te
worden ingezet voor regulatieactiviteiten en daarbij valt op dat docenten
vaak de regulatie overnemen van de leerlingen (ze geven de leerling een
gedetailleerde planning en controleren de uitkomsten van hun werk).
Leerlingen kunnen soms hun kennis digitaal toetsen en dat blijken zij
plezierig te vinden vanwege de mogelijkheid van herhaling. Van der Neut en
Teurlings (2005) geven aan dat hoewel er een sterk motiverende werking van
ICT uitgaat, er toch nog weinig wordt ingezet op dat specifieke doel. Verder
valt op dat leerlingen ICT alleen in het onderwijs gebruiken als de docent hen
daartoe stimuleert. In de thuissituatie gebruiken leerlingen ICT vooral voor
het spelen van spelletjes, het communiceren met vriendjes en vriendinnetjes
(en het zoeken van informatie op het internet). Opvallend is dat veel ICT-
toepassingen die thuis populair zijn (chatten, e-mailen, downloaden van
muziek) in het onderwijs niet of nauwelijks worden ingezet. Leerlingen
hebben veel moeite met het zoeken, interpreteren en verwerken van
informatie; zij kopiëren tekstblokken. Op basis van de onderzoeksresultaten
(van der Neut & Teurlings, 2005) kan dan ook niet worden vastgesteld of ICT
leerlingen ondersteunt bij het uitvoeren van regulatieactiviteiten. Zowel
leraren als leerlingen zijn van mening dat ICT een bijdrage kan leveren aan
motivationele activiteiten.
Uit Europees onderzoek (European Schoolnet, 2007) blijkt dat het gebruik
van ICT op scholen zich ontwikkelt; steeds vaker is het gebruik van ICT
geïntegreerd in het dagelijks onderwijs. Ook wordt geconcludeerd dat de
overheid het gebruik van ICT op scholen niet als prioriteit beschouwt en
behandelt. Dit is ook in Nederland het geval (zie paragraaf 3.6). Verschillende
landen, waaronder Frankrijk, Engeland, Nederland en de Scandinavische
90
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
landen zijn bezig met de toepassing van innovaties op het gebied van ICT. In
Nederland is vooral de Onderwijsinspectie de initiator van dergelijke
veranderingen. Niet alleen de Nederlandse Onderwijsinspectie heeft de
zogenaamde ICT-schoolportretten uitgebracht als praktijkvoorbeeld voor
docenten, schoolleiders en anderen, ook de inspecties van Engeland,
Schotland, Noord-Ierland, Vlaanderen en Oostenrijk werken inmiddels met
ICT-schoolportretten. In het rapport van European Schoolnet (2007) wordt
aangegeven dat vooral het denken en handelen van docenten en
schoolleiders veelvuldig en zinvol gebruik nog in de weg staat en niet de
beschikbaarheid van middelen of beperkingen door regels.
Een recente ORD-paper van Borghans, Coenen en van der Velden (2007)
over de vergelijking tussen het oude vbo en mavo en het nieuwe vmbo laat
een lichte verschuiving van de leerlingenstroom van mavo/tl/gl naar
vmbo/bl/kl zien; er gaan iets meer leerlingen naar de kaderberoepsgerichte
leerweg en de basisberoepsgerichte leerweg en minder naar de theoretische
en de gemengde leerweg van het vmbo. Borghans et al. (2007) geven als
oorzaak hiervan aan dat een gemeenschappelijk eerste deel van de opleiding
weliswaar de flexibiliteit van het systeem vergroot, maar ook de kwaliteit van
de voorbereiding voor de laatste twee jaren minder goed maakt. Ofwel
leerlingen die qua capaciteiten op de grens tussen de leerwegen zitten halen
hierdoor niet meer het niveau dat nodig is voor de hogere leerweg.
Tussentijdse opstroom van mavo naar havo kwam eerder bijna niet voor,
maar komt bij leerlingen van jaar 4 sinds de invoering van het vmbo
sporadisch wel voor. Verder stellen de onderzoekers vast dat er minder
zittenblijvers zijn in zowel vbo als mavo, al was deze afname reeds gestart
voor de invoering van het vmbo. De tussentijdse afstroom van havo naar
mavo is flink afgenomen sinds de invoering van het vmbo en ook het aandeel
leerlingen dat ongediplomeerd uitstroomde is afgenomen. Borghans, Coenen
en van der Velden (2007) geven wel aan dat dit niet eenduidig is geschied
voor de verschillende leerjaren en voor leerlingen van vbo en mavo. Een
andere oorzaak voor die daling dan de invoering van het vmbo achten zij dus
mogelijk.
Verder vond er bij de gediplomeerden een verschuiving van mavo naar vbo
plaats na de invoering van het vmbo, dus meer gediplomeerden in de
kaderberoepsgerichte en de basisberoepsgerichte leerweg, en minder van de
gemengde en de theoretische leerweg. Alhoewel na de invoering van de
profielen in de tweede fase voor havo het aandeel gediplomeerden van mavo
dat doorstroomde naar de havo fors daalde, is dit aandeel met de invoering
91
Hoofdstuk 4
van het vmbo weer tot ongeveer het oude niveau gestegen. Tenslotte
concluderen Borghans, Coenen en van der Velden (2007) dat er geen
substantiële veranderingen waarneembaar zijn in de aansluiting met het mbo
sinds de invoering van het vmbo. Het aandeel leerlingen dat doorstroomt van
mavo/tl/gl of vbo/bl/kl naar bol en bbl is nauwelijks veranderd en ook de
tevredenheid met de aansluiting lijkt niet veranderd te zijn door de
introductie van het vmbo.
Brede school
Alhoewel er al langere tijd wordt gewerkt aan de brede school zijn er nog
maar weinig effectrapportages voorhanden. Brede scholen die al enkele jaren
aan de weg timmeren zijn overtuigd van het succes van hun aanpak (Rapport
voor OCW, Utrecht 2003, p.20 ev.). Zij signaleren effecten (proces- en
productopbrengsten). Op procesniveau gaat het om succeservaringen met
onderdelen van de brede school aanpak die een stimulerende en
enthousiasmerende uitwerking zouden hebben op het docententeam en de
schoolorganisatie als geheel. Op productniveau is er volgens sommige
scholen en hun partners onder meer sprake van gedragsveranderingen bij
leerlingen in positieve zin: leerlingen ontwikkelen een positiever zelfbeeld,
stellen zich actiever op en spreiden minder agressief gedrag ten toon en dat
heeft ook zijn weerslag op hun omgeving. Het schoolklimaat verbetert
waardoor leerlingen en docenten zich prettiger voelen op school en er in de
wijk sprake is van vermindering van overlast en criminaliteit. Echter, een deel
van de respondenten geeft aan dat effecten nog even op zich zullen laten
wachten. De geformuleerde doelen en opbrengsten dienen volgens hen als
lange termijn ambitie te worden beschouwd. Echter, wat hier vooral van
belang is, is dat geen van de betrokken brede scholen op dit moment al hard
kan maken dat de genoemde resultaten ook daadwerkelijk behaald zijn. Noch
scholen, noch hun partners verzamelen voor zover wij dat hebben kunnen
nagaan, systematisch gegevens op basis waarvan de meerwaarde van de
brede school betrouwbaar in beeld kan worden gebracht.
De Brede School Monitor Rotterdam 2005-2006 (Boogaard & Emmelot, 2006)
verricht door het SCO-Kohnstamm Instituut gaat in op doelstellingen en
opbrengsten (zie p.70 ev). Zij stellen vast dat scholen/locaties sociaal-
emotionele doelen en bindingsdoelen duidelijk het belangrijkst vinden; men
hecht minder waarde aan de cognitieve doelen. Ook de vrijetijdsdoelen
vinden de scholen/locaties voor voortgezet onderwijs wat minder belangrijk;
vrijetijdsbesteding is een doel, maar geen hoofddoel van de aangeboden
92
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
activiteiten. Wel acht men het stimuleren van ouderbetrokkenheid bij de
school en de schoolcarrière van de kinderen van belang. Opvallend bij de
sociaal-maatschappelijke doelstellingen is de hoge waarde die men toekent
aan de brede school in het `verbeteren van het veilige klimaat op de school'.
Over effecten wordt in dit rapport niet gesproken.
In een ander evaluatieonderzoek naar brede scholen in Nederland (Zicht op
resultaat, Oberon, 2006) wordt beschreven op welke manieren brede scholen
in Nederland tot nu toe lokaal geëvalueerd zijn en welke resultaten dat
opgeleverd heeft. In 2005 blijkt dat "in 62% van de 289 gemeenten met
brede scholen nog geen sprake is van evaluatie" (p.7). De overige gemeenten
zijn met voorbereidingen bezig of voeren inmiddels een evaluatie uit (13%).
Een geschikt instrument hiervoor is het Evaluatiemodel Brede School (EBS).
In negen gemeenten is dit instrument gebruikt. De resultaten laten onder
andere zien dat er nog geen sprake is van vergaande samenwerking en het
delen van expertise met instellingen. Ook afstemming en een doorgaande lijn
binnen de brede school zijn nog niet aanwezig. Geconcludeerd wordt dat de
"meerwaarde van de brede school moeilijk vast te stellen is" (p. 19).
Belangrijk is hier op te merken dat het onderzoek zich niet richtte op de
vaststelling van zichtbare effecten op het functioneren van leerlingen. Er is
gekeken naar de mening van jongeren over de brede school: zij geven aan
het goed te vinden dat de brede school bestaat en zich daar welkom te
voelen.
In een onderzoek naar bestrijding van voortijdig schoolverlaten zijn 10
succesvolle trajecten voor voortijdige schoolverlaters (VSV) diepergaand
tegen het licht gehouden en is de mening van ex-deelnemers aan deze
trajecten betrokken bij de vraag wat trajecten succesvol maakt en wat we
onder `succes' moeten verstaan (Eimers, Derriks, Voncken, van Tilborg & van
Es, 2003, p.59 en verder). De onderzoekers geven aan dat een succesvol
VSV-traject dat uitvallers terug op rails krijgt het gevolg is van: (a) adequate
diagnostiek (b) een goede begeleiding en (c) een geschikt inhoudelijk
programma. Verder zijn een multidisciplinaire deskundigheid, de mate van
inbedding in een netwerk en een sluitende registratie en monitoring
belangrijke aspecten van goede diagnostiek. Daarnaast stellen de
onderzoekers dat (een vorm van) casemanagement onmisbaar is om
jongeren te ondersteunen bij de diverse stappen in een traject.
Casemanagement kan zowel gaan om persoonlijke trajectbegeleiding of via
meer administratief casemanagement; centraal staat een goede balans
tussen intensieve en lichtere vormen van casemanagement. Verder dient een
93
Hoofdstuk 4
passend inhoudelijk programma beschikbaar te zijn dat aangepast wordt aan
hetgeen voor de uitvaller op dat moment het meest geschikt of wenselijk is.
Bij onderzochte trajecten die daadwerkelijk terugleiden naar regulier
onderwijs is sprake van een succesvol pedagogisch klimaat. Succesvolle
trajecten sporen met die vormen van regulier onderwijs, waarin bepaalde
innovaties plaatsvinden waardoor: (a) de arbeidscomponent dichter bij het
onderwijs komt en (b) meer aandacht is voor het ontwikkelen van
competenties op het terrein van sociale vaardigheden, werknemerschap en
het leren in de praktijk (Eimers et al., 2003, p.60). Succesvolle trajecten
gericht op opvang en jeugdzorg beschikken over speciale inhoudelijke
competenties, die normaliter in de reguliere onderwijscontext niet
voorhanden zijn, maar die jongeren wel de mogelijkheid bieden om hun
loopbaan in het onderwijs te vervolgen. Eimers et al. (2003, p.60 ev)
noemen de volgende slotconclusies:
· De afzonderlijke onderzochte trajecten zijn redelijk succesvol. Jongeren
worden begeleid en geholpen en de uitstroomcijfers zijn veelal positief.
Echter, het blijkt (nog steeds) erg moeilijk om effecten vast te stellen op
macroniveau: de omvang van de totale problematiek (regionaal en
landelijk) lijkt door al de inzet nauwelijks af te nemen.
· Inhoudelijk is positief dat de bestrijding van schooluitval een steeds
hogere prioriteit heeft gekregen binnen verschillende maatschappelijke
terreinen (denk aan de jeugdzorg, politie/justitie, welzijnswerk,
jeugdgezondheidszorg). Men heeft meer aandacht voor afstemming van
activiteiten en beleid op elkaar en meer met elkaar samen te werken.
· Bouwstenen van een succesvolle aanpak: (a) de multidisciplinaire
zorgteams rondom scholen, (b) doorlopende trajectbegeleiding, (c)
opvang van niet-plaatsbare jongeren, (d) individuele arbeidstraining en
toeleiding.
· Er wordt langzaam vooruitgang geboekt als het gaat om de registratie,
de diagnostiek en verwijzing, individueel maatwerk en de aansluiting
tussen po, vo en mbo.
· Door organisatorische herschikking is de coördinatie, samenwerking en
regie vereenvoudigd (gemeentelijk jeugdbeleid,
samenwerkingsverbanden vo, Bureaus Jeugdzorg, en fusieprocessen).
· Echter, nu meerdere organisaties beter regionaal georganiseerd zijn en
bestrijding voortijdig schoolverlaten ook als eigen opdracht beschouwen
(jeugdzorg, politie/justitie), komt de regievraag opnieuw ter discussie te
staan.
94
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
In een rapport over Onderwijsvernieuwing en ICT in het voortgezet onderwijs
(Sontag, van Haaf, van der Linden & Meijs, 2004) stelt men dat
onderwijsvernieuwing in de huidige maatschappij niet los kan worden gezien
van ICT. Met ICT kan een nieuw onderwijsconcept worden gerealiseerd.
Voorbeelden hiervan zijn te vinden in de ICT-schoolportretten en
themaportretten van de Inspectie van het Onderwijs, die een beeld geven
van wat vernieuwende creatieve scholen met ICT in hun vo-onderwijs
nastreven en wat er met ICT mogelijk is. In het kader van de zesde meting
van de ICT-onderwijsmonitor heeft men de invoering van
onderwijsvernieuwing op vijf dimensies geanalyseerd:
1. Sociale dimensie: Wie zijn er betrokken bij de onderwijsvernieuwing?
2. Inhoudelijke dimensie: Wat houdt de onderwijsvernieuwing in?
3. Betekenisgevende dimensie: Waarom wordt het onderwijs vernieuwd?
4. Ordenende dimensie: Hoe verloopt het vernieuwingsproces?
5. Voorwaardelijke dimensie: Wat is nodig om de vernieuwing te realiseren?
De ICT-schoolportretten zijn te vinden op de website van de Inspectie van
het Onderwijs24. De geportretteerde scholen zijn voornamelijk ICT
voorhoedescholen. Een eerste bevinding uit dit verdiepende onderzoek is dat
het beleid met betrekking tot onderwijsvernieuwing en ICT veelal door de
schoolleiding wordt opgesteld, waarbij een ICT-coördinator en/of werkgroep
daarvoor vaak advies uitbrengen. Uitvoerders zijn de docenten en hoe dat op
de werkvloer plaats vindt wordt meestal aan hen overgelaten. Veelal zijn de
ICT-coördinator en enkele enthousiaste leraren, ondersteund door de
schoolleiding, de initiators van de ICT-innovatie geweest. Meerdere scholen
werken samen met externe partijen gericht op inhoudelijke expertise en
financiële bijdrage.
De onderwijsvernieuwing is zichtbaar in de scholen: men heeft uitdagende
leeromgevingen voor leerlingen gerealiseerd. De geportretteerde scholen
kennen veel overeenstemming over wat men met de onderwijsinnovatie wil
bereiken. De meeste scholen stellen het zelfstandig werken en leren van
leerlingen centraal. Daarnaast is ook gedifferentieerd onderwijs voor veel
scholen een doel. Scholen formuleren doelen met betrekking tot de
samenwerking (sociale dimensie), veranderende rollen (ordenende dimensie),
de digitale leerstof en de faciliteiten (voorwaardelijke dimensie). Doordat
leerlingen beter dan voorheen in staat zijn zelfstandig te werken en betekenis
aan het leren te verlenen, is voor leerlingen het onderwijs aantrekkelijker
geworden. De motivatie van de leerlingen wordt daarmee positief beïnvloed.
24 www.owinsp.nl-->thema's
95
Hoofdstuk 4
Daarnaast zijn ook de leraren meer gemotiveerd en ervaren meerwaarde van
de ICT-innovatie voor de leerlingen. ICT kan als katalysator dienen voor
vakkenintegratie. Verder blijken docenten meer contact met elkaar te hebben
en ze hebben andere rollen gekregen: meer coach en begeleider. Daar
moeten ze nog wel aan wennen. De ICT-innovaties hebben niet geleid tot het
doorbreken van het klassikale onderwijs.
Bij de zich gestaag ontwikkelende scholen heeft de innovatie zich uitgebreid
in de school, is het draagvlak onder leraren toegenomen, wordt er een
duidelijke visie uitgedragen, wordt er gecommuniceerd over de vernieuwing,
is er geïnvesteerd in ICT-voorzieningen en zijn competenties minder
problematisch. Overigens is de ICT-vernieuwing nergens schoolbreed
ingevoerd. Aan de hand van Pilots is in de loop der jaren de ICT-vernieuwing
uitgebreid naar andere leerjaren en vakken. Scholen zijn enthousiast over de
zichtbare meerwaarde van ICT-gebruik bij onderwijsvernieuwing. ICT werkt
motiverend op het gedrag van de leerlingen en docenten; het onderwijs is
aantrekkelijker geworden, de uitstraling van de school naar de omgeving is
versterkt.
4.5.3 Verschijningsvormen en effecten van nieuwe vormen van leren
In de studie Ander onderwijs, minder leraren? (Boogaard, Blok, van Eck,
Schoonenboom, 2004) van het SCO-Kohnstamm Instituut is nagegaan welke
effecten en gevolgen (p.124) er zijn van de invoering van verschillende
andere vormen van leren zoals: teamonderwijs, tutoring, samenwerkend
leren en leergemeenschappen. Dergelijke andere vormen van leren zijn veelal
opgezet om meerdere redenen, bijvoorbeeld het verbeteren van de kwaliteit
van het onderwijs, het kunnen `bedienen' van een meer heterogene groep
leerlingen, én het zoeken naar oplossingen voor het lerarentekort.
Wat de studie voor teamonderwijs vooral laat zien is dat met name de
gevolgen voor leerlingen onderbelicht blijven, al zijn er aanwijzingen dat
leerlingen bij bepaalde vormen van teamonderwijs beter presteren.
Voornamelijk zorgleerlingen in een reguliere onderwijssetting zouden voor
hun cognitieve ontwikkeling baat hebben bij een combinatie van een leraar
en een specialist voor de klas. Of in zo'n setting leerlingen zich ook sociaal-
emotioneel beter ontwikkelen is volgens de onderzoekers op basis van het
verrichte onderzoek niet te onderbouwen (Boogaard et al., 2004).
De onderzoekers melden overwegend positieve, hoewel wisselende, effecten
voor tutoring, zowel voor de tutoren zelf als voor de tutees en zowel op de
cognitieve als op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen.
Negatieve effecten worden niet gevonden. De ervaringen van zowel leraren
96
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
als leerlingen die werken met peer tutoring lijken positief: de meeste
leerlingen vinden het prettig om op deze manier samen te werken. Leraren
signaleren dat de leerlingen meer interesse en plezier ontwikkelen in het
betreffende vak, maar ook dat de sociale relaties in de school verbeteren.
Op basis van deze literatuurstudie (Boogaard et al., 2004) wordt
geconcludeerd dat met samenwerkend leren goede effecten kunnen worden
bereikt, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel niveau. Daaraan zijn wel
voorwaarden verbonden: (a) de interacties moeten zoveel mogelijk gericht
zijn op 'leren', (b) er moet een veilige klascultuur zijn waarin kinderen hun
oplossingen naar voren durven brengen en een opbouwende reactie van
anderen krijgen, (c) er moet sprake zijn van geschikte opdrachten, (d) een
passende groepssamenstelling, (e) effectieve samenwerking tussen leerlingen
en (g) leraren moeten de leerlingen daarbij kunnen coachen, zowel
vakinhoudelijk als bij het samenwerken zelf. De onderzoekers stellen
bovendien dat de winst van samenwerkend leren niet voor elke leerling even
groot is; ze hangen samen met de vaardigheden van de leerlingen in zowel
het vak, als in het bereiken van diepgang in interacties met anderen. Verder
is duidelijk dat leerlingen zonder meer samen aan opdrachten te laten
werken weinig toegevoegde waarde heeft (zie Boogaard et al., 2004, p.133).
Wel blijkt samenwerkend leren bij zowel leraren als leerlingen vaak te leiden
tot meer plezier in het betreffende vak. Echter, tegelijkertijd (b)lijkt het ook
een organisatievorm die veel tijd vraagt.
Tenslotte de leergemeenschappen: deze kunnen leerlingen een grotere
vrijheid bieden in welke inhouden ze leren, en op welke manier. De
onderzoekers geven aan dat de beperkte ervaringen hiermee laten zien dat
het goed mogelijk is dat leerlingen die (dreigen) te stranden in het reguliere
onderwijs, wél tot succesvol leren komen in een speciaal voor hen opgezette
leergemeenschap (Boogaard, 2004). Het schaarse onderzoek naar effecten
van leergemeenschappen van leerlingen op de leerprestaties wijst op
positieve effecten op leerprestaties van zwakke leerlingen, positieve
cognitieve effecten op onder meer tekstbegrip, wiskundig inzicht,
computervaardigheid, grammatica en schriftelijke taalvaardigheid. Overigens
is een belangrijke kanttekening bij deze uitkomsten dat de evaluaties van
leergemeenschappen meestal door de uitvoerders zelf zijn uitgevoerd en niet
door een onafhankelijke (externe) groep van onderzoekers (Boogaard et al.,
p.137 ev).
De term natuurlijk leren staat centraal in een (implementatie)studie (de
Vries, 2005) naar de samenhang ervan met de motivatie van leerlingen in het
97
Hoofdstuk 4
vmbo. De onderzoekster geeft zelf aan dat men er rekening mee dient te
houden dat de resultaten gebaseerd zijn op slechts één ronde werken volgens
de nieuwe werkwijze. Slechts zes tot zeven weken is gewerkt met prestaties
(opdrachten), gevolgd door een vertraagde week met afsluitende
leergesprekken. De Vries (2005, p.41 ev.) geeft bovendien als kanttekening
aan dat: "Op de informatiedag over het nieuwe onderwijsconcept konden
docenten er, voor iedereen zichtbaar, voor kiezen mee te doen. Achteraf
moesten ook de docenten die er niet voor gekozen hadden of aarzelingen
hadden, en die aanvankelijk niet deel genomen hadden aan de
professionalisering, er toch aan deelnemen. Dat heeft veel weerstand
opgeroepen".
Docenten ervaarden voorafgaand aan de start verschillende knelpunten: de
als gedwongen ervaren keuze, tweespalt in het team, de invoeringssnelheid,
te weinig informatie en onduidelijke planning, ontbreken van eigen invloed,
de samenwerking met de mbo-school (o.a. roosterproblemen). Ook bleken de
docenten niet positief over de scholing/ondersteuning; een deel voelde zich
niet voldoende vaardig voor de voor het prestatieleren specifieke
vaardigheden zoals prestaties betekenisvol maken, het los van de methode
werken en de rol als trajectbegeleider van het prestatieleren. Volgens de
onderzoekster (de Vries, 2005) blijkt dat het concept van `natuurlijk leren'
voor wat betreft de structurele kenmerken grotendeels gerealiseerd is zoals
bedoeld. In de opzet wordt uitgegaan van een lesrooster met 18 uren voor
'prestatieleren' (over drie dagen verdeeld) en de rest voor praktijklessen of
stage. Ongeveer 45 leerlingen vormen samen met 3 `trajectbegeleiders' een
Kernteam. De instructielessen, waarin theorie wordt aangeboden die
gerelateerd is aan de prestaties, worden gegeven door `werkmeesters', avo-
en praktijkdocenten. Leerlingen werken zes tot zeven weken aan meerdere
prestaties (opdrachten), al dan niet geclusterd rond bepaalde thema's. Bij
elke prestatie is aangegeven welke leer- en ontwikkelingslijnen centraal staan
en is omschreven wat het eind- en begingedrag van de leerling is/dient te
worden. De leer- en ontwikkelingslijnen zijn afgeleid van de
eindtermen/exameneisen van het vmbo en van het mbo. Overigens laat de
ene sector leerlingen vrijer in de keuze uit prestaties dan de andere, omdat
alle leerlingen toch een bepaalde basiskennis/basisvaardigheden moeten
opdoen. Na het werken aan prestaties volgt een vertraagde week waarin een
'leergesprek' plaats vindt met elke individuele leerling aan de hand van diens
portfolio. Daarin zit het materiaal dat gemaakt is voor de prestaties, maar
ook het voor elke prestatie gemaakte en goedgekeurde plan van aanpak, de
ingevulde reflectievragenlijst en eventueel nog andere ingevulde
98
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
vragenlijstjes. Tijdens het leergesprek stellen de trajectbegeleider en de
leerling vast wat de sterke en zwakke punten van de leerling zijn en bepalen
ze samen waaraan de leerling bij de volgende ronde gaat werken.
Over de opbrengsten zegt De Vries (2005, p.42): "Verreweg de meeste
uitvoerende docenten zijn tevreden over de kennis die leerlingen kunnen
opdoen via de prestaties en over de moeilijkheidsgraad. Maar de structuur, de
variatie en de aansluiting bij de leefwereld van de leerlingen zou nog
verbeterd kunnen worden volgens de meeste docenten. (..) Het wordt in deze
beginfase overigens moeilijk gevonden om 18 uren met prestatieleren,
waaronder ook de instructielessen vallen, te vullen. De overgrote
meerderheid der docenten (83%) vindt het werken met prestaties geschikt
voor de betere vmbo-bb leerling. Met de zwakkere leerlingen hebben de
docenten in deze fase meer moeite. Over de werkbaarheid voor de leerlingen
zijn dan ook nog niet alle docenten tevreden".
Andere opbrengsten die door tweederde van de uitvoerende docenten worden
genoemd is dat men beter en intensiever contact heeft met leerlingen en
collega's, men meer met het vak bezig is, men meer op eigen kunnen
reflecteert, men van lesgever begeleider is geworden. Docenten vinden het
echter moeilijk om tegelijkertijd op een nieuwe manier te moeten werken en
om prestaties te ontwikkelen. Verder zijn vrijwel alle uitvoerende docenten
meer tijd kwijt aan voor- en nawerk.
Bijna de helft van de responderende leerlingen (43%) geeft de voorkeur aan
afwisselend met prestaties werken en op de oude manier werken. Een derde
werkt het liefst alleen met prestaties en een klein deel (17%) verkiest de
oude manier van werken. Opvallend is dat De Vries (2005, p.44) vaststelt dat
voor de helft van de leerlingen de manier waarop gewerkt wordt geen invloed
heeft op de zin waarmee ze naar school gaan. Een klein deel van de
leerlingen heeft door het werken met prestaties meer zin, maar een iets
groter deel heeft juist minder zin gekregen om naar school te gaan. Deze
laatste lijken leerlingen die toch al niet graag naar school gaan en naar eigen
zeggen de vrijheid bij het werken aan prestaties niet aankunnen. Zij werken
dan ook liever op de traditionele manier. Driekwart van de leerlingen vindt
dat ze (redelijk) veel leren van het maken van het portfolio. De helft van de
leerlingen heeft door het 'leergesprek' zicht gekregen op hun sterke en
zwakke punten; ruim een derde heeft daarop geen zicht gekregen en de rest
kende ze al volgens eigen zeggen (De Vries, 2005). En vrijwel alle leerlingen
geven aan, voor zover ze het volgens zichzelf al niet konden, dat ze geleerd
hebben van het samenwerken, van het maken van een plan voor de
prestatie, van het opzoeken van informatie, van het stellen van vragen aan
99
Hoofdstuk 4
mensen en van het maken van een werkstuk en/of andere vorm van
presentatie (videoband, foto's, presentatie met of zonder PowerPoint).
Overigens zijn de leerlingen positiever over de trajectbegeleider dan ze
voorheen gemiddeld waren over de verschillende docenten.
De helft van de uitvoerende docenten denkt na één ronde prestatieleren dat
minstens de helft der leerlingen gemotiveerder werkt dan bij traditioneel
onderwijs, ruim een derde denkt dat een vierde deel der leerlingen
gemotiveerder werkt, de rest ziet niet dat leerlingen nu gemotiveerder
werken. Tweederde deel der uitvoerende docenten is daarnaast van mening
dat minstens de helft van de leerlingen meer opsteekt van deze werkwijze en
dat ze zelfstandiger werken.
Roede, Derriks, Ledoux & ten Dam (2007) onderzochten de effecten van
Conflicthantering en Sociale Competentie in het Onderwijs, het C&SCO-
traject, dat een looptijd kent van 2001 2005 en waarvan het doel was om
scholen te helpen bij het systematisch werken aan een veilig en open
schoolklimaat. Leerkrachten krijgen hiertoe een pedagogisch didactisch kader
aangereikt voor het organiseren van een `sociaal krachtige leeromgeving',
waarin de sociale ontwikkeling van leerlingen optimaal wordt gestimuleerd.
De kern van deze didactiek is dat de school en de klasomgeving gekenmerkt
worden door drie principes: passend (betekenisvol), activerend en sociaal.
Het evaluatieonderzoek betreft een kwantitatieve projectbrede effectevaluatie
en een kwalitatief verdiepend effectonderzoek naar de `sterke' en de `zwakke'
kanten van het traject. De effecten van het C&SCO-traject bleken
voornamelijk zichtbaar in het primair onderwijs en met name bij vrouwelijke
docenten en bij meisjes. Daar zijn verschillen in de verwachte richting
vastgesteld tussen de beginmeting en de eindmeting (zie Roede et al., 2007,
p.32 ev). De aangetoonde `effecten' zijn weliswaar klein enkele procenten
verklaarde variantie-, maar zijn wel statistisch significant. Echter, de
onderzoekers noemen diverse kanttekeningen bij de effecten. Zo is er niet
gebruik gemaakt van een (quasi)experimenteel onderzoeksdesign met een
controle groep, dus de vastgestelde verschillen tussen de begin- en de
eindmeting kunnen niet worden opgevat als (causale) effecten van het
C&SCO-traject ook al zijn de effecten in de verwachte richting. De groep
van 33 scholen bij de beginmeting is anders dan de 23 scholen bij de
eindmeting. Er zijn scholen in het onderzoek `voortijdig' gestopt en er zijn
scholen die later zijn gestart, en deels een ander C&SCO traject hebben
gevolgd minder gericht op invoering van het `complete' C&SCO-model. Dat
de effecten vooral zijn vastgesteld in het primair onderwijs en niet bij vo-
100
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
scholen wordt uitgelegd met het gegeven dat leerlingen in het voortgezet
onderwijs vaak van diverse vakleerkrachten les krijgen.
Teurlings, van Wolput en Vermeulen (2006) verrichtten in opdracht van
Schoolmanagers_VO een beknopte literatuurstudie naar effecten van nieuwe
vormen van leren in het vo. De vraag was of er bevindingen uit
(wetenschappelijk) onderzoek de keuze van schoolleiders en docenten voor
het nieuwe leren ondersteunen. Er worden drie uitgangspunten van het
nieuwe leren onderscheiden:
a) Activerende leeromgeving met accent op zelfstandig leren.
b) Betekenisvolle en authentieke contexten.
c) Leerlingen werken samen.
Deze drie uitgangspunten zijn voornamelijk gebaseerd op
sociaalconstructivistische theorieën. De onderzoekers geven aan dat de
centrale onderzoeksvraag (`Welke bevindingen uit (wetenschappelijk)
onderzoek ondersteunen de keuze van schoolleiders en docenten voor
verschijningsvormen van het nieuwe leren') niet gemakkelijk is te
beantwoorden (Teurlings et al., 2006, p.8): "Systematisch onderzoek naar
nieuwe onderwijsvormen en de beoogde opbrengsten daarvan in het
Nederlands voortgezet onderwijs ontbreekt nog. Beoogde effecten als het
voorkomen van uitval van leerlingen en een hoger rendement zijn
bijvoorbeeld in Nederland nog niet op grote schaal onderzocht. Bovendien is
geen betrouwbaar onderzoek gevonden waarin op grote schaal nieuwe en
bestaande onderwijsvormen en hun resultaten worden vergeleken".
De in dit rapport beschreven onderzoeken gaan over nieuw leren dat binnen
het bestaande onderwijs wordt vormgegeven en de bevindingen zijn dan niet
altijd los te maken van die specifieke context. Bovendien betreft het vaak
kortlopende projecten of vernieuwingen in één klas, vak of leerjaar waarvan
dan ook slechts beperkte effecten te verwachten zijn. Veel uitkomsten zijn
aldus de onderzoekers niet generaliseerbaar, maar specifiek voor bepaalde
leerlingen, bepaalde taken en bepaalde omstandigheden. Teurlings et al.
(2006, p.36) stellen vast dat: "Onderwijs in concept mapping,
leesvaardigheden, schrijfvaardigheden, kritisch denken, de vaardigheid om
informatie te zoeken en onderzoek te doen leidt ertoe dat leerlingen beter in
staat zijn actief en zelfstandig te leren. Er zijn positieve effecten gevonden op
kennis van leerstrategieën en het gebruik ervan, waardoor dieper leren
ontstaat. Als gevolg hiervan zijn er ook positieve effecten op de leer- en
leesprestaties van de leerlingen, op hun motivatie, leerattitude, productiviteit
en taakgerichtheid".
101
Hoofdstuk 4
Overigens geven de onderzoekers ook aan dat niet al het onderwijs in de
besproken vaardigheden in alle situaties voor alle leerlingen en alle vakken
even effectief is. De onderzoekers (Teurlings et al., 2006, p.45) concluderen
dat onderzoek naar het gebruik van ICT in het onderwijs voor het merendeel
positieve resultaten laat zien (verhoogde motivatie, gebruik van complexe
oplossingsstrategieën). Wat volgens docenten authentieke elektronische
leeromgevingen zijn, zijn dat echter niet automatisch volgens leerlingen,
waardoor het verwachte effect uitblijft. Op basis van de beschreven
onderzoeken kan worden geconcludeerd dat authentieke contexten in het
algemeen tot positieve resultaten leiden bij alle groepen leerlingen. Het
onderwijs wordt aantrekkelijker, de leerlingen werken zelfstandiger, weten
beter waarom ze iets leren en zijn gemotiveerder. Een aantal onderzoeken
waarbij ook kennistoetsen zijn afgenomen, laat zien dat de prestaties in ieder
geval even goed zijn als bij traditioneel onderwijs. Een onderzoek naar
praktijksimulaties wijst uit dat deze manier van leren niet zo geschikt is voor
leerlingen die moeite hebben met lezen. Verder blijkt uit een aantal
onderzoeken dat niet alle leerlingen even goed uit de voeten kunnen met de
grotere zelfstandigheid die bij praktijksimulaties worden verwacht. Het is
daarom belangrijk dat leerlingen goed begeleid worden in het zelfstandig
werken.
Een verscheidenheid aan onderzoek toont volgens Teurlings et al. (2006,
p.53) aan dat het samen leren bijzonder effectief kan zijn. Vaak zijn de
leerresultaten beter dan bij individueel en competitief leren. Leerlingen
vertonen meer hogere orde leren, ze ontwikkelen vaker nieuwe ideeën en
oplossingen en passen het geleerde vaker toe in nieuwe situaties. Daarnaast
zijn leerlingen gemotiveerder, worden ze sociaal vaardiger en vinden ze hun
medeleerlingen aardiger. Dit lijkt te gelden voor leerlingen van verschillende
niveaus en voor diverse vakinhouden en soorten taken (van betrekkelijk
eenvoudige geheugentaken tot meer complexe probleemoplossingstaken). De
belangrijkste verklaring voor het positieve leereffect is het verwoorden van
gedachten en kennis waartoe leerlingen door het samenwerkend leren
worden gedwongen. Onderzoek laat zien dat de samenwerking aan een
aantal voorwaarden moet voldoen om het leren effectief te laten zijn. De
voorwaarden hebben betrekking op de groepssamenstelling, de
groepsgrootte en de aard van de opdrachten. Ook moet het samenwerken
expliciet worden aangeleerd. Een andere bevorderende factor is dat de
leerlingen van elkaar afhankelijk moeten zijn om de opdracht te kunnen
uitvoeren. Elke leerling moet een eigen inbreng kunnen hebben.
Samenwerkend leren blijkt goed ondersteund te kunnen worden met ICT,
102
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
maar dit leidt niet automatisch tot betere resultaten. Wil de inzet van ICT
effectief zijn, dan moeten dezelfde voorwaarden worden vervuld als bij
samenwerkend leren zonder ICT. Ook heeft samenwerkend leren een
ingewikkeld implementatietraject, dat een forse hoeveelheid tijd in beslag
neemt. Het vraagt veel veranderingsbereidheid van alle partijen. Resultaten
zijn daarom niet direct zichtbaar.
Uiteindelijk zetten Teurlings et al. (2006) een aantal factoren op een rij die
van invloed zijn op de effectiviteit van de verschillende onderwijsvormen:
· Succesvol zijn vooral onderwijsvormen waarbij leerlingen aangemoedigd
worden actief met de informatie om te gaan (door stellen van vragen,
uitleg te geven, etc.).
· Verschillen in de cognitieve ontwikkeling, in voorkennis en
prestatieniveau van de leerlingen zijn van invloed op de effectiviteit van
het onderwijs.
· Onderwijs in leervaardigheden is bij voorkeur geen apart vak, maar is
ingebed in het reguliere onderwijs. Daarbij is het belangrijk te
bevorderen dat de verworven vaardigheden worden toegepast.
In het kader van de aandacht voor het nieuwe leren hebben Oostdam,
Peetsma, Derriks en van Gelderen (2006) een aantal casestudies in het
voortgezet onderwijs geanalyseerd. Gezien de aandacht voor het nieuwe
leren en het belang ervan voor het onderzoek naar innovaties in het
voortgezet onderwijs geven wij hieronder een ruime samenvatting van deze
studie. Oostdam et al. (2006, p.47) hebben een signifische begripsanalyse
toegepast om na te gaan wat er nu precies verstaan moet worden onder de
term het nieuwe leren (vgl. De Groot & Medendorp, 1986). Om te komen tot
een akkoorddefinitie van het nieuwe leren zijn drie verschillende
gebruikscontexten onderscheiden: de onderwijspraktijk, de overheid en de
wetenschap. Er blijkt sprake van contextgebonden verschillen. De
onderwijspraktijk focust op de vormgeving van de leeromgeving, terwijl de
wetenschap zich bezighoudt met de leerpsychologische begrippen en
principes van nieuwe leerarrangementen. Wat opvalt is dat er
terughoudendheid bestaat in het gebruik van de term het nieuwe leren; men
gebruikt liever termen als natuurlijk leren of uitdagend onderwijs. Volgens de
onderzoekers kan de term het nieuwe leren beschouwd worden als een
verzamelterm voor een aantal uiteenlopende vernieuwingen. Zij definiëren
deze dan als volgt (Oostdam et al., 2006, p.48).
103
Hoofdstuk 4
"De term het nieuwe leren verwijst naar vormen van onderwijs die worden
gekenmerkt door een of meer van de volgende uitgangspunten:
· er is aandacht voor zelfregulatie en metacognitie;
· er is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren;
· leren vindt plaats in een authentieke leeromgeving;
· leren wordt beschouwd als een sociale activiteit;
· leren vindt plaats met behulp van ICT;
· er wordt gebruik gemaakt van nieuwe beoordelingsmethodieken, die
passen bij een of meer van de hiervoor genoemde uitgangspunten".
De onderzoekers hebben een verdiepingsstudie uitgevoerd op acht scholen
voor voortgezet onderwijs, die een of andere vorm van het nieuwe leren in
praktijk brengen. Op elke school is een gevalsstudie verricht: (a) documenten
zoals de schoolgids en het schoolplan zijn bestudeerd, (b) gesprekken
gevoerd met de directie, teamleden, ouders en leerlingen, (c) uiteenlopende
leerling-activiteiten zijn geobserveerd. Op grond daarvan zijn
schoolportretten gemaakt.
Overigens geven de onderzoekers aan dat de onderzochte scholen een
gelegenheidssteekproef vormen: ze zijn (statistisch gezien) niet
representatief voor de populatie van alle scholen voor voortgezet onderwijs
die het nieuwe leren in praktijk brengen. Overigens is de populatie vo-
scholen die het nieuwe leren toepassen beperkt. Oostdam, et al. (2006, p.48)
hebben samen met het Ministerie van OCW en de Inspectie voor het
Onderwijs een groslijst gemaakt van vijftig vo-scholen die met het nieuwe
leren voorop lijken te lopen en die is ook voorgelegd aan enkele
velddeskundigen en vertegenwoordigers van de landelijke pedagogische
centra. De onderzoekers hebben aldus de indruk dat de aangelegde lijst vrij
compleet is. In overleg met het Ministerie van OCW zijn vervolgens acht
scholen geselecteerd. Hieronder bevinden zich vier vmbo-scholen (het
Wellantcollege in Amersfoort; het Griendencollege in Sliedrecht; het Maarten
van Rossem in Arnhem; het Kandinsky College in Nijmegen) en vier brede
scholengemeenschappen (De Nieuwste School in Tilburg; het A. Roland Holst
College in Hilversum; het Montaigne Lyceum in Nootdorp; Slash 21 in
Lichtenvoorde) (Oostdam et. al., 2006, p.49). De Nieuwste School en het
Montaigne Lyceum zijn nieuwe (gestichte) scholen die het nieuwe leren direct
vanaf het begin hebben ingevoerd.
Vier van de acht scholen hebben het nieuwe onderwijsconcept schoolbreed
ingevoerd. Op het Maarten van Rossem is het nieuwe leren beperkt tot de
eerste twee leerjaren. Het A. Roland Holst College beperkt de invoering tot
104
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
een kleinschalige Quest-afdeling voor de eerste drie leerjaren van havo en
vwo. Naast deze Quest-afdeling biedt het A. Roland Holst College ook
`regulier' onderwijs aan voor de eerste drie leerjaren. Ook bij Slash 21 is de
vernieuwing beperkt tot de eerste twee leerjaren en wordt tegelijkertijd ook
`regulier' onderwijs voor deze leerjaren aangeboden.
De onderzoekers (2006, p.50) stellen vast dat de scholen zelf geen gebruik
maken van de term het nieuwe leren; zij typeren hun nieuwe
onderwijsconcept als het onderwijs is leerlinggericht, leerlingen leren door te
doen, leren vindt plaats in authentieke maatschappelijke contexten, leren
vindt plaats in een gemeenschap. Op het Wellantcollege spreekt men van
`natuurlijk leren', het Kandinsky College spreekt van `lesgeven anders
organiseren' en De Nieuwste School spreekt van `betekenisvol onderwijs'.
Vervolgens hebben de onderzoekers de nieuwe onderwijsconcepten op de
bezochte scholen geanalyseerd aan de hand van de zes eerder benoemde
dimensies van het nieuwe leren (zelfregulatie/metacognitie,
zelfverantwoordelijk leren, authentieke leeromgeving, leren is een sociale
activiteit, ICT, nieuwe beoordelingsmethodieken).
Op alle acht scholen vormt aandacht voor zelfregulatie en metacognitie een
centrale dimensie van de vernieuwing (Oostdam et al., 2006).
Gemeenschappelijk in de aanpak is dat leerlingen een groot deel van de
lestijd zelf moeten indelen, waarbij meestal wordt gewerkt in
onderwijsperioden van vier tot zes weken waarvoor leerlingen studieplanners
krijgen met instructie- en begeleidingsuren en taken of prestaties die moeten
worden afgerond. De indeling van het schoolgebouw in aparte klaslokalen is
in alle gevallen vervangen door een indeling in grote multifunctionele
onderwijsruimten (open leercentra, leerwerkhuizen, leerdomeinen). Het
zelfstandig plannen betreft het bepalen wanneer bepaalde instructie-uren
bezocht worden, het maken van afspraken met docenten, werkafspraken met
medeleerlingen maken of intekenen voor bepaalde activiteiten (computers,
bepaalde werkinstrumenten).
Alle acht scholen vinden zelfverantwoordelijk leren belangrijk, maar de mate
waarin verschilt nogal (Oostdam et al., 2006). Op een deel van de scholen
betreft het zelfverantwoordelijk zijn voor de eigen werkplanning en het op
tijd afronden van taken, en gaat het niet zozeer om het stellen van eigen
leerdoelen en eigen leerwegen. Het betreft in feite zelfverantwoordelijk
zelfstandig werken, waarbij leerlingen veel vrijheid krijgen in het tempo
waarmee ze door de stof heengaan. Hoewel er geen directe sturing van een
docent is, zijn de leerdoelen, leeractiviteiten, beoordelingen en feedback
veelal wel docent-gestuurd. Andere scholen geven leerlingen daarentegen wel
105
Hoofdstuk 4
meer vrijheid in het kiezen van eigen leerdoelen en leerroutes, die aansluiten
op de persoonlijke interesses en leermotieven.
Op geen van de acht scholen is er sprake van volledig leerlinggericht
onderwijs. Leerlingen mogen zelf hun leertaken plannen en uitvoeren, met
redelijk veel sturing vanuit docenten. Alle scholen zoeken naar een goede
balans tussen een aanbodgestuurde en vraaggestuurde aanpak.
De meeste scholen hechten met name belang aan een authentieke omgeving,
door clustering van de schoolvakken in leerdomeinen of leergebieden; daarin
worden vakoverstijgende leertaken aangeboden. Als gevolg van deze aanpak
wordt er meestal niet meer gewerkt met bestaande methoden. Een voorbeeld
is het vreemdetalenonderwijs waarbij leerlingen in een bepaalde periode
intensief ondergedompeld worden in een vreemde taal (bijv. drie tot vier
dagdelen per week Engels). Hierbij wordt vaak gebruik gemaakt van de
`webquest', die leerlingen alleen of met anderen op de computer kunnen
uitvoeren. Een ander type van authentieke omgeving betreft het werken met
simulaties (praktijkopstellingen, zoals een kantoorsimulatie). Het betreft
echte taken in samenwerking met een echte opdrachtgever, zoals het
ontwerpen van een park voor een nieuwe woonwijk in opdracht van een
gemeente. Een derde vorm van authentiek leren is een sterke samenwerking
met bedrijven zodat een sterke verbinding tussen het leren op school en het
leren in echte praktijksituaties plaats vindt (met name op vmbo-scholen).
Volgens Oostdam et al. (2006, p.53) benadrukken niet alle scholen het
uitgangspunt dat leren gezien moet worden als een sociale activiteit. Het
leren samenwerken (met anderen) krijgt meestal meer aandacht dan het
samenwerkend leren (in samenwerking met anderen bepaalde leerdoelen
halen). Samenwerkend leren vindt meestal plaats in heterogene groepen
(oudere/jongere leerlingen, leerlingen van verschillende niveaus). Ook komt
het werken met vakoverstijgende leertaken of presentaties in tweetallen of in
groepjes voor, waarbij leerlingen hun verworven kennis delen met anderen
(vragen stellen, commentaar geven, openstaan voor kritiek).
Leren met behulp van ICT is voor alle scholen belangrijk en er zijn dan ook in
ruime mate computers en/of laptops aanwezig. Leerlingen gebruiken deze
voor het zoeken naar informatie, het schrijven van teksten of het verzorgen
van presentaties. Op vier scholen is de computer geïntegreerd in het
onderwijs door ook studiewijzers, opdrachten en leerstof via de computer aan
te bieden. Verder maakt het Kandinsky College bijvoorbeeld gebruik van
computersimulaties (kantoor- en winkelsimulatie).
106
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
Op alle scholen is veel aandacht voor nieuwe beoordelingsmethodieken die
passen bij het nieuwe onderwijsconcept. Vaak wordt gewerkt met portfolio's,
maar de wijze waarop ze worden gehanteerd verschilt nogal.
Als tot slot gekeken wordt naar de wijze waarop scholen de leervorderingen
bijhouden dan zijn er behoorlijke verschillen tussen de acht scholen. Vijf
gebruiken afsluitende toetsweken, waarbij een beoordeling plaats vindt van
opgeleverde producten en proefwerken en toetsen worden gemaakt. Drie
scholen gebruiken alleen portfolio's en geen cijferrapporten (vaak wel
woordrapporten). Overigens geldt voor alle scholen dat er in de bovenbouw
gewerkt wordt met het programma voor toetsing en afsluiting voor het
landelijke eindexamen. Knelpunt is dat belangrijk gevonden doelen zoals
persoonlijke groei en zelfverantwoordelijk leren geen deel uitmaken van de
eindexamens.
Ter afsluiting besteden Oostdam et al. (2006, p.56) aandacht aan de relatie
tussen nieuw leren in het voortgezet onderwijs en onderzoek naar de
leeropbrengsten ervan. Zij vragen zich af of het zin heeft om een afzonderlijk
onderzoek te starten waarbij een vergelijking wordt gemaakt tussen
leeropbrengsten van scholen die het nieuwe leren praktiseren en scholen die
volgens de reguliere aanpak onderwijs verzorgen. De auteurs sluiten af met
het volgende (Oostdam et al., 2006, p.56): "Op alle scholen die wij
bezochten gaat het om majeure veranderingen die behoorlijk ingrijpen in de
schoolorganisatie, maar ook verstrekkende gevolgen hebben voor zowel
docenten als leerlingen. Een centraal discussiepunt is of een dergelijke
vernieuwing wel doorgevoerd kan worden zonder bewijsvoering voor de
effectiviteit ervan. Het verweer hierop is dat er niet altijd uitgegaan kan
worden van een onderwijsvernieuwing die volledig `evidence-based' is.
Wellicht kan er gekeken worden of bepaalde deelaspecten leiden tot de
gewenste resultaten, maar in het kader van een complexe vernieuwing geldt
dat het geheel meer is dan de som der delen. Bovendien wordt vaak gezegd
dat het binnen de context van de onderwijspraktijk niet haalbaar is om goed
gecontroleerde experimenten rond complexe vernieuwingstrajecten uit te
voeren. Wellicht zijn quasi-experimenten (al dan niet op onderdelen) wel
uitvoerbaar. Een en ander neemt niet weg dat een vergelijkend onderzoek
naar de leeropbrengsten mogelijk en noodzakelijk is. De vraag naar de
leeropbrengsten is niet alleen van groot belang voor leerlingen en ouders,
maar ook voor onderwijsgevenden en de samenleving als geheel. Wij denken
daarom dat dergelijk onderzoek naar de leeropbrengsten in de toekomst dan
107
Hoofdstuk 4
ook zeker moet plaatsvinden. Op dit moment lijkt grootschalig vergelijkend
onderzoek naar leeropbrengsten echter minder zinvol".
Oostdam et al. (2006) geven bovendien aan dat de implementatie van het
nieuwe onderwijsconcept op de onderzochte scholen nog in volle gang is. De
onderwijsvernieuwing is van recente datum en er moet nog behoorlijk wat
werk verricht worden om allerlei problemen op te lossen die zich in de
praktijk voordoen. Bovendien kent het nieuwe leren meerdere
verschijningsvormen; tussen de bezochte scholen zijn veel overeenkomsten,
maar op onderdelen zijn er ook behoorlijke verschillen. Alle scholen kennen
grote multifunctionele onderwijsruimten, maar niet alle scholen bieden op
dezelfde wijze leermaterialen aan. De ene school werkt nog met bestaande
onderwijsmethoden, een andere school heeft zelf werkmappen gemaakt met
opdrachten. Deze onderlinge verschillen tussen scholen maken het niet
gemakkelijk om leeropbrengsten eenduidig te herleiden tot de toegepast
leerpsychologische en onderwijskundige uitgangspunten. Bovendien is het
nieuwe leren niet altijd schoolbreed ingevoerd. Oostdam et al. (2006, p.56)
stellen vast dat er op alle scholen veel belang wordt gehecht aan
zelfverantwoordelijk leren, leren samenwerken en de persoonlijke
ontwikkeling van leerlingen, echter dat betreft zaken waarvoor nog geen
duidelijke leerdoelen en indicatoren voor evaluatie voorhanden zijn.
Over onderzoek naar de leeropbrengsten van scholen die het nieuwe leren
praktiseren zeggen Oostdam et al. (2006, p.56) dat dat eigenlijk pas zin
heeft: "... als implementatieprocessen op scholen zijn afgerond en er sprake
is van een consistente vormgeving van het onderwijsconcept.(...). Voor goed
en betrouwbaar cohortonderzoek is het van belang dat er voldoende
leerlingen zijn die een gehele onderwijscyclus afgerond hebben. Alleen dan
heeft het volgen en vergelijken van lichtingen van leerlingen betekenis. Op
dit moment zijn er nog nauwelijks leerlingen die gedurende hun hele periode
in het voortgezet onderwijs dezelfde nieuwe-lerenaanpak hebben gevolgd".
Overigens vinden Oostdam et al. (2006) niet dat onderzoek moet uitblijven,
maar hun voorkeur gaat uit naar onderzoek gericht op mogelijke
verbeteringen binnen de context van de onderwijsvernieuwing. Denk aan
ontwikkeling van meetinstrumenten voor de evaluatie van belangrijk
gevonden aspecten van het nieuwe leren (zelfregulatie en
samenwerkingsvaardigheden). Een speerpunt van Schoolmanagers_VO is de
directe wisselwerking met de praktijk hetgeen mogelijk zou zijn door
ontwikkelingsgericht actie- en praktijkonderzoek zodat systematisch gewerkt
kan worden aan verbetering van de onderwijsvernieuwing (vgl. Teurlings,
Wolput & Vermeulen, 2006, p.12).
108
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
4.5.4 Innoverende vo-scholen en de kwaliteit van het onderwijs
Er is eerder duidelijk geworden dat er geen enkele school is die niet innoveert
of innovaties voorbereidt (Oberon, 2006). Dat is ook de waarneming van de
Inspectie van het Onderwijs in het Onderwijsverslag over het schooljaar
2005-2006 (Inspectie van het Onderwijs, 2007). De inspectie concludeert dat
het voortgezet onderwijs - en dan met name het vmbo - zeer vernieuwend
bezig is. Het praktijkonderwijs innoveert in leermaterialen en de
praktijkgerichtheid van de opleiding. Nader onderzoek door de Inspectie laat
zien dat in het voortgezet onderwijs ongeveer 7 procent van de scholen sterk
innovatief is. In het voortgezet onderwijs beoordeelt de inspectie de sterk
innovatieve scholen positiever dan andere scholen wat de zorg voor
leerlingen betreft, maar ongunstiger op de punten kwaliteitszorg en
onderwijsaanbod.
Alhoewel de inspectie van het Onderwijs (2007, p.112) aangeeft dat vrijwel
alle scholen in Nederland regelmatig werken aan het vernieuwen
(`innoveren') of verbeteren van hun onderwijs, maakt zij daarbij de
kanttekening dat de term innovatie een containerbegrip is. Een begrip waarin
allerlei gradaties en niveaus zijn te onderscheiden. Zij stelt dan ook vast dat
een relatief beperkte groep scholen echt ingrijpende onderwijsinnovaties
heeft doorgevoerd. Overigens volgt de inspectie deze `sterk innovatieve
scholen' met bijzondere aandacht. Het gaat om scholen die nieuw gestart zijn
met een vernieuwend onderwijsconcept, of om scholen die bezig zijn om voor
een groter deel van de leerlingen het onderwijs integraal en ingrijpend anders
te organiseren (Inspectie van het Onderwijs, 2007). De inspectie heeft deze
scholen geïdentificeerd op de mate waarin ze bepaalde kenmerken van
nieuwe vormen van leren hebben doorgevoerd zoals: samenwerkend leren,
het centraal stellen van eigen leervragen van leerlingen, zelfstandig leren, het
samenvoegen van vakgebieden in bredere leergebieden en het gebruikmaken
van een zekere mate van zelfbeoordeling. Overigens gaat invoering van deze
onderwijsvernieuwingen ook vaak gepaard met ingrijpende
roosterveranderingen en veelvuldig ICT-gebruik.
Zoals gezegd schat de inspectie dat circa 7 procent van het voortgezet
onderwijs (circa 85 scholen) sterk innovatief onderwijs aanbiedt (Inspectie
van het Onderwijs, 2007, p.114-117). Deze (recente) kwaliteitsgegevens van
die 85 scholen zijn vergeleken met die van de overige scholen. De inspectie
heeft van ongeveer de helft recente kwaliteitsgegevens (vanaf schooljaar
2004/2005). De inspectie stelt vast dat de sterk innoverende school vaak
moeite heeft om duidelijk te maken hoe hun vernieuwing samenhangt met de
eigen schoolvisie. Deze scholen evalueren het eigen onderwijs en de eigen
109
Hoofdstuk 4
opbrengsten minder systematisch dan de overige vo-scholen. Scholen die in
2006 zijn bezocht worden op deze indicatoren beter beoordeeld. Echter, het
evalueren van de eigen opbrengsten blijft een zwak punt. Sterk innovatieve
scholen hebben er door hun onderwijsconcept in het algemeen moeite mee
hebben de kwaliteit van de toetsing te waarborgen. De traditionele testen
passen niet goed bij de keuze van meer geïntegreerde en vakoverstijgende
inhouden. Ook zijn vaardigheden en competenties moeilijker te toetsen.
Echter, ook hier valt op dat de sterk innoverende scholen die in 2006 zijn
bezocht op dit punt beter worden beoordeeld. Deze scholen hanteren een mix
van beoordelingen van de leerlingen: kennisproefwerken,
vaardigheidstoetsen en beoordelen op een kwalitatieve manier de meer
competentiegerichte en gedragsmatige aspecten van het (vernieuwde)
onderwijs.
Verder stelt de Inspectie in het Onderwijsverslag (2007) vast dat op de sterk
innovatieve scholen het leerstofaanbod zowel in de onderbouw als in de
bovenbouw minder vaak in overeenstemming is met de wettelijke vereisten
of dekkend is voor de examenprogramma's. Dit betreft dan scholen die van
aanbodgericht naar vraaggestuurd onderwijs zijn gegaan, waarbij de
leerlingen meer invloed hebben op de volgorde waarin zij zich het
leerstofaanbod eigen maken en in sommige gevallen ook op de inhoud van de
leerstof. Ook de scholen die de leerstofinhoud verbinden aan relevante
thema's bereiken vaak niet alle vereiste kerndoelen. Sterk innovatieve
scholen blijken wel vaker dan andere vo-scholen een leerstofaanbod te
hebben dat past bij de talige onderwijsbehoeften van taalzwakke leerlingen.
Opvallend is dat de Onderwijsinspectie vaststelt dat leerlingen op sterk
innovatieve scholen minder vaak activerende werkvormen tegenkomen.
Lesobservaties in de sterk innoverende scholen laten zien dat leerlingen
langere periodes per dag binnen een werkvorm bezig zijn. Op sterk
innovatieve scholen is de leerlingenzorg planmatiger dan op andere vo-
scholen. Men werkt ofwel met twee mentoren op een groep of men vormt
kernteams die een groep leerlingen begeleiden; daarbij worden frequent
voortgangsgesprekken met leerlingen gevoerd.
Echter, de inspectie constateert daarbij ook dat bij deze vorm van directe
leerlingbegeleiding de meer specialistische zorg in de tweede lijn (individuele
begeleiding door gespecialiseerde medewerkers) soms tekortschiet. Ook zijn
de scholen minder goed in staat de ontwikkeling van leerlingen systematisch
te volgen en vast te leggen. Overigens is bij enkele scholen het zoeken naar
110
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
een adequaat leerlingvolgsysteem onderdeel van de innovatie (Inspectie van
het Onderwijs, 2007).
Innovatie en kwaliteit
Zoals eerder gezegd zijn van zestig van de 85 sterk innoverende scholen
opbrengsten bekend (schooljaar 2004/2005, p.116). De inspectie (2007) stelt
vast dat op de sterk innovatieve scholen de cijfers van het centraal examen
voor zowel havo als vwo gemiddeld lager zijn dan op de overige scholen. Ook
de onvertraagde doorstroom in havo- en vwo-bovenbouw is op de sterk
innovatieve scholen minder goed. Echter, tegelijkertijd stelt de inspectie dat
deze cijfers in verreweg de meeste gevallen niet het gevolg kunnen zijn van
het invoeren van de innovaties omdat de scholen daarmee nog te kort bezig
zijn (of het nieuwe concept nog lang niet volledig binnen de gehele school is
doorgevoerd). Tegenvallende leeropbrengsten in het verleden zijn voor
sommige scholen juist de reden geweest om andere vormen van leren in te
voeren. Deze gegevens zijn meer een ijkpunt om de effecten van de
veranderingen bij de betreffende groep scholen de komende tijd beter in
kaart te kunnen brengen.
In het Onderwijsverslag van de Inspectie over het schooljaar 2005 2006
(Inspectie van het Onderwijs, 2007, p.10) gaat men ook in op het Nederlands
onderwijsstelsel in Europees perspectief. Daarin geeft zij aan dat het oordeel
over de kwaliteit van het Nederlandse onderwijsstelsel verband houdt met
het antwoord op de vraag hoe goed het is in vergelijking met andere
onderwijsstelsels. De Inspectie neemt de Lissabondoelstellingen (2003) als
vergelijkingskader: voortijdig schoolverlaten; studie bèta/techniek;
opleidingsniveau van jongeren; leesvaardigheid en een leven lang leren. De
Onderwijsinspectie stelt vast dat het aantal jongeren dat geen diploma heeft
op minimaal mbo2-, havo-, of vwo-niveau daalt, maar dat het nog niet op het
punt is dat we zouden willen bereiken. Het doel is wel bereikt met het aantal
afgestudeerden en promovendi in wiskunde, exacte vakken en techniek, al is
het aandeel vrouwen in de instroom in het hoger onderwijs nog steeds te
laag. Het aantal jongeren met een lage leesvaardigheid is nog steeds te
hoog. Het aantal volwassenen dat deelneemt aan onderwijs en
trainingsactiviteiten is iets gestegen, maar het doel is nog niet bereikt.
Financiering van innovaties en resultaten
De Vijlder, Molenaar en van Gerven (2006) stellen vast dat in het po en vo
veel vormen van financiering naast de lumpsum bestaan zoals tal van
regelingen, algemeen verbindende voorschriften, individuele projecten of
111
Hoofdstuk 4
subsidieregelingen en projectorganisaties. De auteurs maken een indicatie
van het totaalbudget dat voor innovatie beschikbaar is verkregen en stellen
vast dat in het voortgezet onderwijs 54 miljoen (vo algemeen) en exclusief
voor het vmbo 110 miljoen voor innovaties beschikbaar is. In procenten van
het totale budget voor het betreffende veld is dat respectievelijk 0,9% en
3,4%. De bedragen per school en per leerling lopen uiteen van 100 per
leerling in het po, 60 per leerling voor vo algemeen en 215 voor elke vmbo
leerling. De Vijlder, Molenaar en van Gerven (2006) vinden het opmerkelijk
dat er nergens een duidelijke koppeling is tussen financiële verantwoording
en resultaatverantwoording ofwel er wordt geen verbinding gemaakt tussen
inzet van middelen en bereikte resultaten.
Tenslotte dient in dit kader ook vermeld dat de Onderwijsraad in haar advies
`Naar meer evidence-based onderwijs' (2006) stelt dat het noodzakelijk is om
op basis van gedegen onderzoek de effectiviteit van nieuwe onderwijsvormen
te bewijzen.
4.6 Samenvatting
Gevolgde procedure en bronnen
Voor het zoeken naar literatuur over evaluaties, onderzoek en/of
effectmetingen van innovaties in het voortgezet onderwijs, zijn verschillende
bronnen geraadpleegd met als richtlijn zoektermen als (onderwijs)innovaties,
(onderwijs)vernieuwingen, evaluaties en effecten. Daarbij gaat het met name
om ingebrachte innovaties op de website DDD, tijdschriften, onderzoek in het
kader van NWO (met name het thema `Innovatieve arrangementen'),
onderzoeksrapporten op websites van onderzoeksinstituten en organisaties
gericht op onderwijsonderzoek. Inhoudelijk kunnen deze worden getypeerd
als enerzijds specifieke innovaties en anderzijds studies over grootschalige
structurele ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs (bijv. beleid en
vernieuwing onderbouw, tweede fase, de brede school, het
achterstandsbeleid, vmbo, basisvorming en studiehuis), onderzoek over
verschijningsvormen en effecten van het zogenaamde `nieuwe leren' en
tenslotte literatuur over de relatie tussen innovaties en kwaliteit van het
onderwijs.
112
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
4.6.1 Innovaties via websites en tijdschriftartikelen
Over de innovaties gezocht bij scholen, gemeenten en landelijke instanties
kunnen we kort zijn. Er worden bijna geen verwijzingen naar
evaluatierapporten, onderzoeksrapporten of een specifieke effectstudie
gevonden. Bij gemeenten wordt wel verwezen naar monitors en bij de
scholen is het mogelijk dat die evaluaties er wel zijn, maar dat zij deze niet
op hun website vermelden. Binnen het kader van dit onderzoek was het niet
mogelijk om dit nader te onderzoeken.
Scholen in het voortgezet onderwijs hebben de mogelijkheid tot het
aanvragen van kortlopend onderzoek. Het gaat hierbij om onderzoek binnen
het onderwijs waar bij scholen behoefte aan is. Het KPC coördineert de gang
van zaken en publiceert de onderzoeksrapporten op haar website. De
rapporten zijn in te delen in drie thema's: vormgeving van leerprocessen,
pedagogische kwaliteit en professionele organisatie. Van de in totaal 49
onderzoeken zijn er zeven specifiek effectonderzoek naar innovaties in het
voortgezet onderwijs. Zes van deze (vaak kleine) onderzoeken laten positieve
effecten zien op zowel het niveau van de leerlingen als de docenten.
Bij de ingebrachte innovaties van DDD wordt uiteindelijk bij vier innovaties
(van de door ons geanalyseerde 54) verwezen naar een evaluatie. Verdere
analyse daarvan is vanwege het ontbreken van de (toegang tot) de
documenten niet mogelijk. Overigens wordt op de website van DDD wel
aangegeven dat de ingebrachte innovaties van scholen moeten aantonen dat
het om een bewezen innovatie gaat. Er zouden juryrapporten per school
(kunnen) zijn, maar die zijn volgens de juridische afspraken die daarover
gemaakt zijn, niet beschikbaar voor externen.
Innovaties in relevante tijdschriftartikelen
Van de beschikbare tijdschriftartikelen uit vier tijdschriften (afkomstig uit
Pedagogische studiën, Didaktief, Onderbouw Magazine en Vernieuwing)
beperken 80 zich tot onderwijsinnovaties in het voortgezet onderwijs. Bij 16
van deze 80 artikelen (20%) wordt verwezen naar een evaluatie, enquête of
effectmeting. Inhoudelijk valt op dat bijna een kwart van de innovaties valt
onder het domein `anders organiseren'. Voorbeelden hiervan zijn: Slash 21,
Quest of Omgevingsonderwijs. Drie domeinen worden even vaak
vertegenwoordigd in de artikelen: `het leren centraal', `school & samenleving'
en `professionalisering van de docent'. De innovaties gaan niet vaak over
innovatieve ICT-projecten, noch over leefstijl & schoolklimaat.
113
Hoofdstuk 4
De nadere analyse van de 13 gevonden onderzoeken (de overige drie konden
niet ingezien worden) laat zien dat er drie soorten onderzoek hebben
plaatsgevonden: bij bijna de helft (46%) gaat het om data verzameld op
basis van interviews en zelfrapportage, bij drie onderzoeken is gekeken naar
de prestaties van de leerlingen die het programma of concept volgen en bij
vier onderzoeken zijn zowel een controle- als een experimentele groep
gebruikt om de effecten van de innovatie vast te stellen.
Tevens laat de analyse zien dat er zowel vakgerichte (geschiedenis) als
curriculumbrede (Slash 21, Quest) en curriculumoverstijgende
(mentorprogramma's) innovaties een positieve bijdrage leveren aan de
cognitieve prestaties of het (sociaal) gedrag van leerlingen. Een innovatie is
gericht op de professionalisering van de docent en levert een positieve
bijdrage een de motivatie, betrokkenheid en professionalisering van
docenten.
4.6.2 Algemene stand van zaken innovaties
Onderbouw_VO (2007) constateert dat, alhoewel scholen er naar streven hun
leerlingen actief en zelfstandig te laten leren, daarvan in de praktijk van het
onderwijs nog weinig zichtbaar is. Onderzoek van Leeferink et al., (2006) laat
zien dat scholen verschillen met betrekking tot de inhoud en de breedte van
de gekozen vernieuwing. Opvallend is dat geen van de scholen heel concrete
doelen heeft geformuleerd. Werken aan zelfstandig leren, activerende
didactiek of zelfs schoolontwikkeling zijn doelen die vrij abstract zijn. Het
creëren van draagvlak en het stimuleren van `eigenaarschap' bij docenten,
lijkt in de onderzochte scholen een belangrijke gewenste strategie voor
verandering te zijn, veelal ook ingegeven door ervaringen die projectleiders
hebben opgedaan met onderwijsvernieuwingen in het verleden. De resultaten
(Leeferink, 2006, p.51) laten tegelijkertijd zien dat er in de praktijk
daarentegen feitelijk veelal sprake is van een top-down benadering.
Onderzoek door Derriks en Geijsel (2006) identificeert de volgende thema's
die de komende jaren van belang lijken bij de invoering van de wetgeving in
relatie tot de vernieuwing van de onderbouw:
· inhoud en totstandkoming van leermateriaal
· de ingeroosterde ontwikkeltijd
· de rol en het vermogen van docenten
· de druk die het ontwikkelen van leergebieden en nieuwe
onderwijsconcepten legt op de teamvorming
· de rol en het vermogen van team- en schoolleiders
114
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
Het rapport Innovatie in het voortgezet onderwijs (B&A beleidsrendement,
2005) maakt duidelijk dat vo-scholen (a) volop innoveren, (b) daarvoor van
OCW de nodige ruimte krijgen en (c) de voorwaarden aanwezig zijn om de
innovatiebeweging voort te zetten, te verbreden. Daadwerkelijke voortzetting
van de innovatiebeweging is echter wel afhankelijk van bepaalde condities. In
het pedagogisch-didactische domein is meer ruimte om varianten van
innovatief leren te ontwikkelen; de scholen moeten balanceren tussen
zelfontwikkeling van leerlingen en de formele eisen en examens. Voor het
domein schoolorganisatie en personeelsbeleid zijn belangrijke voorwaarden
dat docenten tijd krijgen om zich bij te scholen, dat er aandacht is voor
professionalisering van het personeelsbeleid en voor investeren in de
ontwikkeling van het schoolmanagement. Ook een grotere invloed van
scholen op de lerarenopleidingen wordt als voorwaarde genoemd om
vernieuwing in de schoolorganisatie te verankeren.
De innovatiemonitor (Busman et al., 2006) laat zien dat bijna alle scholen
werken aan innovatie. De meeste innovaties vinden plaats in het
praktijkonderwijs en het vmbo (kader- en beroepsgerichte leerweg) en de
onderbouw van vmbo-t, havo, vwo en gymnasium. In de bovenbouw vinden
relatief de minste innovaties plaats. Bij 23% van de scholen vormen de
schoolvakken het uitgangspunt, met enkele vakoverstijgende thema's
(scenario 1); bij 38% bestaan projecten en schoolvakken naast elkaar
(scenario 2) en 29% van de scholen werkt volgens scenario 3 en heeft de
vakken geïntegreerd in leergebieden. Op minder, maar toch nog 8% van de
scholen zijn de leergebieden uitgangspunt, en is het onderwijs geheel
projectmatig (scenario 4). Slechts 2% van de scholen hanteert de
schoolvakken als uitgangspunt en doet niet aan vakoverstijging.
4.6.3 Stand van zaken grootschalige, structurele innovaties
Claassen en Mulder (2004) verrichtten een onderzoek naar leerlingen vóór en
na de invoering van het vmbo waarbij de nadruk op cognitieve en sociale
competenties van leerlingen lag. De onderzoekers stellen vast dat in het
tweede jaar vo nog niet kan worden aangetoond of de nieuwe opzet tot meer
geslaagden en een betere doorstroom naar het mbo heeft geleid.
Onderzoek op basis van (ondermeer) de grootschalige VOCL-cohorten (www.
gion.nl), waaraan ongeveer 20.000 leerlingen en hun scholen deelnemen,
laat zien dat ruim 80% van de leerlingen het voortgezet onderwijs afsluit met
een diploma, minstens 10 procent behaalt geen diploma. Ongeveer 30%
procent behaalt een lager diploma dan wat ze op grond van hun capaciteiten
115
Hoofdstuk 4
zouden kunnen behalen. Bovendien is vaak sprake van vertraging. In het
havo en vwo is respectievelijk 46 en 22 procent minstens één keer blijven
zitten, in het vbo en mavo is dat ongeveer 20 procent. Volgens Van der Werf
(2005) is er al vrij snel na de invoering van de tweede fase een verschuiving
van studiehuis als middel naar studiehuis als doel ontstaan. Steeds meer
komt het accent te liggen op het `leren leren' als doel van het voortgezet
onderwijs. Dezelfde ontwikkeling als in de tweede fase is zichtbaar in de
onderbouw van het voortgezet onderwijs. Over de effecten van het nieuwe
leren op de leerprestaties van leerlingen blijkt dat in de onderbouw van het
voortgezet onderwijs niet ongunstig als het gaat om de domeinspecifieke
kennis en vaardigheden. Overigens stellen de onderzoekers ook vast dat
ondanks de toenemende aandacht voor algemene vaardigheden in het
curriculum van de onderbouw, leerlingen niet hoger scoren op toetsen die
deze vaardigheden beogen te meten (Kuyper & van der Werf, 2004).
Onderzoek van Borghans, Coenen en van der Velden (2007) over de
vergelijking tussen het oude vbo en mavo en het nieuwe vmbo laat een lichte
verschuiving van de leerlingenstroom van mavo/tl/gl naar vmbo/bl/kl zien; er
gaan iets meer leerlingen naar de kaderberoepsgerichte leerweg en de
basisberoepsgerichte leerweg en minder naar de theoretische en de
gemengde leerweg van het vmbo. Borghans et al. (2007) geven als oorzaak
hiervan aan dat een gemeenschappelijk eerste deel van de opleiding
weliswaar de flexibiliteit van het systeem vergroot, maar ook de kwaliteit van
de voorbereiding voor de laatste twee jaren minder goed maakt. Ofwel
leerlingen die qua capaciteiten op de grens tussen de leerwegen zitten halen
hierdoor niet meer het niveau dat nodig is voor de hogere leerweg.
In een rapport over onderwijsvernieuwing en ICT (Sontag, van Haaf, van der
Linden & Meijs, 2004) staat dat onderwijsvernieuwing in de huidige
maatschappij niet los kan worden gezien van ICT. Ook recent Europees
onderzoek (European Schoolnet, 2007) laat zien dat het gebruik van ICT
steeds vaker is geïntegreerd in het dagelijkse onderwijs. De
Onderwijsinspectie zorgt voor voorbeelden ter inspiratie en motivatie door
ICT-schoolporttretten te publiceren.
4.6.4 Verschijningsvormen en effecten van nieuwe vormen van leren
Boogaard et al.. (2004) zijn nagegaan welke effecten en gevolgen er zijn van
de invoering van verschillende andere vormen van leren zoals:
teamonderwijs, tutoring, samenwerkend leren en leergemeenschappen. Wat
116
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
de studie voor teamonderwijs vooral laat zien is dat name de gevolgen voor
leerlingen onderbelicht blijven, al zijn er aanwijzingen dat leerlingen bij
bepaalde vormen van teamonderwijs beter presteren. De onderzoekers
melden overwegend positieve, hoewel wisselende, effecten voor tutoring. Er
wordt geconcludeerd dat met samenwerkend leren goede effecten kunnen
worden bereikt, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel niveau. Daaraan
zijn wel voorwaarden verbonden: (a) de interacties moeten zoveel mogelijk
gericht zijn op 'leren', (b) er moet een veilige klascultuur zijn waarin kinderen
hun oplossingen naar voren durven brengen en een opbouwende reactie van
anderen krijgen, (c) er moet sprake zijn van geschikte opdrachten, (d) een
passende groepssamenstelling, (e) effectieve leerlingsamenwerking en (g)
leraren moeten de leerlingen daarbij kunnen coachen, zowel vakinhoudelijk
als bij het samenwerken zelf.
Teurlings, van Wolput en Vermeulen (2006) verrichtten een literatuurstudie
naar effecten van nieuwe vormen van leren in het vo. Er worden drie
uitgangspunten van het nieuwe leren onderscheiden: activerende
leeromgeving met accent op zelfstandig leren, betekenisvolle en authentieke
contexten, leerlingen werken samen. Systematisch onderzoek naar nieuwe
onderwijsvormen en de beoogde opbrengsten daarvan in het Nederlands
voortgezet onderwijs ontbreekt nog. Beoogde effecten als het voorkomen van
uitval van leerlingen en een hoger rendement zijn bijvoorbeeld in Nederland
nog niet op grote schaal onderzocht. Er is geen betrouwbaar onderzoek
gevonden waarin op grote schaal nieuwe en bestaande onderwijsvormen en
hun resultaten worden vergeleken. De onderzoekers komen tot de volgende
factoren die van invloed zijn op de effectiviteit van de verschillende
onderwijsvormen:
· Succesvol zijn vooral onderwijsvormen waarbij leerlingen aangemoedigd
worden actief met de informatie om te gaan (door vragen te stellen,
uitleg te geven, etc.).
· Verschillen in de cognitieve ontwikkeling, in voorkennis en
prestatieniveau van de leerlingen zijn van invloed op de effectiviteit van
het onderwijs.
· Onderwijs in leervaardigheden is bij voorkeur geen apart vak, maar is
ingebed in het reguliere onderwijs. Daarbij is het belangrijk te
bevorderen dat de verworven vaardigheden worden toegepast.
In het kader van de aandacht voor het nieuwe leren hebben Oostdam,
Peetsma, Derriks en van Gelderen (2006) een aantal casestudies in het
voortgezet onderwijs geanalyseerd. Zij geven aan dat de implementatie van
117
Hoofdstuk 4
het nieuwe onderwijsconcept op de onderzochte scholen nog in volle gang is
en stellen vast dat er op alle scholen veel belang wordt gehecht aan
zelfverantwoordelijk leren, leren samenwerken en de persoonlijke
ontwikkeling van leerlingen. Echter volgens Oostdam et al. (2006) betreft dat
zaken waarvoor nog geen duidelijke leerdoelen en indicatoren voor evaluatie
voorhanden zijn. Onderzoek naar de leeropbrengsten van scholen die het
nieuwe leren praktiseren achten deze onderzoekers pas zinvol als
implementatieprocessen op scholen zijn afgerond en er sprake is van een
consistente vormgeving van het onderwijsconcept. Voor goed en betrouwbaar
cohortonderzoek is het van belang dat er voldoende leerlingen zijn die een
gehele onderwijscyclus afgerond hebben. Alleen dan heeft het volgen en
vergelijken van lichtingen van leerlingen betekenis. Op dit moment zijn er
nog nauwelijks leerlingen die gedurende hun hele periode in het voortgezet
onderwijs dezelfde nieuwe-lerenaanpak hebben gevolgd.
4.6.5 Innovatie en kwaliteit: het oordeel van de Onderwijsinspectie
Alhoewel de inspectie van het Onderwijs (2007, p.112) aangeeft dat vrijwel
alle scholen in Nederland regelmatig werken aan het vernieuwen
(`innoveren') of verbeteren van hun onderwijs, maakt zij daarbij de
kanttekening dat de term innovatie een containerbegrip is. Een begrip waarin
allerlei gradaties en niveaus zijn te onderscheiden. Zij stelt dan ook vast dat
een relatief beperkte groep scholen rond de 7% - echt ingrijpende
onderwijsinnovaties heeft doorgevoerd. De inspectie volgt deze `sterk
innovatieve scholen' met bijzondere aandacht. Het gaat om scholen die nieuw
gestart zijn met een vernieuwend onderwijsconcept, of om scholen die bezig
zijn om voor een groter deel van de leerlingen het onderwijs integraal en
ingrijpend anders te organiseren (Inspectie van het Onderwijs, 2007).
Recente kwaliteitsgegevens van die 85 scholen die echt ingrijpende
onderwijsinnovaties hebben ingevoerd, zijn vergeleken met die van de
overige scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2007, p.114-117). De
Onderwijsinspectie beoordeelt deze scholen positiever dan andere scholen
wat de zorg voor leerlingen betreft, maar ongunstiger op de punten
kwaliteitszorg en onderwijsaanbod. Op de sterk innovatieve scholen is het
leerstofaanbod zowel in de onderbouw als in de bovenbouw minder vaak in
overstemming met de wettelijke vereisten of dekkend voor de
examenprogramma's. Sterk innovatieve scholen blijken wel vaker dan andere
vo-scholen een leerstofaanbod te hebben dat past bij de talige
onderwijsbehoeften van taalzwakke leerlingen. Opvallend is dat de
118
Onderzoek naar innovaties in het Nederlandse vo
Onderwijsinspectie vaststelt dat leerlingen op sterk innovatieve scholen
minder vaak activerende werkvormen tegenkomen.
Over de relatie tussen de mate waarin scholen innoveren en de kwaliteit van
het onderwijs wordt in Hoofdstuk 5 nader gerapporteerd.
119
Hoofdstuk 5 Onderwijsinnovaties,
onderwijskwaliteit en opbrengsten
5.1 Inleiding
In de voorgaande hoofdstukken is ingegaan op nationale en internationale
studies die betrekking hebben op innovatie in het voortgezet onderwijs. De
focus lag dan met name op binnen- en buitenlandse studies die eventuele
effecten van die innovaties op de onderwijsopbrengsten en de
onderwijskwaliteit in kaart brengen. In hoofdstuk 5 van deze rapportage
wordt geïnventariseerd of het mogelijk is om op basis van bestaande
registraties en onderzoeksbestanden inzicht te verwerven in de mate waarin
scholen in het voortgezet onderwijs bezig zijn met innovaties en of het op
basis van deze databestanden mogelijk is inzicht te verschaffen in effecten
van de innovaties op de kwaliteit en de opbrengsten van het onderwijs.
In dit hoofdstuk inventariseren we dus allereerst bestaande databestanden
die informatie verschaffen over innovaties in het voortgezet onderwijs.
Paragraaf 2 gaat in op de vraag welke databronnen er zijn en of ze
beschikbaar zijn voor een secundaire analyse. Vervolgens wordt in
paragraaf 3 voor de bestanden die beschikbaar zijn dieper ingegaan op de
onderzoeksopzet, de respons en de inhoud van de voor het onderzoek
gebruikte vragenlijst. In de daarop volgende paragrafen worden vervolgens
analyses op het bestand uitgevoerd met het doel meer inzicht te krijgen in de
mate waarin scholen bezig zijn met innovatie. Daartoe gaan we in
paragraaf 5.4 eerst wat dieper in op de gemeten innovaties en de dimensies
die hierbinnen kunnen worden onderscheiden. Vervolgens zullen we op basis
van deze innovatiedimensies middels een clusteranalyse een indeling maken
in innovatieve en minder innovatieve scholen (paragraaf 5.6 ) en opleidingen
(paragraaf 5.7). In paragraaf 5.8 onderzoeken we of het mogelijk is met de
beschikbare bestanden te bepalen of er eventuele verschillen zijn tussen
innovatieve en niet innovatieve scholen in onderwijskwaliteit en opbrengsten.
Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting en conclusie (5.9).
121
Hoofdstuk 5
5.2 Inzicht in bestanden en beperkingen
Grootschalig kwantitatief georiënteerd onderzoek waarin zowel innovaties als
effecten van deze innovaties op de opbrengsten in het voortgezet onderwijs
in kaart worden gebracht is, voor zover in het kader van dit onderzoek kon
worden achterhaald, niet beschikbaar. Wel zijn er onlangs twee omvangrijke
kwantitatieve studies verricht naar de aard en omvang van innovaties in het
voortgezet onderwijs.
De eerste betreft een studie van Schoolmanagers_VO. In 2006 is door deze
organisatie voor het eerst een onderzoek uitgevoerd dat focust op
verschillende aspecten van innovaties. Een tweede onderzoek dat innovaties
in het primair en het voortgezet onderwijs in kaart brengt, is een
grootschalige verkenning van de Inspectie van het Onderwijs. In navolgende
deelparagrafen worden beide studies beschreven.
5.2.1 De innovatiemonitor_VO van Schoolmanagers_VO
De zogeheten Innovatiemonitor_VO (Busman, Klein & Oomen, maart 2006;
Beweging in beeld) biedt feiten en cijfers over innovatie in het voortgezet
onderwijs 2006. Het is een gezamenlijke inspanning van Schoolmanagers_VO
en het onderzoeksinstituut Oberon. Dit onderzoek, in het vervolg aangeduid
als de innovatiemonitor, is in 2007 herhaald en de intentie is om ook in de
komende jaren de stand van zaken rondom innovaties te monitoren.
Doelstelling
Schoolmanagers_VO willen met de monitor innovatieve ontwikkelingen in het
voortgezet onderwijs tastbaar in beeld brengen. In de eerste plaats voor de
scholen zelf zodat zij kunnen profiteren van de kennis van andere scholen,
maar tevens om de innovatie onder de aandacht te brengen van de politiek,
de media en het onderwijsonderzoek (Busman et al.., 2006, p6).
Onderzoeksopzet
Voor de eerste meting (2006) van de innovatiemonitor zijn alle 666
hoofdvestigingen in het voortgezet onderwijs benaderd met het verzoek een
digitale vragenlijst in te vullen. Van de 666 scholen responderen er 340; een
respons van ruim 50 procent. De respons is representatief voor alle
benaderde, dus ook voor de niet-responderende, scholen. Dat wil zeggen, er
worden in een non-respons analyse op basis van omgevingskenmerken geen
significante afwijkingen geconstateerd tussen de responderende en de niet-
responderende scholen. Ook een telefonisch rappel waarin aan de niet-
122
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
responderende scholen een kernvraag uit het onderzoek is gesteld, namelijk
of zij innoveren, geeft volgens de auteurs geen aanleiding een selectieve
respons te veronderstellen.
Instrument
Het instrument (de vragenlijst) is opgesteld door Schoolmanagers_VO in
samenwerking met onderzoeksbureau Oberon. De volgende
onderzoeksvragen vormden het uitgangspunt voor de vragenlijst (Busman et
al. 2006, p31):
· Waar en in welke mate vindt innovatie in het vo plaats?
· Hoe ziet het proces van innovatie in het vo eruit?
· Wat zijn kritische factoren van innovatie in het vo?
· Wat zijn de innovatieplannen voor de toekomst?
Om in kaart te brengen waar de innovaties in het voortgezet onderwijs op
zijn gericht, zijn de vier domeinen uit het Innovatieplan_VO als uitgangspunt
genomen (Busman et al.. 2006, p7):
1. de maatschappelijke en pedagogische functie van de school (`school en
samenleving'),
2. de oriëntatie op de toekomst: vervolgopleidingen en arbeids- en
levensloopbanen (`diploma en dan?'),
3. het primaire proces: leerconcept, didactiek, onderwijsinhoud,
examinering en afsluiting (`leren centraal')
4. onderwijs- en schoolorganisatie (`anders organiseren').
Voor elk van deze vier domeinen is in kaart gebracht in welk stadium de
hoofdvestigingen zich bevinden. Daarbij is een onderscheid gemaakt tussen
de verschillende schoolsoorten.
Om de inrichting van het onderwijs in beeld te brengen wordt gewerkt met de
oorspronkelijk voor de onderbouw ontwikkelde scenariobenadering. De
scholen wordt gevraagd in welk scenario men zich momenteel bevindt en op
welk scenario men in de toekomst de nadruk wil leggen. Hierbij worden vier
scenario's onderscheiden:
1. Samenhang door leerstofafspraken (scenario 1)
2. Samenhang door combinaties van vakken en projecten (scenario 2)
3. Samenhang door integratie van leergebieden (scenario 3)
4. Samenhang via competenties van leerlingen (scenario 4)
123
Hoofdstuk 5
Daarnaast wordt een groot aantal vragen gesteld over de verschillende
aspecten van het innovatieproces en gaat de vragenlijst in op
toekomstplannen van de scholen op de korte en lange termijn.
Voor een gedetailleerde beschrijving van de inhoud van de vragenlijst wordt
verwezen naar de `Innovatiemonitor_VO: totaaloverzicht resultaten' (Oberon,
2006).
Resultaten
De innovatiemonitor brengt verschillende zaken in beeld zoals de mate
waarin de scholen bezig zijn met innovatie, op welke vlakken en
onderwijssoorten dat plaatsvindt, en hoe men vorm geeft aan het proces van
innovatie.
De belangrijkste uitkomsten van de innovatiemonitor zijn (zie Busman et al.,
2006, p8 en verder):
· Bijna alle scholen werken aan innovatie. De meeste innovaties vinden
plaats in het praktijkonderwijs en het vmbo (kader- en beroepsgerichte
leerweg) en de onderbouw van vmbo-theoretische leerweg, havo, vwo en
gymnasium. In de bovenbouw vinden relatief de minste innovaties plaats.
· De huidige situatie van de meeste scholen laat zich het beste door
scenario 1 en scenario 2 omschrijven. Uiteindelijk willen de meeste
scholen toewerken naar scenario 2 (ofwel samenhang door combinaties
van vakken en projecten) of 3 (samenhang door integratie van
leergebieden). Scenario 4 (samenhang via competenties van leerlingen)
vormt voor 16 procent van de scholen het streefdoel.
· De directie neemt op bijna alle scholen het initiatief tot innoveren en 40
procent van de scholen noemt (ook) de docent als initiator.
· Scholen richten zich met innovaties op verschillende domeinen. Op het
innovatiedomein `oriëntatie op de toekomst' is het merendeel van de
scholen al verder dan de initiatief- of voorbereidingsfase. De grootste
groep scholen heeft op dat gebied innovaties al afgerond of is met de
uitvoering of verankering bezig. Het domein `onderwijs- en
schoolorganisatie' levert ongeveer hetzelfde beeld op. Op het domein
`primaire proces' zijn geen scholen die innovaties op dit terrein als
afgerond beschouwen; de meeste scholen zijn nog in de uitvoeringsfase.
Op het domein `maatschappelijke en pedagogische functie' is sprake van
een relatief grote groep scholen in de initiatief- of voorbereidingsfase. Er
zijn tevens scholen die (nog) niet bezig zijn met een innovatie op dit
terrein.
124
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
· Volgens de respondenten is de aanleiding tot innoveren veelal de
veranderende omgeving en leerlingpopulatie.
· Bijna 70 procent van de scholen maakt gebruik van een
kwaliteitszorgsysteem voor het in beeld brengen van de innovatie. De
meeste scholen vinden echter dat dit systeem hierin slechts in enige
mate voldoet.
Bovendien is in de Innovatiemonitor (Busman et al., 2006, Beweging in
beeld) een vraag gesteld over de verst gevorderde innovatie van de school.
Een overzicht van de meest genoemde innovaties is dan:
· De nieuwe onderbouw, herstructurering onderbouw, vernieuwing
onderbouw (13 procent);
· Activerend(e) didactiek(/leren), samenwerkend leren, actief leren,
natuurlijk leren (12 procent);
· Competentiegericht onderwijs, competentiegericht leren (5 procent);
· Werkplekkenstructuur, open leercentrum, leerwerktuinen (5 procent);
· (Kern)teams van docenten (4 procent);
· Integratie van vakken, leergebieden, vakoverstijgende projecten (3
procent);
· Aantrekkelijker, attractiever onderwijs voor leerlingen (3 procent);
· Betere aansluiting op beroepenveld, vervolgonderwijs, doorlopende
leerlijnen naar ROC, oriëntatie op de toekomst (4 procent);
· Meer aandacht voor science en techniek (4 procent).
Verder stellen Busman et al.. (2006) vast dat het praktijkonderwijs vooral
werkt aan vernieuwing van de didactiek, terwijl de vernieuwing van de
onderbouw de meeste aandacht krijgt op de vmbo-scholen.
In de meest recente (tweede) innovatiemonitor (Busman, Horsmans & Klein,
2007) wordt verder ingegaan op de relatie tussen de inrichting van de
werkvormen en de door de vo-scholen beoogde schoolontwikkeling
(scenario's). De scholen zijn evenredig verdeeld over de (reeds eerder
besproken) scenario's 1, 2 en 3: bij 23 procent van de scholen vormen de
schoolvakken het uitgangspunt, met enkele vakoverstijgende thema's
(scenario 1); bij 38 procent bestaan projecten en schoolvakken naast elkaar
(scenario 2) en 29 procent van de scholen werkt volgens scenario 3 en heeft
de vakken geïntegreerd in leergebieden. Op minder, maar toch nog 8 procent
van de scholen zijn de leergebieden uitgangspunt, en is het onderwijs geheel
projectmatig (scenario 4). Slechts 2 procent van de scholen hanteert de
schoolvakken als uitgangspunt en doet niet aan vakoverstijging.
125
Hoofdstuk 5
Op bijna de helft van de scholen volgen leerlingen het aanbod van de school
en kunnen ze af en toe zelf een keuze maken (scenario 1). Op bijna een
kwart van de scholen hebben leerlingen keuzevrijheid binnen het aanbod, en
zeggenschap over de werkwijze (scenario 2). Ongeveer een kwart van de
scholen geeft de leerlingen een nog grotere rol: zij kunnen opdrachten deels
zelf invullen en zijn deels verantwoordelijk voor hun eigen leerproces
(scenario 3). Slechts 2 procent van de scholen laat de leerlingen zelf
opdrachten formuleren en geeft hen veel verantwoordelijkheid (scenario 4).
Op 5 procent van de scholen volgen de leerlingen een vastgesteld aanbod.
Bijna 40 procent van de scholen in scenario 3 en 4 doet in het onderwijs een
beroep op de competenties van leerlingen (organiseren, presenteren,
verbindingen leggen), en voor iets meer dan een vijfde geldt dat leerlingen
nadrukkelijk worden aangesproken op hun competenties (samenwerken,
onderzoeken, discussiëren, keuzes maken). Bij 16 procent van de scholen
leren leerlingen zelf plannen (scenario 1). Een tiende hanteert competenties
als uitgangspunt, zelfreflectie staat daar centraal (scenario 4). De overige 13
procent werkt niet volgens de scenario's: de overdracht van vakinhoud staat
centraal en vaardigheden komen binnen de vakken aan bod.
Volgens de auteurs van de tweede innovatiemonitor (Busman et al., 2006) is
het opvallend dat de verst gevorderde innovatie een ander beeld geeft dan de
schoolbrede situatie. Binnen de scholen zelf vinden verschillende
ontwikkelingen in een verschillend tempo plaats. Schoolbreed beschrijven de
meeste scholen het primaire proces volgens scenario 1 of 2 of ze hebben
(nog) geen veranderingen doorgevoerd. Anderzijds bevinden scholen zich
met hun verst gevorderde innovatie veelal in scenario 2 of 3.
Beperkingen
De innovatiemonitor verschaft dus informatie over de inhoud en fasering voor
een breed spectrum van innovaties in het voortgezet onderwijs. Ook wordt
uitvoerig ingegaan op het proces van de (implementatie van) innovaties. Het
brede karakter van de monitor heeft echter ook een nadeel. De innovaties
zijn bevraagd en beschreven op een relatief hoog abstractieniveau en er is
dus niet ingaan op concrete innovaties. De innovatiemonitor is ondanks dit
kritiekpunt in theorie een belangrijke schakel in een onderzoek naar de
effecten van onderwijsinnovaties op de onderwijsopbrengsten. De data van
de monitor kon in het kader van dit onderzoek vanwege onder andere de
privacy problematiek niet op het niveau van de individuele instelling
beschikbaar worden gesteld. Daarbij komt dat, indien de data wel
beschikbaar zou zijn, het niet geheel duidelijk is of de gegevens van de
126
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
monitor te koppelen zijn aan bijvoorbeeld opbrengstgegevens van de
Onderwijsinspectie. Onder andere omdat de data van de innovatiemonitor is
verzameld op het niveau van de hoofdvestiging en de opbrengstgegevens van
de Inspectie van het Onderwijs worden verzameld op het niveau van de
afzonderlijke vestigingen van een onderwijsinstelling.
5.2.2 Innovatie VO van de Inspectie van het Onderwijs
Een tweede onderzoek dat innovaties in het vo in kaart brengt is een
grootschalige verkenning van de Inspectie van het Onderwijs (zie ook
hoofdstuk 4). De Inspectie richt zich daarbij in hoofdzaak op wat in de
innovatiemonitor wordt aangeduid met het domein van `innovatie in het
primaire proces'.
Op basis van onder andere dit onderzoek concludeert de Inspectie dat de
term innovatie een containerbegrip is waar heel veel zaken toe kunnen
worden gerekend en dat er slechts een beperkte groep scholen echt
innovatief bezig is (Inspectie van het Onderwijs 2007, p112). Hoewel de
inhoud van dit onderzoek aanzienlijk minder breed is dan de innovatiemonitor
kent het onderzoeksbestand van de Inspectie een aantal voordelen. Het
grootste voordeel is dat het in principe de mogelijkheid biedt het te koppelen
aan andere gegevens die de Inspectie verzamelt. Het betreft dan
bijvoorbeeld cijfers over slagingskansen, examenresultaten, schooluitval en
dergelijke. Daarnaast onderzoekt, verzamelt en registreert de Inspectie
gegevens over bijvoorbeeld het leerstofaanbod, de leertijd, het
onderwijsleerproces, de zorg en begeleiding, het schoolklimaat, de
kwaliteitszorg en toetsing. Dit alles is op schoolniveau, voor een groot aantal
scholen op meerdere meetmomenten aanwezig. Door de data over innovaties
te koppelen aan de data over opbrengsten (van de onderwijsinspectie) kan in
theorie een indicatie worden verkregen van de samenhang van innovaties
met bovengenoemde variabelen zoals opbrengsten, schoolklimaat etc. In de
volgende paragrafen wordt uitgebreid ingegaan op dit onderzoek.
5.3 Innovatie VO: Onderzoeksopzet en respons
Het onderzoeksbestand omtrent innovaties in het voortgezet onderwijs van
de Inspectie van het Onderwijs is in het kader van dit onderzoek dus een
bruikbare en tevens beschikbare databron op basis waarvan secundaire
analyses kunnen worden gedaan. Met het onderzoek wilde de Inspectie
inzicht krijgen welke scholen `innovatief' zijn op het gebied van het leren en
127
Hoofdstuk 5
onderwijzen. Innovatie is in het onderzoek gedefinieerd als `het substantieel
en integraal veranderd hebben, veranderen of gaan veranderen van het leren
en onderwijzen'. `Leren en onderwijzen' wordt daarbij gedefinieerd als
contacttijd die in en buiten de school onder toezicht van onderwijsgevenden
wordt gerealiseerd. Het betreft dus lessen, zelfwerkzaamheid onder
begeleiding, al of niet in andere schoolruimtes dan het groepslokaal,
projectwerk, buitenschoolse activiteiten onder begeleiding, en dergelijke. Met
"substantiële en integrale veranderingen" wordt verwezen naar de invoering
van nieuwe vormen van leren, "nieuw leren", authentiek leren, levensecht
leren, natuurlijk leren, competentiegericht leren, of soortgelijke termen, die
met elkaar gemeen hebben dat het leren en onderwijzen voor alle kinderen
zal doen veranderen of veranderd heeft (Inspectie van het Onderwijs,
vragenlijst `Innovatie VO' 2006).
Opzet en omvang
Om een indruk te krijgen van de mate waarin de instellingen in het
voortgezet onderwijs innovatief bezig zijn, zijn per september 2006 alle 1234
vestigingen of scholen25 van de 666 onderwijsinstellingen in het voortgezet
onderwijs door de Onderwijsinspectie benaderd met het verzoek de
vragenlijst `Innovatie VO' in te vullen. De scholen konden de vragenlijst via
internet invullen. In een periode van ruim twee maanden hebben 837 van de
1234 scholen gereageerd op dit verzoek. Dit is een respons van ongeveer
68 procent.
De vragenlijst
De vragenlijst heeft een relatief beperkte omvang en bestaat uit drie vragen
waarvan vraag 2 en 3 zijn onderverdeeld in een aantal subvragen. Allereerst
wordt de vraag gesteld of er in het schoolplan of andere beleidsdocumenten
onderwijskundige veranderingen in het primaire proces (zoals hiervoor
gedefinieerd) expliciet als doelstellingen zijn opgenomen. Indien deze vraag
negatief wordt beantwoord of indien wordt aangegeven dat men een
traditioneel vernieuwend onderwijsconcept hanteert (zoals bijvoorbeeld het
Montessorionderwijs) worden er verder geen vragen gesteld. Indien de vraag
bevestigend wordt beantwoord, volgt een vraag naar de fase waarin de
innovatie zich op dit moment bevindt. Daarbij wordt een onderscheid
gemaakt in vier categorieën die variëren van `nog geen substantiële
verandering' tot en met `volledige implementatie van de innovatie'. Omdat
25 Met de term scholen wordt in dit hoofdstuk verwezen naar vestigingen van een
onderwijsinstelling.
128
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
wordt verondersteld dat in deze fasering grote verschillen kunnen optreden
tussen de onderbouw en bovenbouw en binnen de bovenbouw tussen de
onderwijsniveaus (vmbo-b t/m vwo) wordt de schooldirecteuren gevraagd dit
steeds afzonderlijk voor onder- en bovenbouw en de onderscheiden niveaus
in te vullen. Tenslotte wordt in vraag 3, door middel van een tiental
subvragen, ingegaan op de mate waarin verschillen elementen van de
onderwijsverandering zijn doorgevoerd. Ook deze vragen worden afzonderlijk
voor de onder- en bovenbouw en de diverse schoolsoorten gesteld.
5.4 Resultaten
Een eerste vraag die de scholen wordt gesteld is of zij in hun schoolplan of in
andere beleidsdocumenten onderwijskundige veranderingen (vlg. de definitie
zoals in paragraaf 5.3) in het primaire proces expliciet als doelstelling hebben
opgenomen (tabel 5.1).
Tabel 5.1: Zijn in het schoolplan of andere beleidsdocumenten onderwijskundige veranderingen in het primaire proces
expliciet als doelstellingen opgenomen?
aantal percentage
Ja 624 74,6
Wij zijn een nieuw gestichte school met een nieuw onderwijsconcept zoals boven 9 1,1
bedoeld
Wij hanteren een onderwijsconcept van een zogeheten `traditionele 41 4,9
vernieuwingsschool' (Dalton, Jenaplan, Vrije school, Montessorischool, e.d.)
Nee 163 19,5
Totaal 837 100
Van de 837 scholen vermeldt driekwart onderwijskundige veranderingen
expliciet als doelstelling. Bijna een vijfde van de scholen geeft expliciet aan
dat niet te doen. Vijf procent van de responderende scholen hanteren een
onderwijsconcept dat wordt gekarakteriseerd als traditioneel vernieuwend.
Aan deze scholen zijn de vervolgvragen niet gesteld.
Tabel 5.2 toont in welke fase van het veranderingsproces de scholen
verkeren. Omdat het innovatieproces binnen een school sterk kan verschillen
tussen de onderbouw en bovenbouw en tussen de verschillende niveaus
binnen de bovenbouw is de schooldirecteuren verzocht de vraag voor deze
verschillende niveaus in te vullen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen het
praktijkonderwijs, de onderbouw (de eerste twee leerjaren) en de
bovenbouw. Binnen de bovenbouw wordt vervolgens weer gedifferentieerd in
drie niveaus namelijk: de vmbo basis- en kaderberoepsopleiding, de vmbo
gemengde/theoretische leerweg en de opleiding havo/vwo.
129
Hoofdstuk 5
Tabel 5.2: Fase in het veranderingsproces naar schoolsoort*
Niveau Geen subst. Voorbereiding Veranderingsproces Volledig doorgevoerd
verandering loopt
% % % % N
Praktijkonderwijs 12,6 10,7 71,8 4,9 103
Onderbouw 2,2 15,5 73,7 8,7 509
bb: vmbo-b en k 3,9 19,4 67,9 8,7 309
bb: vmbo-(g)t 9,8 31,4 53,6 5,3 396
bb: havo/vwo 9,3 33,5 54,0 3,3 215
* indien binnen een niveau meerdere fasen zijn aangekruist is hoogste fase als uitgangspunt genomen.
Tabel 5.2 laat zien dat de mate waarin de innovaties zijn geïmplementeerd
sterk verschilt tussen deze niveaus. De implementatie van de innovaties is
het verst gevorderd in de onderbouw en in de basis- en kaderberoepsgerichte
opleidingen van het vmbo. In bijna 9 procent van scholen waar een
onderbouw aanwezig is de innovatie reeds over de volle breedte
doorgevoerd, in nog eens bijna driekwart van de scholen loopt het
veranderingsproces in de onderbouw nog. Het minst gevorderd in het
innovatieproces is het havo/vwo. Bij slechts 3 procent van deze opleidingen is
de innovatie volledig doorgevoerd.
Tenslotte komt in de vragenlijst aan de orde welke elementen of deelaspecten
van de onderwijsinnovatie worden toegepast binnen de onderscheiden
niveaus of schoolsoorten. In totaal worden 10 deelaspecten in kaart gebracht
(tabel 5.3).
130
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
Tabel 5.3: Elementen van onderwijsverandering naar schoolsoort
1. Nee/ 2.Enigszins 3. In 4. Volledig
Nauwelijks /soms meerdere /altijd
mate/vaak
% % % % valide N
Leer- en vormingsgebieden zijn of worden Praktijkonderwijs 5,9 26,7 58,4 8,9 101
gecombineerd of geïntegreerd tot grotere Onderbouw 9,1 45,6 38,0 7,3 518
samenhangende leereenheden bb: vmbo-b en k 15,5 46,2 32,3 5,9 303
bb: vmbo-(g)t 35,9 44,9 15,9 3,3 390
bb: havo/vwo 51,6 38,5 7,5 2,3 213
De verantwoordelijkheid voor het leren als proces Praktijkonderwijs 22,8 54,5 21,8 1,0 101
(planning, tijdstippen, manier van werken, e.d.) ligt Onderbouw 18,1 53,8 26,0 2,1 520
bij de leerling bb: vmbo-b en k 11,7 50,5 35,6 2,3 309
bb: vmbo-(g)t 18,5 50,4 28,8 2,3 399
bb: havo/vwo 11,6 39,8 45,4 3,2 216
De inhoud van het onderwijs wordt bepaald door Praktijkonderwijs 22,4 50,0 27,6 0,0 98
vanuit de leerling aangedragen onderwerpen/vragen Onderbouw 48,6 40,9 9,6 1,0 521
(`eigen leervragen'). bb: vmbo-b en k 43,6 43,0 13,0 0,3 307
bb: vmbo-(g)t 54,1 39,6 6,0 0,3 399
bb: havo/vwo 48,8 43,3 7,4 0,5 217
Leerlingen beoordelen zelf hun vorderingen (via Praktijkonderwijs 23,5 48,0 25,5 3,1 98
portfolio, volgsysteem, zelftoetsen, e.d.). Onderbouw 48,1 38,3 12,5 1,1 522
bb: vmbo-b en k 29,9 48,1 21,1 1,0 308
bb: vmbo-(g)t 49,3 40,8 10,0 0,0 400
bb: havo/vwo 55,1 39,4 5,6 0,0 216
Het leren en onderwijzen vindt plaats in een sociale Praktijkonderwijs 8,2 19,6 48,5 23,7 97
setting in kleine groepjes. Onderbouw 21,1 45,3 30,7 2,9 521
bb: vmbo-b en k 16,9 40,3 38,3 4,5 308
bb: vmbo-(g)t 30,8 47,6 20,6 1,0 399
bb: havo/vwo 38,9 46,3 14,4 0,5 216
Het dagelijkse rooster van de lessen en groepen Praktijkonderwijs 29,2 36,5 27,1 7,3 96
verandert ingrijpend (of is ingrijpend veranderd) Onderbouw 30,8 33,5 24,2 11,5 520
bb: vmbo-b en k 31,5 33,4 26,6 8,4 308
bb: vmbo-(g)t 45,5 30,8 16,8 7,0 400
bb: havo/vwo 49,8 25,3 15,2 9,7 217
ICT maakt standaard deel uit van het leren en Praktijkonderwijs 3,1 30,2 53,1 13,5 96
onderwijzen Onderbouw 4,2 28,7 57,1 10,0 522
bb: vmbo-b en k 3,6 18,8 62,7 14,9 308
bb: vmbo-(g)t 6,8 30,3 54,8 8,3 400
bb: havo/vwo 8,3 35,8 49,1 6,9 218
Voor de onderwijskundige veranderingen zijn of Praktijkonderwijs 19,6 16,5 39,2 24,7 97
worden bouwkundige aanpassingen aangebracht Onderbouw 17,2 27,4 35,7 19,7 518
in/aan het schoolgebouw bb: vmbo-b en k 6,2 15,6 51,0 27,3 308
bb: vmbo-(g)t 20,6 30,6 33,3 15,5 399
bb: havo/vwo 23,6 37,0 30,1 9,3 216
Bij het uitvoeren van het nieuwe didactische concept Praktijkonderwijs 51,5 28,9 16,5 3,1 97
worden functionarissen zonder lesbevoegdheid Onderbouw 45,3 43,2 10,4 1,2 521
ingezet. bb: vmbo-b en k 39,0 42,2 15,9 2,9 308
bb: vmbo-(g)t 59,1 32,8 7,6 0,5 396
bb: havo/vwo 62,0 33,3 4,6 0,0 216
Er is bij het leren en onderwijzen sprake van het Praktijkonderwijs 6,1 24,2 35,4 34,3 99
werken in teams. Onderbouw 8,5 25,8 33,1 32,6 519
bb: vmbo-b en k 6,2 22,1 38,8 32,9 307
bb: vmbo-(g)t 13,9 25,5 32,6 28,0 396
bb: havo/vwo 21,2 31,8 24,4 22,6 217
Gemiddeld genomen zijn de scholen het verst gevorderd met het werken in
teams. In het praktijkonderwijs, de onderbouw en in de basis- en
kaderberoepsgerichte opleidingen van het vmbo heeft meer dan 30 procent
van de scholen dit volledig doorgevoerd. In de gemengde en theoretische
leerweg van het vmbo en in de havo en het vwo is men het minst ver
gevorderd, maar ook daar wordt het werken in teams bij het leren en
onderwijzen toch nog bij ongeveer een kwart van de opleidingen altijd
toegepast.
131
Hoofdstuk 5
Het minst ver gevorderd zijn de scholen op het deelaspect van `de
inhoudelijke sturing van het onderwijs door de leerlingen'. Er zijn nauwelijks
scholen die de stelling `De inhoud van het onderwijs wordt bepaald door
vanuit de leerling aangedragen onderwerpen/vragen (`eigen leervragen')'
vaak of volledig van toepassing achten. Dit geldt zowel voor de onderbouw
als voor de verschillende niveaus in de bovenbouw.
Op het gebied van de integratie van leer- en vormingsgebieden tot grotere
samenhangende leereenheden doen zich opvallende verschillen voor tussen
het praktijkonderwijs, de onderbouw en het vmbo-b/k enerzijds en het
`hoger' niveau (vmbo-(g)t en havo/vwo) anderzijds. In het praktijkonderwijs
geeft zo'n tweederde van opleidingen aan dit vaak of altijd toe te passen.
Ook in de onderbouw (45 procent) en het vmbo-b en vmbo-k (38 procent) is
integratie van leer- en vormingsgebieden altijd of vaak toepassing. Dit in
tegenstelling tot het vmbo-gt en in nog sterkere mate de havo/vwo waar de
integratie vaak nog nauwelijks van de grond is gekomen.
In tabel 5.3 zijn de scores van scholen op de onderscheiden innovatie-
elementen gepresenteerd. Hoe komen we op basis van deze scores nu tot
een indeling van als `innovatief' en als `minder innovatief' te karakteriseren
scholen? We kunnen dit doen door bijvoorbeeld te stellen dat scholen alleen
als innovatief worden getypeerd als zij alle tien de innovatie-elementen met
`vaak' of `altijd' beantwoorden. Wij kiezen hier echter voor een andere, meer
objectieve benadering. We zullen daartoe in de volgende paragraaf eerst wat
dieper ingaan op de innovaties en de dimensies die hierbinnen kunnen
worden onderscheiden. Vervolgens proberen we door een clusteranalyse op
basis van deze innovatiedimensies een indeling te maken in innovatieve en
minder innovatieve scholen (paragraaf 5.6) en opleidingen (paragraaf 5.7).
5.5 Dimensies in innovatie
Innovatie (in het voortgezet onderwijs) is een relatief abstract concept. Om
op een betrouwbare en valide wijze de innovativiteit (naar mening van de
respondent) te meten, wordt deze zoals gebruikelijk door middel van een
aantal deelaspecten of indicatoren in kaart gebracht. Concreet betekent het
in dit geval dat de schooldirecteuren is gevraagd van een tiental deelaspecten
of indicatoren die gerelateerd zijn aan onderwijsinnovaties aan te geven in
hoeverre deze van toepassing zijn voor de diverse `niveaus' of `schoolsoorten'
binnen de vestiging. Dit kan hij doen door de indicatoren te beoordelen op
132
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
een schaal van 1 t/m 4, waarbij een lage score (1) staat voor `nee/nauwelijks
van toepassing' en een hoge score (4) staat voor `volledig/altijd van
toepassing'. De achterliggende veronderstelling is dat deze indicatoren
gezamenlijk een valide en betrouwbaar beeld schetsen over de mate van
innovativiteit van een school (of op een lager niveau van de onderbouw en de
diverse opleidingen binnen de bovenbouw). Vervolgens dient in de
analysefase de vraag zich aan in hoeverre de onderscheiden items een
consistent, betrouwbaar beeld geven van het achterliggende concept. Deze
interne betrouwbaarheid is bepaald door met een veelgebruikte
schaalanalysetechniek de zogenaamde Cronbach's alpha te berekenen. De
hoogte van deze alpha (maximaal 1) is een maat voor de betrouwbaarheid
van items voor het te meten concept. Een schaal van .65 of hoger duidt op
een (matig) betrouwbare schaal, een lagere schaalwaarde duidt op geringe
homogeniteit of consistentie tussen de items en dus een minder betrouwbare
schaal. Indien de items tezamen een betrouwbare schaal vormen, is
vervolgens een construct of schaal gemaakt die als maat dient voor het
achterliggende concept en wordt hiermee verder geanalyseerd. In de praktijk
is een dergelijke schaal als volgt geconstrueerd. Allereerst is bepaald of de
afzonderlijke indicatoren samen een betrouwbare schaal vormen. Als dit het
geval blijkt, is vervolgens een score berekend op deze schaal door de
afzonderlijke deelitems te sommeren en vervolgens te delen door het aantal
items. Er is daarbij alleen een schaalscore berekend indien minimaal de helft
van het aantal items binnen een schaal beantwoord is. In tabel 5.4 is voor de
aldus geconstrueerde schalen de schaalwaarde (Cronbach's alpha), de
gemiddelde schaalscore en het aantal cases waar dit gemiddelde op is
gebaseerd, weergegeven.
Op inhoudelijke gronden kunnen op basis van de 10 indicatoren vier schalen
worden geconstrueerd die elk een specifieke dimensie van innovatie
indiceren.
Een eerste dimensie wordt gevormd door het eerste item. Deze dimensie
staat voor de mate waarin `leergebieden zijn geïntegreerd tot grotere
samenhangende leerideeën'.
Een tweede dimensie wordt geïndiceerd door drie items die betrekking
hebben op het centraal stellen van de leerling in het onderwijsproces. Het
betreft:
· De verantwoordelijkheid voor het leren als proces (planning, tijdstippen,
manier van werken, e.d.) ligt bij de leerling
133
Hoofdstuk 5
· De inhoud van het onderwijs wordt bepaald door vanuit de leerling
aangedragen onderwerpen/vragen (`eigen leervragen').
· Leerlingen beoordelen zelf hun vorderingen (via portfolio, volgsysteem,
zelftoetsen, e.d.).
De derde dimensie betreft de `organisatie' van de innovaties. Deze schaal
wordt geïndiceerd door de volgende drie items.
· Het leren en onderwijzen vindt plaats in een sociale setting in kleine
groepjes.
· ICT maakt standaard deel uit van het leren en onderwijzen
· Er is bij het leren en onderwijzen sprake van het werken in teams.
De vierde en laatste dimensie of schaal tenslotte heeft betrekking op de
faciliteiten en wordt gevormd door:
· Het dagelijkse rooster van de lessen en groepen verandert ingrijpend (of
is ingrijpend veranderd)
· Voor de onderwijskundige veranderingen zijn of worden bouwkundige
aanpassingen aangebracht in/aan het schoolgebouw
· Bij het uitvoeren van het nieuwe didactische concept worden
functionarissen zonder lesbevoegdheid ingezet.
In tabel 5.4 zijn de resultaten van de schaalanalyse gepresenteerd. De
gevormde dimensies vormen redelijk betrouwbare schalen. De scholen zijn
(op een schaal van 1 t/m 4) gemiddeld genomen het verst gevorderd met
innovaties op het gebied van de organisatie (2,55) en het minst ver met
innovaties die de verantwoordelijkheid van de leerling in het leerproces
centraal stellen (1,85).
We zien dit beeld terug in het praktijkonderwijs en zowel in de onderbouw als
in de onderscheiden opleidingen binnen de bovenbouw. Het praktijkonderwijs
loopt duidelijk voorop wat betreft innovatie. Op drie van de vier
onderscheiden dimensies scoort het praktijkonderwijs hoger dan de overige
categorieën. Voor havo/vwo geldt precies het omgekeerde. Zij scoren juist
relatief laag op de verschillende innovatiedimensies. Concluderend kunnen
we stellen dat de mate van innovatie samenhangt met de hoogte van het
opleidingsniveau. Hoe hoger de opleiding des te minder ver scholen zijn met
de implementatie van innovaties.
134
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
Tabel 5.4: Innovatie dimensies
Dimensie 1: Integratie van leer en vormingsgebieden
praktijk- onderbouw vmbo b/k vmbo g/t havo/vwo totaal
onderwijs
Leer- en vormingsgebieden zijn of worden gecombineerd
of geïntegreerd tot grotere samenhangende leereenheden 2,70 2,44 2,29 1,87 1,61 2,16
Aantal cases 101 518 303 390 213 1525
Dimensie 2: De leerling centaal in het primaire proces
De verantwoordelijkheid voor het leren als proces (planning,
tijdstippen, manier van werken, e.d.) ligt bij de leerling 2,01 2,12 2,28 2,15 2,40 2,19
De inhoud van het onderwijs wordt bepaald door vanuit de
leerling aangedragen onderwerpen/vragen (`eigen leervragen'). 2,05 1,63 1,70 1,52 1,59 1,64
Leerlingen beoordelen zelf hun vorderingen (via portfolio,
volgsysteem, zelftoetsen, e.d.). 2,08 1,67 1,93 1,61 1,50 1,71
De leerling centraal 2,06 1,80 1,97 1,76 1,83 1,85
Aantal cases 97 519 307 398 215 1536
Cronbach's alpha .68 .80 .72 .71 .68 .73
Dimensie 3: Organisatie
Het leren en onderwijzen vindt plaats in een sociale setting in
kleine groepjes. 2,88 2,15 2,31 1,92 1,76 2,11
ICT maakt standaard deel uit van het leren en onderwijzen 2,77 2,73 2,89 2,65 2,55 2,72
Er is bij het leren en onderwijzen sprake van het werken in
teams. 2,98 2,90 2,98 2,75 2,48 2,82
Organisatie 2,88 2,59 2,73 2,44 2,26 2,55
Aantal cases 96 518 307 395 215 1531
Cronbach's alpha .60 .63 .62 .62 .60 .64
Dimensie 4: Faciliteiten
Het dagelijkse rooster van de lessen en groepen verandert
ingrijpend (of is ingrijpend veranderd) 2,13 2,17 2,12 1,85 1,85 2,03
Voor de onderwijskundige veranderingen zijn of worden
bouwkundige aanpassingen aangebracht in/aan het
schoolgebouw 2,69 2,58 2,99 2,44 2,25 2,59
Bij het uitvoeren van het nieuwe didactische concept worden
functionarissen zonder lesbevoegdheid ingezet. 1,71 1,67 1,83 1,49 1,43 1,63
Faciliteiten 2,17 2,14 2,31 1,93 1,84 2,08
Aantal cases 96 515 308 396 214 1529
Cronbach's alpha .56 .64 .57 .64 .64 .64
5.6 Innovatieve scholen
In voorgaande paragraaf zijn vier innovatiedimensies geconstrueerd die een
indicatie vormen voor de mate waarin scholen voor de vijf onderscheiden
categorieën (praktijkonderwijs, de onderbouw en de onderscheiden niveaus
binnen de bovenbouw (vmbo-b/k, vmbo-(g)t, havo/vwo) innovatief zijn. Het
uiteindelijke doel is om op basis van deze vier dimensies te komen tot een
aantal configuraties van innovatieve en minder innovatieve scholen. In deze
paragraaf wordt door middel van clusteranalyse een aantal van deze
configuraties van `scholen' geconstrueerd. Deze zullen vervolgens worden
geanalyseerd in relatie tot de context waarbinnen scholen het innovatiebeleid
dienen te realiseren.
Clusteranalyse
De configuraties zijn bepaald door middel van een hiërarchische
clusteranalyse volgens de methode van Ward. Bij deze methode wordt
135
Hoofdstuk 5
gestart met evenveel clusters als dat er `scholen' zijn en worden vervolgens
stap voor stap steeds twee (clusters van) scholen samengevoegd die het
meest op elkaar lijken. Tussen de stappen worden zogenaamde
'fusiecoëfficiënten' berekend. Deze fusiecoëfficiënt is een indicatie voor de
moeilijkheidsgraad van het samenvoegen van de clusters en daarmee een
indicator voor het uiteindelijk aantal te bepalen clusters. Een tweede
criterium voor bepaling van het uiteindelijk aantal clusters is de goede
interpreteerbaarheid van de geconstrueerde clusters. Er wordt gestreefd naar
een oplossing waarin in elk van de geconstrueerde clusters een substantieel
aantal scholen voorkomt. De clusters van scholen worden gevormd op basis
van hun scores op de vier geconstrueerde dimensies van innovatie, namelijk:
de integratie van leereenheden, het centraal stellen van de leerling, de
organisatie en de faciliteiten. Daarbij wordt opgemerkt dat de analyse in
eerste instantie op het niveau van de school plaatsvindt. Dat wil zeggen dat
de score op de genoemde vier dimensies feitelijk een gemiddelde score is
voor de verschillende opleidingen binnen een school.
Typologie van de clusters
De clusteranalyse levert een oplossing met drie clusters: twee relatief grote
clusters, met respectievelijk 52 procent en 36 procent van de scholen en een
aanzienlijk kleiner cluster (11 procent van de scholen). Dit relatief kleine
cluster 3 (70 scholen, 11,1 procent) heeft op alle vier de onderscheiden
dimensies van innovatie een (aanzienlijk) hogere score dan de overige twee
clusters. We typeren dit cluster van scholen dan ook als het `sterk
innovatieve' cluster. Het tweede grootste cluster (332 scholen, 52,6 procent)
is op alle vier de dimensies de tegenpool van het `sterk innovatieve' cluster
en scoort op alle vier de innovatiedimensies significant onder de score van
scholen in het `sterk innovatieve' cluster. Dit cluster benoemen we als het
`weinig innovatieve' cluster. Cluster 1 (229 scholen, 36,3 procent) neemt op
alle dimensies een tussenpositie in. Dit cluster scoort op alle vier de
innovatiedimensies significant lager dan het `sterk innovatieve' cluster en
significant hoger dan het `weinig innovatieve' cluster. We benoemen dit
cluster daarom als het `gemiddeld innovatieve' cluster.
136
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
Tabel 5.5: De gemiddelde scores van clusters van schoolsoorten op de kernvariabelen
cluster 1 cluster 2 cluster 3 Totaal F p
Gem. Gem. Gem. Gem.
Integratie van leer en vormingsgebieden 2,5 1,8 3,4 2,2 424,8 .00
Leerling verantwoordelijk voor eigen leren 2,0 1,6 2,8 1,8 266,4 .00
Organisatie en ICT 2,9 2,2 3,4 2,6 322,5 .00
Faciliteiten 2,4 1,7 3,0 2,1 310,0 .00
Aantal scholen 229 332 70 631
Percentage scholen 36,3 52,6 11,1 100
Contextspecificiteit van de clusters
Vervolgens stellen we ons de vraag hoe specifiek de verschillende clusters nu
zijn. Of anders geformuleerd: hangt de indeling in de clusters wellicht samen
met hun (omgevings)kenmerken? Zal de keuze voor een meer passieve
opstelling wellicht een relatie vertonen met de omvang van de vestiging, de
denominatie en al dan niet voorkomen van veel minderheidsleerlingen op een
dergelijke vestiging? In tabel 5.6 beschrijven we de drie clusters aan de hand
van een aantal contextkenmerken waarbij we de aandacht richten op die
factoren waarop significante verschillen tussen clusters worden geobserveerd.
Tabel 5.6: Clusters van scholen naar contextvariabelen (denominatie, omvang vestiging en % cumi leerlingen)
Gemiddeld
Sterk innovatief innovatief Weinig innovatief
(cluster 3) (cluster 1) (cluster 2) Totaal
% % % % N chi p
Denominatie
Openbaar 20,0 21,7 23,6 22,7 114
Rooms-katholiek 22,0 29,2 28,1 27,8 140
Protestants-christelijk, Gereformeerd 12,0 29,8 30,5 28,4 143
Algemeen bijzonder 30,0 8,1 8,9 10,7 54
Samenwerkingscholen 16,0 11,2 8,9 10,3 52
N= 50 161 292 503
27,9 .00
Omvang van de vestiging
0 - 500 leerlingen 60,8 43,3 27,8 36,0 190
501 - 1000 leerlingen 31,4 31,6 32,0 31,8 168
1001-1500 leerlingen 5,9 18,1 25,5 21,2 112
Meer dan 1500 leerlingen 2,0 7,0 14,7 11,0 58
N= 51 171 306 528
Gem. Gem. Gem. Gem. F
Gemiddeld aantal leerlingen vestiging 523 721 910 811 528 16,4 .00
% Minderheidleerlingen (cumi) 3,9 3,6 2,7 3,1 385 2,3 .10
Tabel 5.6 laat zien dat de clusters significant van elkaar verschillen op twee
van de drie gepresenteerde contextfactoren: de omvang van de vestiging
(het leerlingaantal) en de denominatie. In het sterk innovatieve cluster zijn
rooms-katholieke scholen en protestants- christelijke scholen
ondervertegenwoordigd en scholen met een algemeen bijzonder denominatie
juist oververtegenwoordigd. Daarnaast herbergt het sterk innovatieve cluster
relatief veel kleine scholen (500 of minder leerlingen) en kent het weinig
innovatieve cluster juist relatief veel grote scholen (meer dan 1000
137
Hoofdstuk 5
leerlingen). Het percentage allochtone leerlingen verschilt niet significant
tussen de drie clusters.
5.7 Innovatie in de onderbouw en bovenbouw
In voorgaande paragraaf zijn door middel van clusteranalyse drie
configuraties van scholen gevormd. Deze analyse is gebaseerd op het niveau
van de school en daarmee feitelijk op de gemiddelde scores van de
verschillende geledingen binnen een school (onderbouw, bovenbouw en
daarbinnen vmbo-b/k, vmbo-(g)t en havo/vwo) op de vier dimensies van
innovatie. Het nadeel hiervan is dat daarmee eventuele verschillen in de
mate van innovatie tussen bijvoorbeeld de onderbouw en de bovenbouw
binnen een school niet meer zichtbaar zijn. Daardoor kan een school die sterk
inzet op innovaties in de onderbouw, maar deze innovaties (vooralsnog) niet
heeft geïmplementeerd in de bovenbouw, mogelijk in het gemiddeld
innovatieve cluster of zelfs in het weinig innovatieve cluster worden
ingedeeld. Met het oog op de analyse van innovaties en opbrengsten
(paragraaf 8), waarbij voor een aantal opbrengstindicatoren onderscheid
wordt gemaakt tussen de onderbouw en de bovenbouw en tussen de
verschillende onderwijsniveaus binnen de bovenbouw, is dit niet altijd
wenselijk. Er is daarom een tweede clusteranalyse uitgevoerd op het niveau
waarop de vragen over innovaties zijn gesteld. Dat wil zeggen dat er binnen
elke school vijf geledingen zijn onderscheiden (nl: praktijkonderwijs, de
onderbouw en de onderscheiden niveaus binnen de bovenbouw (vmbo-b/k,
vmbo-(g)t, havo/vwo)). Het doel van de clusteranalyse is wederom op basis
van de vier innovatiedimensies (de integratie van leereenheden, het centraal
stellen van de leerling, de organisatie en de faciliteiten) tot een drietal
configuraties van innovatieve en minder innovatieve geledingen26 te komen.27
Typologie van de clusters
Deze tweede clusteranalyse levert wederom een oplossing van drie clusters:
twee relatief grote clusters, met elk meer dan 40 procent van de cases en
een aanzienlijk kleiner cluster (12 procent van de cases). Ook de typering
26 Binnen de scholen wordt dus onderscheid gemaakt tussen het praktijkonderwijs, de
onderbouw, en de verschillende niveaus binnen de bovenbouw (vmbo-bk, vmbo-gt,
havo/vwo). De indeling wordt op het niveau van deze eenheden gemaakt. Het kan
dus voorkomen dat binnen een school de onderbouw b.v. wel zeer vernieuwend
bezig is, maar de havo/vwo niet. In de analyse komen ruim 1500 van deze
eenheden voor.
27 In deze indeling is het dus mogelijk dat de onderbouw van een school bijvoorbeeld
als `sterk innovatief' wordt getypeerd en het vmbo-(g)t van dezelfde school in het
`weinig innovatieve' cluster is ingedeeld.
138
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
van de clusters in een `sterk innovatief' cluster, een `gemiddeld innovatief'
cluster en een `weinig innovatief' cluster kan gezien de scores van de clusters
op de vier innovatiedimensies worden gehandhaafd (zie tabel 5.7).
Tabel 5.7: De gemiddelde scores van de clusters op de kernvariabelen
Gemiddeld
Sterk innovatief innovatief Weinig innovatief
(cluster 3) (cluster 1) (cluster 2) gem. F P
Integratie van leer en vormingsgebieden 3,3 2,5 1,4 2,2 1178,9 .00
Leerling verantwoordelijk voor eigen leren 2,7 1,9 1,5 1,8 582,7 .00
Organisatie en ICT 3,4 2,7 2,1 2,6 602,1 .00
Faciliteiten 3,1 2,3 1,6 2,1 869,3 .00
Aantal (N) 188 702 627 1517
Aantal (%) 12,4 46,3 41,3 100
Vervolgens gaan we nader in op de samenstelling van de clusters. Tabel 5.8
laat zien dat de onderbouw in het sterk innovatieve cluster relatief vaak
voorkomt. Ook het praktijkonderwijs en de basis- en kaderberoepsgerichte
opleidingen in het vmbo zijn oververtegenwoordigd in dit sterk innovatieve
cluster. Precies het omgekeerde zien we in het weinig innovatieve cluster. Het
praktijkonderwijs, de onderbouw en vmbo-b en vmbo-k zijn in dit cluster
ondervertegenwoordigd en de gemengde/theoretische leerweg in het vmbo,
de havo en het vwo zijn juist oververtegenwoordigd. Concluderend kunnen
we stellen dat scholen relatief ver gevorderd zijn met de implementatie van
innovaties in de onderbouw en het lagere niveau van het vmbo en dat de
innovaties op het hogere niveau in de bovenbouw van het voortgezet
onderwijs relatief beperkt zijn. In de volgende paragraaf wordt onderzocht of
het mogelijk is om op basis van bestaande databestanden (wederom
gegevens van de onderwijsinspectie) te bepalen of er verschillen zijn in
onderwijskwaliteit en opbrengsten tussen de naar mate van innovativiteit
geclusterde opleidingen.
Tabel 5.8: Cluster naar onderbouw en bovenbouw
Gematigd
Sterk innovatief innovatief Weinig innovatief
(cluster 3) (cluster 1) (cluster 2) Totaal
Schoolsoort % % % % N chi p
Praktijkonderwijs 8,5 9,8 1,9 6,4 97
Onderbouw 42,6 38,2 26,6 33,9 515
bb: vmbo-b en k 27,7 24,2 12,9 20,0 303
bb: vmbo-(g)t 16,5 20,1 34,6 25,6 389
bb: havo/vwo 4,8 7,7 23,9 14,0 213
N= 188 702 627 1517
188.63 .00
139
Hoofdstuk 5
5.8 Innovatie en opbrengsten
5.8.1 Inleiding
In voorgaande paragrafen is ingegaan op de mate waarin scholen in het
voortgezet onderwijs bezig zijn met onderwijskundige innovaties in het
primaire proces. Daarbij is gebruik gemaakt van een onderzoek dat in
september 2006 door de Inspectie van het Onderwijs is uitgevoerd. Op basis
van secundaire analyse van de resultaten van dit onderzoek zijn door middel
van clusteranalyses drie groepen scholen gevormd. Deze scholen hebben
gemeen dat zij veranderingen in het primaire proces als doelstelling in hun
schoolplan of andere beleidsdocumenten hebben opgenomen. Zij verschillen
echter in reikwijdte van de innovaties en mate waarin het innovatieproces
(per september 2006) is gevorderd. De drie groepen zijn benoemd als: sterk
innovatieve scholen, gemiddeld innovatieve scholen en weinig innovatieve
scholen. Daarnaast zijn er scholen die aangeven geen onderwijskundige
veranderingen in het primaire proces in hun schoolplan te hebben
opgenomen en waarvan wij aannemen dat zij niet structureel met innovatie
bezig zijn. Tenslotte is een groep van `traditionele vernieuwingsscholen' (zoals
o.a. Dalton, Jenaplan, Vrije school, Montessorischool) onderscheiden die van
oorsprong als vernieuwend kan worden beschouwd (zie tabel 5.9).
Tabel 5.9: Scholen en innovatie
aantal percentage
Sterk innovatief 70 8,4
Gemiddeld innovatief 229 27,4
Weinig innovatief 332 39,8
`Traditionele vernieuwingsschool' 41 4,9
(Dalton, Jenaplan, Vrije school, Montessorischool etc.)
`Niet innovatief' 163 19,5
(dwz: geen onderwijskundige veranderingen in primair proces expliciet als doelstelling in schoolplan opgenomen)
Missend 2 -
Totaal 837 100,0
In deze paragraaf bekijken we of het mogelijk is om met de beschikbare
bestanden te bepalen in hoeverre de scholen uit deze vijf groepen van elkaar
verschillen voor ten eerste diverse kwaliteitsaspecten (op basis van
kwaliteitsbeoordelingen door inspecteurs van de Inspectie van het Onderwijs)
en ten tweede in hun onderwijsopbrengsten.
5.8.2 Beschikbare databestanden
Eens in de vier jaar doet de Inspectie van het Onderwijs bij elke school een
zogenaamd periodiek kwaliteitsonderzoek (pko). Hierin worden binnen drie
domeinen (zorg voor kwaliteit, onderwijs en leren, en opbrengsten)
140
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
verschillende aspecten van kwaliteit onderzocht. Op basis van dit onderzoek
is door de Inspectie van het Onderwijs een bestand samengesteld met
kwaliteitsbeoordelingen van scholen voor diverse kwaliteitsaspecten over de
periode 2003 tot en met december 2005 (voor een uitgebreide beschrijving
van de gebruikte pko-gegevens wordt verwezen naar appendix A5.1).
De data uit het periodiek kwaliteitsonderzoek (pko) is gekoppeld aan het
`Innovatie vo-bestand'. Daardoor is het mogelijk te onderzoeken of er in de
periode 2003-2005 verschillen waren in de onderwijskwaliteit tussen de naar
mate van innovativiteit (per 2006) geclusterde scholen (zie paragraaf 5.8.5).
Voor de analyse van de onderwijsopbrengsten (paragraaf 5.8.6) is gebruik
gemaakt van gegevens uit de opbrengstenkaart. Ook deze zijn gekoppeld aan
het `Innovatie vo-bestand'. De opbrengstenkaart bevat naast achtergrond-
kenmerken van de scholen (zoals omvang, denominatie et cetera) gegevens
over onderwijsopbrengsten zoals het gemiddeld eindexamencijfer. Voor de in
paragraaf 5.8.6 beschreven analyse is gebruik gemaakt van gegevens uit de
opbrengstenkaart 2005 (over het schooljaar 2003/2004) en de meest recente
opbrengstenkaart 2006 (over het schooljaar 2004/2005). Voor een
gedetailleerde weergave van de inhoud van deze bestanden wordt verwezen
naar appendix A5.2.
5.8.3 Beperkingen bij de analyse
Uit bovenstaande beschrijving wordt duidelijk dat er voor de analyse
informatie beschikbaar is over de stand van zaken aangaande innovaties per
september 2006 en dat de informatie die beschikbaar is over
kwaliteitsaspecten en opbrengsten dateert van een daaraan voorafgaande
periode. Dit betekent dat de in deze paragraaf gepresenteerde resultaten
nadrukkelijk niet kunnen worden beschouwd als een analyse van de effecten
van innovaties.28 Omdat in het `innovatiebestand' geen informatie is
opgenomen per wanneer een innovatie is geïmplementeerd kan de analyse
echter ook niet worden beschouwd als een zuivere nulmeting. De eerste
conclusie is dus dat het op dit moment nog te vroeg is om op basis van
secundaire analyse van de op dit moment beschikbare databestanden
conclusies te trekken over het effect van innovatie op de onderwijskwaliteit
en de leerlingprestaties. Hierin volgen wij de Inspectie van het Onderwijs die
in het Onderwijsverslag 2005/2006 benadrukt dat de door hen gevonden
resultaten in verreweg de meeste gevallen niet het gevolg kunnen zijn van
het invoeren van een ingrijpende onderwijsvernieuwing. Daarvoor zijn de
28 In het innovatiebestand wordt de stand van zaken bepaald per september 2006. Uit
de gegevens valt echter niet op te maken per waneer een innovatie is opgestart en
daadwerkelijk is verwezenlijkt. Het is dus niet mogelijk te achterhalen of een
innovatie bijvoorbeeld al sinds enkele jaren is verwezenlijkt, of dat deze
bijvoorbeeld pas in het begin van het schooljaar 2005/2006 is ingevoerd.
141
Hoofdstuk 5
scholen nog te kort bezig of is het nieuwe concept nog lang niet binnen de
gehele school doorgevoerd (Onderwijsverslag 2005/2006, p.117).
Een en ander is schematisch weergegeven in figuur 5.1.
1-1-2003 1-1-2004 1-1-2005 1-1-2006 Sept 1-1-2007
2006
Periodiek kwaliteitsonderzoek (PKO)
Opbrengsten 03/04 Opbrengsten 04/05 Stand van
? zaken
innovatie
Startdatum
implementatie
innovatie is
onbekend
Figuur 5.1 Beschikbare informatie innovatie en opbrengsten
De in het huidige onderzoek gehanteerde werkwijze is echter bruikbaar en zal
zodra gegevens beschikbaar zijn over onderwijskwaliteit en de leerling-
prestaties voor de komende schooljaren mogelijk wel meer duidelijkheid
kunnen scheppen over effecten van innovatie.
5.8.4 Onderzoeksbestand: scholen en hun kenmerken
De koppeling van bestanden met gegevens over de onderwijskwaliteit en de
opbrengsten aan `het innovatiebestand' resulteert in een onderzoeksbestand
van 837 scholen. Dit zijn de scholen die de vragenlijst Innovatie VO hebben
ingevuld. Voor 466 van deze 837 scholen (56 procent) is informatie
beschikbaar over kwaliteitsaspecten uit het periodiek kwaliteitsonderzoek.
Daarnaast zijn opbrengstgegevens bekend van 704 (84 procent) van deze
scholen uit de opbrengstenkaart 2005 en 709 (85 procent) uit de
opbrengstenkaart 2006.
142
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
Tabel 5.10: Denominatie, visie en leerlingaantallen van scholen (per 2005)
aantal Percentage
Denominatie
Openbaar 177 25,9
Rooms-katholiek 183 26,8
Protestants-christelijk (incl. reformatorisch/ gereformeerd en evangelisch) 176 25,8
Algemeen Bijzonder 83 12,2
Samenwerkingsscholen 64 9,4
Onbekend 154 -
Visie
Regulier onderwijs 679 95,8
Speciaal onderwijs 30 4,2
Missing 128 -
Aantal leerlingen op school
0-500 leerlingen 239 34,0
501-1000 leerlingen 225 32,1
1001-1500 leerlingen 157 22,4
> 1500 leerlingen 81 11,5
Missing 135 -
Total 837 100,0
Het aantal leerlingen op de scholen varieert van 16 tot en met 2947. Ruim
een derde van de scholen telt maximaal 500 leerlingen. Nog eens een derde
van de scholen heeft meer dan 500 leerlingen met een maximum van 1000
leerlingen. Tabel 5.10 geeft een overzicht van bovengenoemde gegevens.
In de navolgende paragrafen gaan we nader in op de kwaliteitsbeoordelingen
en de opbrengsten van de scholen.
5.8.5 Verschillen in kwaliteitsoordelen
De eerste van de twee in dit hoofdstuk uitgevoerde clusteranalyses resulteert
in een drietal clusters van scholen (paragraaf 5.6) die worden getypeerd als
sterk innovatieve, gemiddeld innovatieve en weinig innovatieve scholen.
Daarnaast zijn er 163 scholen die geen onderwijskundige veranderingen in
het primaire proces als doelstelling hebben en nog eens 41 traditionele
vernieuwingsscholen (zie tabel 5.9). Deze indeling in vijf groepen vormt de
basis voor de in deze paragraaf beschreven analyses. De volgende analyse
gaat in op de vraag of er verschillen zijn in scores op de verschillende
kwaliteitsaspecten tussen deze vijf groepen van scholen. Daartoe zijn
variatieanalyses uitgevoerd. Dat wil zeggen dat voor vijf groepen van scholen
de gemiddelde score op de kwaliteitsaspecten is berekend en dat is
onderzocht of eventuele verschillen tussen deze clusters van scholen
statistisch significant zijn. Indien er sprake is van een significante samenhang
143
Hoofdstuk 5
is vervolgens door middel van een post-hoc toets29 onderzocht welke groepen
significant van elkaar afwijken.30
Tabel 5.11. Gemiddelde score op kwaliteitsaspecten van clusters van scholen naar innovativiteit
Sterk Gemiddeld Weinig Traditionele Niet F P
innovatief innovatief innovatief vernieuwings Innovatief
school
Kwaliteitszorg 2,60 2,64 2,64 2,69 2,64 0,22 .93
Toetsing 2,71 2,88 2,87 2,94 2,83 1,12 .34
Leerstofaanbod 2,96 2,99 2,95 3,05 2,96 0,76 .55
Tijd 2,88 3,02 2,97 3,25 3,00 4,24 .00
Onderwijsleerproces 2,76 2,85 2,82 2,93 2,82 3,25 .01
Schoolklimaat 3,29 3,30 3,40 3,43 3,39 2,13 .08
Zorg en begeleiding 3,21 3,24 3,26 3,20 3,22 0,35 .84
Opbrengsten 2,80 2,96 3,01 2,87 3,00 2,15 .07
N(minimaal) 25 99 184 23 89
N(maximaal) 32 112 196 25 100
Uit tabel 5.11 blijkt dat de scholen significant van elkaar verschillen voor de
kwaliteitsaspecten `tijd' en het `onderwijsleerproces' (p 1. De school programmeert voldoende onderwijstijd;
2. De leer- en studietijd is voor leerlingen voldoende om zich het
leerstofaanbod eigen te maken;
3. De tijd voor onderwijs en leren is afgestemd op de onderwijsbehoeften
van leerlingen.
Een hogere score op het kwaliteitsaspect `tijd' betekent dat een school
gemiddeld beter scoort op deze drie indicatoren. De traditionele
vernieuwingsscholen scoren het hoogst op dit aspect. De uitkomst van de
post-hoc test laat zien dat deze traditionele vernieuwingsscholen significant
hoger scoren dan alle andere onderscheiden groepen.
Het kwaliteitsaspect `onderwijsleerproces' heeft betrekking op de vraag of de
onderwijsleersituaties leerlingen voldoende gelegenheid, uitdaging en
ondersteuning bieden voor het leren. Om dit te meten, gebruikt de Inspectie
de volgende normindicatoren:
1. De school zorgt voor een functionele en uitdagende leeromgeving;
2. De onderwijsactiviteiten zijn gestructureerd en doelmatig;
29 Hier is gebruik gemaakt van LSD-test (least significant difference). Hierbij worden
de groepsgemiddelden paarsgewijs vergeleken door middel van een T-test. Er wordt
niet gecorrigeerd voor het aantal uitgevoerde toetsen.
30 Niet van alle 837 scholen zijn kwaliteitsoordelen beschikbaar. Hierdoor is het aantal
scholen waar we de analyses voor uitvoeren aanzienlijk kleiner.
144
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
3. Leraren zorgen voor voldoende ondersteuning en uitdaging van de
leerlingen;
4. Leraren begeleiden op een systematische en stimulerende wijze
onderwijsleerprocessen;
5. Leerlingen zijn actief gericht op leren;
6. Leraren volgen de vorderingen en ontwikkeling van hun leerlingen;
7. Leraren zorgen ervoor dat het onderwijsleerproces is afgestemd op de
onderwijsbehoeften van de leerlingen.
Een hogere score op dit kwaliteitsaspect betekent dat een school gemiddeld
beter presteert op deze zeven indicatoren. Ook op deze factor behalen de
traditionele vernieuwingsscholen de hoogste score. Nadere analyse (post-hoc
test) laat zien dat de traditionele vernieuwingsscholen significant hoger
scoren dan alle andere groepen. Daarnaast blijkt dat scholen die per
september 2006 gemiddeld innovatief zijn in de periode 2003-2005
significant beter scoorden op het onderwijsleerproces dan de scholen die per
2006 sterk innovatief zijn.
In het databestand zijn van het aspect opbrengsten specifiekere gegevens
aanwezig op het niveau van de verschillende opleidingen, zoals vmbo-b en
havo. In de volgende paragraaf gaan we verder in op de opbrengsten van de
opleidingen, namelijk of bovengenoemde werkwijze in de toekomst ook
bruikbaar zal zijn om effecten van innovatie op leerlingprestaties vast te
stellen.
5.8.6 Verschillen in opbrengsten van opleidingen
De Inspectie van het Onderwijs brengt aan de hand van de in appendix A5.2
beschreven opbrengstenkaart in beeld hoe scholen van opleidingsinstellingen
het vergelijkenderwijs doen. Verschillende scholen hebben veelal te maken
met zeer uiteenlopende leerlingenpopulaties. Zo worden sommige scholen
gekenmerkt door instroom van leerlingen met een relatief hoog
aanvangsniveau, terwijl andere scholen juist te maken hebben met instroom
van relatief veel achterstandsleerlingen. De eerste groep scholen zou er
gemakkelijker voor kunnen zorgen dat leerlingen niet blijven zitten en hoge
cijfers halen op hun eindexamen. Van de tweede groep scholen wordt een
grotere inspanning gevergd. Als men scholen onderling wil vergelijken, dan is
het eerlijk om met die verschillen in leerlingpopulatie rekening te houden,
aldus de Inspectie van het Onderwijs (Technische toelichting bij
opbrengstenkaart 2005, p11.). Door op de opbrengstenkaarten naast
percentages ook zogenaamde bolletjes te vermelden, zorgt de Inspectie
ervoor dat scholen onderling met elkaar te vergelijken zijn. (Voor een
145
Hoofdstuk 5
uitgebreide uitleg over deze gecorrigeerde bolletjesscores wordt verwezen
naar appendix A5.3).
In deze paragraaf onderzoeken we of er verschillen waren in de
onderwijsopbrengsten van 2004 en 2005 tussen opleidingen met een
uiteenlopende mate van innovatie in 2006. De drie clusters van innovativiteit
op basis van opleiding die we hiervoor gebruiken zijn beschreven in paragraaf
5.7. Daarnaast onderscheiden we nog de twee groepen scholen die als
`traditionele vernieuwings-' en `niet innovatieve' scholen worden
gekarakteriseerd (zie tabel 5.9). Om te beginnen kijken we naar het
rendement in de onderbouw.31
Het rendement in de onderbouw
Het `rendement onderbouw' is zowel als een numerieke variabele (een
percentage) als een categorale variabele (bolletje) in het databestand van de
opbrengstenkaart opgenomen. Bolletjes op de opbrengstenkaart geven, zoals
in het voorgaande is uitgelegd, weer hoe een school het vergeleken met
andere scholen van onderwijsinstellingen doet (Inspectie van het Onderwijs,
2005). Om het rendement van de onderbouw te bepalen, worden gegevens
over de positie in het derde leerjaar van de leerlingen meegenomen, het
advies waarmee zij hun loopbaan in het voortgezet onderwijs begonnen zijn
en of zij gedoubleerd hebben (zie Technische toelichting bij opbrengstenkaart
2005). Een geheel links bolletje (rendementsscore=1) wordt toegekend als
90 procent van de scholen binnen een groep een betere rendementsscore
had. Een bolletje net links van het midden (rendementsscore=2) wordt
toegekend als 75-90 procent van de scholen binnen groep een betere score
had. Een bolletje rechts van het midden (rendementsscore=4) betekent dat
scholen tot de top 25 procent behoren (maar niet tot de top 10 procent) van
een groep, en een bolletje uiterst rechts (rendementsscore=5) wordt
toegekend aan de top 10 procent van een groep.
Tabel 5.12. Rendement onderbouw van scholen naar innovativiteit
Sterk Gemiddeld Weinig Traditionele Niet F P
innovatief innovatief innovatief vernieuwings Innovatief
school
gem. gem. gem. gem. gem.
Bolletjes 2003/2004 2,85 3,03 3,08 2,80 2,90 1,16 0,33
Bolletjes 2004/2005 3,13 3,01 3,04 2,77 2,74 2,57 0,04
N(minimaal) 61 217 147 30 121
N(maximaal) 66 243 159 32 128
31 Het rendement is gebaseerd op twee indicatoren namelijk de adviesstructuur na het
tweede leerjaar en het aantal doublures in de eerste twee leerjaren.
146
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
Het in de onderbouw behaalde rendement in het schooljaar 2003/2004
verschilt niet significant tussen de vijf onderscheiden groepen van scholen.
Het rendement in onderbouw in het schooljaar 2004/2005 verschilt wel
significant tussen de vijf groepen van scholen. Uit de post-hoc toets blijkt dat
scholen die in 2006 sterk, gemiddeld of weinig innovatief zijn, in het
schooljaar 2004/2005 een significant hoger rendement in de onderbouw
hebben behaald dan scholen die in 2006 niet innovatief zijn.
Opbrengsten in de bovenbouw van opleidingen
Ook voor de bovenbouw zijn opbrengstmaten aanwezig, zoals `van derde
leerjaar naar diploma zonder zittenblijven' en `gemiddeld cijfer eindexamen.'
We onderzoeken of er in 2004 en 2005 verschillen waren in deze
opbrengstmaten tussen de opleidingen die per 2006 al dan niet innovatief
waren. De uitkomsten kunnen een iets vertekend beeld geven. De gegevens
afkomstig van de Vragenlijst Innovatie VO zijn namelijk gebaseerd op de
volgende indeling van opleidingen: praktijkonderwijs, onderbouw, vmbo basis
en kader, vmbo-(g)t en havo/vwo. In de beschikbare opbrengstenbestanden
worden de opleidingen vmbo-b(asis) en vmbo-k(ader), en de opleidingen
havo en vwo, echter afzonderlijk bezien. Dit betekent dat we opbrengsten
van bijvoorbeeld havo-opleidingen niet een op een kunnen vergelijken met de
havo-opleidingen in de innovativiteitsclusters. We bekijken de opbrengsten
van havo-opleidingen noodgedwongen binnen de groep havo/vwo-
opleidingen. Hetzelfde geldt voor de opleidingen vmbo-b, vmbo-k en vwo.
Onvertraagd behalen van diploma
Van het derde leerjaar naar diploma zonder zittenblijven wordt door de
Inspectie van het Onderwijs berekend aan de hand van gegevens over één
jaar (Technische toelichting bij opbrengstenkaart 2005, p9). Op basis van
bevorderings- en slaagpercentages wordt de kans dat leerlingen zonder
zittenblijven hun diploma halen, geschat. Er is onderzocht of er verschillen
zijn tussen de vijf naar mate van innovativiteit onderscheiden groepen van
scholen. Er doen zich slechts in beperkte mate significante verschillen voor.
Op vmbo-b opleidingen die per 2006 `weinig innovatief' zijn werd het diploma
in het schooljaar 2003/2004 significant vaker zonder vertraging behaald dan
op vmbo-b opleidingen die per 2006 gemiddeld en sterk innovatief zijn. Op
de per 2006- gemiddeld en weinig innovatieve vmbo-(g)t opleidingen werd
in de schooljaren 2003/2004 en 2004/2005 het diploma significant vaker
zonder vertraging behaald dan op traditionele vernieuwingsscholen en niet-
innovatieve opleidingen. Op de per 2006 weinig innovatieve havo opleidingen
147
Hoofdstuk 5
werd in het schooljaar 2003/2004 het diploma significant vaker zonder
vertraging behaald dan op de gemiddeld innovatieve havo opleidingen en de
havo opleidingen van de traditionele vernieuwingsscholen.
Gemiddeld cijfer centraal examen
Tenslotte kijken we voor de bovenbouw naar het gemiddelde cijfer dat
leerlingen van de verschillende opleidingen behalen op het centraal examen.
Op dezelfde manier als in voorgaande analyses onderzoeken we of er
verschillen bestaan tussen sterk innovatieve, gemiddeld innovatieve en
weinig innovatieve opleidingen en de traditionele vernieuwingsscholen en niet
innovatieve opleidingen. Nogmaals merken wij op dat eventuele verschillen in
het gemiddelde eindexamencijfer tussen innovatieve en niet innovatieve
opleidingen niet kunnen worden beschouwd als een effect van innovatie.
Immers de clustering naar innovativiteit heeft plaatsgevonden aan de hand
van in 2006 verzamelde gegevens terwijl de eindexamencijfers waarover wij
de beschikking hebben, dateren uit 2004 en 2005. Om een indicatie te
krijgen van het effect van innovaties zouden we over eindexamengegevens
van 2006/2007 en latere schooljaren moeten beschikken.
148
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
Tabel 5.13. Gemiddeld cijfer centraal examen
Sterk Gemiddeld Weinig Traditionele Niet F P
innovatief innovatief innovatief vernieuwings Innovatief
-school
vmbo-b (N=237)
Gemiddeld examencijfer 03/04 6,69 6,77 6,83 * 6,79 1,66 .18
Bolletjes 2003/2004 2,89 2,98 3,24 * 2,96 1,54 .21
Gemiddeld examencijfer 04/05 6,56 6,66 6,70 * 6,71 2,15 .09
Bolletjes 2004/2005 2,77 2,94 3,12 * 2,96 1,02 .39
N(minimaal) 44 137 66 * 25
N(maximaal) 44 140 67 * 27
vmbo-k (N=242)
Gemiddeld examencijfer 03/04 6,36 6,41 6,42 * 6,44 0,53 .66
Bolletjes 2003/2004 3,02 3,04 3,09 * 3,08 0,07 .97
Gemiddeld examencijfer 04/05 6,30 6,42 6,48 * 6,54 4,28 .01
Bolletjes 2004/2005 2,71 2,91 3,13 * 3,31 2,74 .04
N(minimaal) 44 141 65 * 25
N(maximaal) 45 145 67 * 26
vmbo-(g)t (N=329)
Gemiddeld examencijfer 03/04 6,15 6,32 6,39 6,36 6,40 5,20 .00
Bolletjes 2003/2004 2,37 2,92 3,18 3,24 3,14 4,89 .00
Gemiddeld examencijfer 04/05 6,13 6,27 6,39 6,35 6,36 7,09 .00
Bolletjes 2004/2005 2,50 2,85 3,23 3,16 3,13 5,15 .00
N(minimaal) 19 119 199 25 80
N(maximaal) 22 124 204 31 84
havo (N=183)
Gemiddeld examencijfer 03/04 * 6,25 6,33 6,28 6,27 2,52 .06
Bolletjes 2003/2004 * 2,77 3,23 2,96 3,00 3,58 .01
Gemiddeld examencijfer 04/05 * 6,23 6,27 6,15 6,23 2,73 .04
Bolletjes 2004/2005 * 3,10 3,27 2,68 3,06 2,96 .03
N(minimaal) * 47 134 24 78
N(maximaal) * 48 135 25 80
vwo (N=187)
Gemiddeld examencijfer 03/04 * 6,45 6,52 6,45 6,53 1,87 .14
Bolletjes 2003/2004 * 3,00 3,14 2,90 3,14 0,67 .57
Gemiddeld examencijfer 04/05 * 6,36 6,42 6,35 6,50 4,75 .01
Bolletjes 2004/2005 * 2,90 3,09 2,82 3,33 3,37 .02
N (minimaal) * 49 137 20 91
N (maximaal) * 50 140 22 93
*Het aantal opleidingen in deze categorieën is (veel) te klein om in de analyse te gebruiken en betrouwbare uitspraken over te
kunnen doen. Om deze reden zijn de data niet gepresenteerd.
In tabel 5.13 is zowel het werkelijke centraal eindexamencijfer als de hierop
gebaseerde bolletjesscore gepresenteerd. Het gemiddelde eindexamencijfer
maakt duidelijk wat de scores van, en de verschillen tussen, de -naar mate
van innovativiteit- onderscheiden groepen van scholen zijn. Voor de toetsing
en beschrijving van verschillen tussen scholen wordt echter de gecorrigeerde
en gecategoriseerde bolletjesscore gebruikt omdat dit de vergelijking
149
Hoofdstuk 5
`eerlijker' maakt. 32 Zoals uit de bolletjesscores in tabel 5.13 blijkt, worden bij
de opleidingen vmbo-k, vmbo-(g)t, havo en vwo significante verschillen in
gemiddeld centraal eindexamencijfer gevonden tussen de clusters. Op de
vmbo-k en vmbo-(g)t opleidingen die in 2006 als sterk innovatief worden
gekarakteriseerd werden in de schooljaren 2003/2004 en 2004/2005
gemiddeld genomen de laagste eindexamencijfers behaald. Wederom is
getoetst welke groepen significant van elkaar verschillen. Leerlingen van
vmbo-k opleidingen die in 2006 sterk innovatief zijn behaalden in het
schooljaar 2004/2005 significant lagere eindexamencijfers dan leerlingen van
vmbo-k opleidingen die in 2006 weinig innovatief of niet-innovatief waren.
Leerlingen van -per 2006- sterk innovatieve vmbo-(g)t opleidingen
behaalden in het schooljaar 2003/2004 significant lagere eindexamencijfers
dan leerlingen van per 2006- gemiddeld innovatieve opleidingen, weinig
innovatieve opleidingen, traditionele vernieuwingsscholen en niet-innovatieve
opleidingen. Bovendien behaalden leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die
in 2006 gemiddeld innovatief zijn in dat schooljaar significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die in 2006
weinig innovatief zijn. Leerlingen van -per 2006- sterk innovatieve vmbo-(g)t
opleidingen behaalden in het schooljaar 2004/2005 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van per 2006- weinig innovatieve
opleidingen, traditionele vernieuwingsscholen en niet-innovatieve
opleidingen. Tevens behaalden leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die in
2006 gemiddeld innovatief zijn in het schooljaar 2004/2005 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die in 2006
weinig of niet innovatief zijn.
Per september 2006 zijn er slechts vier `sterk innovatieve' havo en vwo
opleidingen. Dit is een te klein aantal om betrouwbare uitspraken op te
baseren. Deze vier opleidingen zijn in de volgende analyse daarom buiten
beschouwing gelaten. Leerlingen van havo opleidingen die in 2006 `gemiddeld
innovatief' zijn behaalden in het examenjaar 2003/2004 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van havo opleidingen die per 2006 `weinig
innovatief' zijn. In het examenjaar 2004/2005 behaalden leerlingen van
weinig innovatieve havo opleidingen significant hogere eindexamencijfers dan
leerlingen op traditionele vernieuwingsscholen.
Leerlingen van vwo scholen die per 2006 gemiddeld innovatief zijn en van
traditionele vernieuwingsscholen behaalden in het examenjaar 2004/2005
significant lagere eindexamencijfers dan leerlingen van vwo scholen die per
2006 niet innovatief zijn.
32 Zie bijlage A5.3 voor betekenis van de bolletjesscores
150
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
Benadrukt wordt dat de verschillen niet als een effect van innovatie kunnen
worden beschouwd. Mogelijk hebben de scholen waarvan de resultaten in de
schooljaren 2003/2004 en 2004/2005 enigszins achterbleven eerder en
zwaarder ingezet op de implementatie van innovatie van het primaire
leerproces en zijn ze als gevolg daarvan per 2006 innovatiever dan de
scholen waarvan de opbrengsten in 2004 en 2005 gemiddeld of
bovengemiddeld waren.
5.9 Samenvatting en conclusies
In dit hoofdstuk is onderzocht of het mogelijk is om op basis van bestaande
registraties en onderzoeksbestanden inzicht te verwerven in de mate waarin
scholen in het voortgezet onderwijs bezig zijn met innovaties. Tevens is
bekeken of het op basis van deze databestanden mogelijk is inzicht te
verschaffen in een eventuele samenhang tussen de mate waarin scholen
bezig zijn met innovaties en de kwaliteit en opbrengsten van het onderwijs.
Uit een inventarisatie van informatiebronnen blijkt dat er geen grootschalige
databestanden beschikbaar zijn waarin zowel informatie over innovaties als
over de onderwijsopbrengsten in het voortgezet onderwijs is opgenomen. Er
bestaan echter wel bestanden waarin gegevens zijn opgenomen die
betrekking hebben op innovaties en daarnaast zijn er afzonderlijke
databestanden waarin informatie is opgenomen over onderwijsopbrengsten.
Door deze bestanden aan elkaar te koppelen is het -in theorie- mogelijk de
samenhang tussen innovaties en onderwijsopbrengsten te onderzoeken.
Databestanden met informatie over innovaties
Onlangs zijn twee omvangrijke kwantitatieve studies verricht naar de aard en
omvang van innovaties in het voortgezet onderwijs. De eerste betreft een
studie, de innovatiemonitor, van Schoolmanagers_VO. Deze monitor
verschaft informatie over de inhoud en stand van zaken van een breed
spectrum van innovaties. De data van de monitor kon in het kader van dit
onderzoek vanwege onder andere de privacy problematiek echter niet worden
gebruikt. Een tweede onderzoek dat innovaties in het vo in kaart brengt is
een grootschalige verkenning van de Inspectie van het Onderwijs. De
Inspectie richt zich daarbij in hoofdzaak op het domein van `innovatie in het
primaire proces'. Met het onderzoek wilde de Inspectie inzicht krijgen welke
scholen `innovatief' zijn op het gebied van het leren en onderwijzen.
Innovatie is in dit onderzoek gedefinieerd als het substantieel en integraal
veranderd hebben, veranderen of gaan veranderen van het leren en
151
Hoofdstuk 5
onderwijzen.33 Hoewel de inhoud van dit onderzoek aanzienlijk minder breed
is dan de eerder genoemde innovatiemonitor kent het onderzoeksbestand
van de Inspectie een aantal voordelen. Het is (voor dit onderzoek) namelijk
beschikbaar voor secundaire analyse en het kan worden gekoppeld aan
andere gegevens van scholen die door de Inspectie in kaart worden gebracht
zoals kwaliteitsaspecten en onderwijsopbrengsten (bijv. de resultaten van
centraal examen).
Informatie over innovaties (databestand inspectie)
In september 2006 zijn alle 1234 vestigingen of scholen34 in het voortgezet
onderwijs door de Onderwijsinspectie gevraagd de vragenlijst `Innovatie VO'
via internet in te vullen. In een periode van ruim twee maanden hebben 837
(68 procent) van de 1234 scholen de vragenlijst daadwerkelijk ingevuld.
De vragenlijst heeft een relatief beperkte omvang. Allereerst is gevraagd of
er in het schoolplan of andere beleidsdocumenten onderwijskundige
veranderingen in het primaire proces (zoals hiervoor gedefinieerd) expliciet
als doelstellingen zijn opgenomen. Bijna een vijfde van de 837 scholen geeft
aan dat niet te doen. Daarnaast hanteert vijf procent van de responderende
scholen een onderwijsconcept van een traditionele vernieuwingsschool (zoals
Dalton, Jenaplan, Montessorionderwijs). Aan deze scholen worden verder
geen vragen gesteld.
Van de 837 scholen vermeldt driekwart onderwijskundige veranderingen in
het primaire proces wel expliciet als doelstelling in hun schoolplan of in
andere beleidsdocumenten. Aan deze scholen is gevraagd in welke fase de
innovatie zich op dit moment bevindt. Er wordt onderscheid gemaakt tussen
het praktijkonderwijs, de onderbouw (de eerste twee leerjaren) en de
bovenbouw. Binnen de bovenbouw wordt vervolgens weer gedifferentieerd in
drie niveaus namelijk: de vmbo basis- en kaderberoepsopleiding, de vmbo
gemengde/theoretische leerweg en de opleiding havo/vwo. De mate waarin
de innovaties zijn geïmplementeerd verschillen sterk tussen deze niveaus. De
implementatie van de innovaties is het verst gevorderd in de onderbouw en
in de basis- en kaderberoepsgerichte opleidingen van het vmbo. In bijna 9
procent van scholen waar een onderbouw aanwezig is de innovatie reeds over
33 Leren en onderwijzen wordt daarbij gedefinieerd als contacttijd die in en buiten de
school onder toezicht van onderwijsgevenden wordt gerealiseerd. Het betreft dus
lessen, zelfwerkzaamheid onder begeleiding, al of niet in andere schoolruimtes dan
het groepslokaal, projectwerk, buitenschoolse activiteiten onder begeleiding, en
dergelijke. Met "substantiële en integrale veranderingen" wordt verwezen naar de
invoering van nieuwe vormen van leren, "nieuw leren", authentiek leren, levensecht
leren, natuurlijk leren, competentiegericht leren, of soortgelijke termen, die met
elkaar gemeen hebben dat het leren en onderwijzen voor alle kinderen zal doen
veranderen of veranderd heeft (Inspectie van het Onderwijs, vragenlijst `Innovatie
VO' 2006).
34 Met de term scholen wordt verwezen naar vestigingen van een onderwijsinstelling.
152
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
de volle breedte doorgevoerd, in nog eens bijna driekwart van de scholen
loopt het veranderingsproces in de onderbouw nog. Het minst gevorderd in
het innovatieproces is het havo/vwo. Bij slechts 3 procent van deze
opleidingen is de innovatie volledig doorgevoerd.
Tenslotte komt in het onderzoek aan de orde welke elementen of
deelaspecten van de onderwijsinnovatie worden toegepast binnen de
onderscheiden niveaus of schoolsoorten. In totaal worden 10 deelaspecten in
kaart gebracht. Gemiddeld genomen zijn de scholen het verst gevorderd met
het werken in teams. In het praktijkonderwijs, de onderbouw en in de basis-
en kaderberoepsgerichte opleidingen van het vmbo heeft meer dan 30
procent van de scholen dit volledig doorgevoerd. Het minst ver gevorderd zijn
de scholen op het deelaspect van `de inhoudelijke sturing van het onderwijs
door de leerlingen'. Er zijn nauwelijks scholen die de stelling `De inhoud van
het onderwijs wordt bepaald door vanuit de leerling aangedragen
onderwerpen/vragen (`eigen leervragen')' vaak of volledig van toepassing
achten. Met de integratie van leer- en vormingsgebieden tot grotere
samenhangende leereenheden is men in het praktijkonderwijs, de onderbouw
en het vmbo-b/k relatief ver gevorderd. Dit in tegenstelling tot het vmbo-gt
en in nog sterkere mate de havo en het vwo waar de integratie vaak nog
nauwelijks van de grond is gekomen.
Op basis van deze tien elementen zijn vier innovatiedimensies gevormd
namelijk: de integratie van samenhangende leereenheden, het centraal
stellen van de leerling in het primaire proces, de organisatie van de innovatie
en de faciliteiten. De scholen zijn gemiddeld genomen het verst gevorderd
met innovaties op het gebied van de organisatie en het minst ver met
innovaties die de verantwoordelijkheid van de leerling in het leerproces
centraal stellen. Het praktijkonderwijs loopt duidelijk voorop wat betreft
innovatie. Op drie van de vier onderscheiden dimensies scoort het
praktijkonderwijs hoger dan de overige categorieën. Voor de havo/vwo geldt
precies het omgekeerde. Zij scoren juist relatief laag op de verschillende
innovatiedimensies. Concluderend kunnen we stellen dat de mate van
innovatie samenhangt met de hoogte van het opleidingsniveau. Hoe hoger
het niveau van de opleiding des te minder ver scholen zijn met de
implementatie van innovaties.
Op basis van deze innovatiedimensies is door middel van een clusteranalyse
een indeling gemaakt in drie clusters: twee relatief grote clusters en een
153
Hoofdstuk 5
aanzienlijk kleiner cluster. Het kleine cluster (11 procent van de scholen)
scoort op alle vier de onderscheiden dimensies van innovatie aanzienlijk
hoger dan de overige twee clusters en is daarom getypeerd als het `sterk
innovatieve cluster'. Het grootste cluster is op alle vier de dimensies de
tegenpool van het `sterk innovatieve cluster'. Dit cluster is benoemd als het
`weinig innovatieve cluster'. Het overgebleven cluster tenslotte neemt op alle
dimensies een tussenpositie in en is daarom getypeerd als het `gemiddeld
innovatieve cluster'. Deze eerste clusteranalyse is gebaseerd op het niveau
van de school. Het gevolg hiervan is dat daarmee eventuele verschillen in de
mate van innovatie tussen bijvoorbeeld de onderbouw en de bovenbouw
binnen een school niet meer zichtbaar zijn. Met het oog op de analyse van de
samenhang tussen innovaties en opbrengsten, waarbij voor een aantal
opbrengstmaten onderscheid wordt gemaakt tussen de onderbouw en de
bovenbouw en tussen de verschillende onderwijsniveaus/opleidingen binnen
de bovenbouw is dit niet altijd wenselijk. Er is daarom een tweede
clusteranalyse uitgevoerd op het niveau waarop de vragen over innovaties
zijn gesteld (nl: praktijkonderwijs, de onderbouw en de onderscheiden
niveaus binnen de bovenbouw (vmbo-bk, vmbo-gt, havo/vwo). Deze tweede
clusteranalyse levert wederom drie clusters die getypeerd kunnen worden als
`sterk innovatief', `gemiddeld innovatief' cluster en `weinig innovatief'.35
Daarnaast is er een groep van 163 scholen die geen onderwijskundige
veranderingen in het primaire proces als doelstelling hebben (benoemd als
`niet innovatief') en een groep van 41 traditionele vernieuwingsscholen
(Dalton, Jenaplan, Vrije school, Montessorischool etc.).
Innovatie, onderwijskwaliteit en onderwijsopbrengsten
Vervolgens is onderzocht of er aan de hand van beschikbare databestanden
bepaald kan worden of er verschillen in kwaliteitsbeoordelingen en
opbrengsten zijn tussen deze vijf categorieën scholen/opleidingen. Daartoe is
het innovatiebestand-vo gekoppeld aan bestanden (van de Inspectie) met
informatie over de kwaliteit van het onderwijs (pko) en de
onderwijsopbrengsten van het schooljaar 2003/2004 en 2004/2005. Er is dus
informatie beschikbaar over de stand van zaken aangaande innovaties per
september 2006 en data over kwaliteitsaspecten en opbrengsten van een
daaraan voorafgaande periode. Dit betekent dat de onderstaande uitkomsten
nadrukkelijk niet kunnen worden beschouwd als een analyse van de effecten
35 In deze indeling is het dus mogelijk dat de onderbouw van een school bijvoorbeeld
als `sterk innovatief' wordt getypeerd en het vmbo-gt van dezelfde school in het
`weinig innovatieve' cluster is ingedeeld.
154
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
van innovaties.36 Het is op dit moment dus nog te vroeg is om op basis van
beschikbare databestanden uitspraken te doen over het effect van innovatie
op de onderwijskwaliteit en de onderwijsopbrengsten. De gehanteerde
werkwijze is echter bruikbaar en zal zodra gegevens beschikbaar zijn over
onderwijskwaliteit en de onderwijsopbrengsten voor de komende schooljaren
wel meer duidelijkheid kunnen scheppen over effecten van innovatie.
Verschillen in onderwijskwaliteit
Allereerst is onderzocht of er verschillen bestaan in kwaliteitsoordelen (pko)37
tussen de vijf, naar mate van innovativiteit, geclusterde scholen. De scholen
verschillen significant van elkaar voor de kwaliteitsaspecten `tijd' en het
`onderwijsleerproces'. Het kwaliteitsaspect `tijd' heeft betrekking op de vraag
of leerlingen voldoende tijd krijgen om zich het leerstofaanbod eigen te
maken. Traditionele vernieuwingsscholen (Dalton, Jenaplan, Vrije school,
Montessorischool etc.) scoren significant hoger dan alle andere
onderscheiden groepen van scholen. Het kwaliteitsaspect
`onderwijsleerproces' heeft betrekking op de vraag of de
onderwijsleersituaties leerlingen voldoende gelegenheid, uitdaging en
ondersteuning bieden voor het leren. Ook op dit aspect scoren de traditionele
vernieuwingsscholen significant hoger dan de sterk, gemiddeld, weinig en
niet innovatieve scholen. Daarnaast blijkt dat scholen die per september
2006 gemiddeld innovatief zijn in de periode 2003-2005 significant beter
scoorden op het onderwijsleerproces dan de scholen die per 2006 sterk
innovatief zijn.
Verschillen in onderwijsopbrengsten
Vervolgens is nader ingegaan op de onderwijsopbrengsten. Onder de noemer
`opbrengsten' op de opbrengstenkaart van de Inspectie van het Onderwijs
vallen verschillende factoren, namelijk `het rendement onderbouw', `de
adviesstructuur na tweede leerjaar', `het percentage leerlingen in leerjaar drie
zonder zittenblijven', `het onvertraagd behalen van het diploma vanaf leerjaar
drie' en `het gemiddelde centraal eindexamencijfer'. Voor drie van deze
factoren (`rendement onderbouw', `onvertraagd behalen van het diploma
vanaf leerjaar drie' en `gemiddelde centraal eindexamencijfers') is op het
36 In het innovatiebestand wordt de stand van zaken bepaald per september 2006. Uit
de gegevens valt echter niet op te maken per waneer een innovatie is opgestart en
daadwerkelijk is verwezenlijkt. Het is dus niet mogelijk te achterhalen of een
innovatie bijvoorbeeld al sinds enkele jaren is verwezenlijkt, of dat deze
bijvoorbeeld pas in het begin van het schooljaar 2005/2006 is ingevoerd.
37 Hiervoor is gebruik gemaakt van gegevens uit het periodiek kwaliteitsonderzoek
(pko) van de Inspectie van het Onderwijs. Eens in de vier jaar vindt bij elke school
een periodiek kwaliteitsonderzoek (pko) plaats naar verschillende aspecten van
kwaliteit binnen drie domeinen: zorg voor kwaliteit, onderwijs en leren, en
opbrengsten.
155
Hoofdstuk 5
niveau van de afzonderlijke opleidingen (vmbo-b, vmbo-k, vmbo-(g)t, havo
en vwo) onderzocht of er verschillen zijn tussen de vijf -naar mate van
innovativiteit- onderscheiden groepen. Daarbij is geen gebruik gemaakt van
de werkelijke rendementen en examencijfers, maar van de voor de
samenstelling van de leerling-populatie gecorrigeerde score. In deze
zogenaamde bolletjesscores is voor verschillen in leerlingenpopulatie (zoals
b.v. aanvangsniveau en herkomst) gecorrigeerd zodat een `eerlijkere'
vergelijking tussen de scholen mogelijk is.38
Het rendement van de onderbouw is door de Inspectie berekend door
combinatie van drie indicatoren namelijk de positie in het derde leerjaar van
de leerlingen, het advies waarmee zij hun loopbaan in het voortgezet
onderwijs begonnen zijn en of zij gedoubleerd hebben. Het in de onderbouw
behaalde rendement in het schooljaar 2003/2004 verschilt niet significant
tussen de vijf onderscheiden groepen van scholen. Het rendement in
onderbouw in het schooljaar 2004/2005 verschilt wel significant tussen de
vijf groepen van scholen. Uit een paarsgewijze vergelijking39 van de scholen
blijkt dat scholen die in 2006 sterk, gemiddeld of weinig innovatief zijn, in het
schooljaar 2004/2005 een significant hoger rendement in de onderbouw
hebben behaald dan scholen die in 2006 niet innovatief zijn.
Vervolgens is gekeken naar `het onvertraagd behalen van het diploma vanaf
leerjaar drie'. Er is onderzocht of er verschillen zijn tussen de vijf naar mate
van innovativiteit onderscheiden groepen van scholen. Er doen zich slechts in
beperkte mate significante verschillen voor. Op vmbo-b opleidingen die per
2006 `weinig innovatief' zijn werd het diploma in het schooljaar 2003/2004
significant vaker zonder vertraging behaald dan op vmbo-b opleidingen die
per 2006 gemiddeld en sterk innovatief zijn. Op de -per 2006- gemiddeld en
weinig innovatieve vmbo-(g)t opleidingen werd in de schooljaren 2003/2004
en 2004/2005 het diploma significant vaker zonder vertraging behaald dan op
traditionele vernieuwingsscholen en niet-innovatieve opleidingen. Op de -per
2006- weinig innovatieve havo opleidingen werd in het schooljaar 2003/2004
het diploma significant vaker zonder vertraging behaald dan op de gemiddeld
innovatieve havo opleidingen en de havo opleidingen van de traditionele
vernieuwingsscholen.
Tenslotte is onderzocht of het gemiddelde centraal eindexamencijfer verschilt
tussen de vijf groepen scholen. Bij de opleidingen vmbo-k, vmbo-(g)t, havo
en vwo worden significante verschillen in gemiddeld centraal
38 Voor een meer uitgebreide uitleg over de wijze waarop deze gecorrigeerde score
voor de verschillende opbrengstmaten wordt bepaald wordt verwezen naar
bijlage 5.3.
39 Hiervoor is de LSD post-hoc test gebruikt.
156
Onderwijsinnovaties, onderwijskwaliteit en opbrengsten
eindexamencijfer gevonden. Op de vmbo-k en vmbo-(g)t opleidingen die in
2006 als sterk innovatief worden gekarakteriseerd werden in de schooljaren
2003/2004 en 2004/2005 gemiddeld genomen de laagste eindexamencijfers
behaald. Wederom is getoetst welke groepen significant van elkaar
verschillen. Leerlingen van vmbo-k opleidingen die in 2006 sterk innovatief
zijn behaalden in het schooljaar 2004/2005 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van vmbo-k opleidingen die in 2006 weinig
innovatief of niet-innovatief zijn.
Leerlingen van -per 2006- sterk innovatieve vmbo-(g)t opleidingen
behaalden in het schooljaar 2003/2004 significant lagere eindexamencijfers
dan leerlingen van per 2006- gemiddeld innovatieve opleidingen, weinig
innovatieve opleidingen, traditionele vernieuwingsscholen en niet-innovatieve
opleidingen. Bovendien behaalden leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die
in 2006 gemiddeld innovatief zijn in dat schooljaar significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die in 2006
weinig innovatief zijn. Leerlingen van -per 2006- sterk innovatieve vmbo-(g)t
opleidingen behaalden in het schooljaar 2004/2005 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van per 2006- weinig innovatieve
opleidingen, traditionele vernieuwingsscholen en niet-innovatieve
opleidingen. Tevens behaalden leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die in
2006 gemiddeld innovatief zijn in het schooljaar 2004/2005 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van vmbo-(g)t opleidingen die in 2006
weinig of niet innovatief zijn.
Per september 2006 zijn er slechts vier sterk innovatieve havo en vwo
opleidingen. Dit is een te klein aantal om betrouwbare uitspraken op te
baseren. Deze vier opleidingen zijn in de analyses daarom buiten
beschouwing gelaten. Leerlingen van havo opleidingen die in 2006 gemiddeld
innovatief zijn behaalden in het examenjaar 2003/2004 significant lagere
eindexamencijfers dan leerlingen van havo opleidingen die per 2006 weinig
innovatief zijn. In het examenjaar 2004/2005 behaalden leerlingen van
weinig innovatieve havo opleidingen significant hogere eindexamencijfers dan
leerlingen op traditionele vernieuwingsscholen. Leerlingen van vwo scholen
die per 2006 gemiddeld innovatief zijn en van traditionele
vernieuwingsscholen behaalden in het examenjaar 2004/2005 significant
lagere eindexamencijfers dan leerlingen van vwo scholen die per 2006 niet
innovatief zijn.
Nogmaals wordt benadrukt dat de uitkomsten niet als het effect van innovatie
mogen worden beschouwd omdat de onderwijskwaliteit en de opbrengsten
zijn gemeten voordat de mate van innovativiteit van een school en/of
opleiding is bepaald. Het startpunt van de innovaties is niet vast te stellen op
157
Hoofdstuk 5
basis van de gebruikte bestanden en het is dus niet duidelijk wanneer de
innovaties zijn ingevoerd. Daarmee is het onzeker of de scholen op het
moment dat de opbrengsten zijn gemeten de innovatie reeds (volledig)
hebben geïmplementeerd. Het is op dit moment dus duidelijk nog te vroeg
om op basis van de beschikbare databestanden uitspraken te doen over
effecten van innovatie op de onderwijskwaliteit en de onderwijsopbrengsten.
De gehanteerde werkwijze is echter bruikbaar en zal zodra gegevens
beschikbaar zijn over onderwijskwaliteit en de onderwijsopbrengsten voor de
komende schooljaren wel meer duidelijkheid kunnen scheppen over effecten
van innovatie.
158
Hoofdstuk 6 Design voor effectonderzoek
innovaties
6.1 Inleiding
In voorgaande hoofdstukken is een beschrijving gegeven van de nationale en
internationale literatuur met betrekking tot innovaties in het vo en de
eventuele effecten daarvan op de onderwijsopbrengsten. We hebben
vastgesteld dat indien er harde criteria aan onderzoek naar innovaties
worden gekoppeld er maar weinig empirisch bewezen succesvolle innovaties
boven tafel komen. Dit hoeft niet aan de innovaties te liggen, maar kan zeer
wel zijn gelegen in veelal niet adequaat opgezet onderzoek. Daarnaast is
geïnventariseerd of er grootschalige databestanden beschikbaar zijn op basis
waarvan door middel van secundaire analyse representatieve uitspraken
kunnen worden gedaan over de impact van onderwijsinnovaties op
leerlingopbrengsten. Uit deze analyse bleek dat er weliswaar de nodige data
over innovaties, leerlingopbrengsten beschikbaar is, maar ook dat het (nog)
niet of nauwelijks mogelijk is om op basis hiervan betrouwbare,
representatieve en valide uitspraken te doen over de effecten van innovaties.
In dit hoofdstuk schetsen we een opzet voor een systematische verzameling
van gegevens op basis waarvan innovaties kunnen worden geëvalueerd.
Met de impactstudie dient het volgende te worden gerealiseerd:
· vaststellen van de innovaties op de scholen in het vo daarbij
onderscheidend tussen praktijkonderwijs, de onderbouw en bovenbouw
en binnen de bovenbouw tussen vmbo-b, vmbo-k, vmbo-(g)t, havo en
vwo
· het vaststellen van leerlingopbrengsten
· het vaststellen van effecten van de innovaties op de leerlingopbrengsten
159
Hoofdstuk 6
6.2 Keuze voor het onderzoeksdesign
De opzet en de inrichting van de studie worden in sterke mate bepaald door
de doelstellingen die aan een dergelijk onderzoek ten grondslag liggen.
Er zijn in onderzoeksmatige zin twee basismogelijkheden voor de vormgeving
van het onderzoek: een cross-sectioneel onderzoek of een longitudinaal
design (ofwel cohortaanpak, panelstudie).
Cross-sectioneel design
In een cross-sectioneel design wordt een representatieve dwarsdoorsnede
van de scholen in het vo in het onderzoek betrokken. Periodiek, bijvoorbeeld
jaarlijks, wordt een selectie van scholen bevraagd. Om representatieve
beleidsrelevante uitspraken over de effecten van innovatie op scholen en
daarbinnen over de verschillende niveaus te kunnen doen, is het van
wezenlijk belang dat de onderscheiden subcategorieën voldoende in het
onderzoek zijn vertegenwoordigd. Een random steekproef uit de
scholenpopulatie is dan niet de meest geschikte methode. Een naar relevante
criteria gestratificeerde steekproef vormt dan wel de juiste aanpak. Om er
van verzekerd te zijn dat de verschillende niveaus in het vo
(praktijkonderwijs, de onderbouw en bovenbouw (vmbo-b, vmbo-k, vmbo-gt,
havo en vwo)), en scholen van verschillende omvang voldoende in het
onderzoek zijn vertegenwoordigd en er bovendien voldoende geografische
spreiding van de scholen is over Nederland (bijv. Randstad versus niet-
randstad) is een gestratificeerde steekproef gewenst.
Cohort-aanpak (longitudinaal design)
Een cohort-aanpak biedt in vergelijking met de cross-sectionele aanpak
belangrijke voordelen als het gaat om de tracering van ontwikkeling in
effecten van innovaties. Specifieke causaliteitskwesties kunnen in deze
aanpak beter worden getoetst. In een cohort-aanpak wordt een omvangrijke
groep scholen (het cohort) in het vo in de steekproef opgenomen. Dit cohort
wordt vervolgens van jaar tot jaar gevolgd en bevraagd op relevant geachte
kenmerken en ontwikkelingen van innovatie en leerlingopbrengsten.
Nadelen van deze cohort-aanpak betreffen het optreden van selectieve uitval
en steekproefmortaliteit, wat een probleem vormt voor de representativiteit
en betrouwbaarheid van de uiteindelijke onderzoeksgroep in een cohort-
aanpak.
160
Design voor effectonderzoek innovaties
Cross-sectioneel onderzoek met de mogelijkheid tot een cohort-aanpak:
benaderen van de gehele populatie scholen
Indien de mogelijkheid bestaat om in plaats van een steekproef van scholen
de gehele populatie van scholen in het onderzoek te betrekken is een keuze
tussen de cross-sectionele en cohort-aanpak niet relevant. Immers indien we
periodiek de gehele populatie benaderen, is er informatie beschikbaar over
alle (responderende) scholen en kan deze informatie daarmee ook van jaar
tot jaar aan elkaar worden gerelateerd.
Een ander groot voordeel van de benadering van de populatie is dat er geen
keuzes behoeven te worden gemaakt met betrekking tot de relevante
stratificatiecriteria (zie hierboven).
Overwegingen voor het te verkiezen design
Op basis van de geschetste voor- en nadelen van de verschillende
onderzoeksaanpakken, de ervaring die is opgedaan met de inventarisatie en
analyse van de secundaire databronnen en uit voorlopige gesprekken met
deskundigen in het veld komen we tot de conclusie dat het in kaart brengen
van innovaties voor de gehele populatie scholen de meest wenselijke optie is.
Daarbij realiseren we ons dat deze aanpak slechts mogelijk is met
medewerking van specifieke partners. Met dit als uitgangspunt onderscheiden
we vier varianten voor het ontwerp van een studie die de effectiviteit van
innovaties in kaart moet brengen. Alle vier de varianten hebben
gemeenschappelijk dat ze gebruik maken van reeds lopende of nog in de
planning zijnde onderzoeken al dan niet aangevuld met nieuw onderzoek. Alle
vier de opties proberen het onderwijsveld zo min mogelijk te belasten of in
ieder geval de belasting van de scholen zo veel mogelijk te concentreren. In
de eerste twee opties wordt de gehele populatie van scholen benaderd, in de
laatste twee varianten betreft het de benadering van een steekproef van
scholen.
6.3 De varianten
Variant a is de meest uitgebreide variant. In deze variant wordt de gehele
populatie benaderd. Tevens wordt het gehele spectrum van innovaties in
kaart gebracht en worden ook de impactvariabelen breed opgevat.
De uitgangspunten:
· Benaderen van de gehele populatie
161
Hoofdstuk 6
· In kaart brengen van alle relevante innovaties gebruik makend van het
CIPO model (context, input, proces, output).
· De Inspectie van het onderwijs als centrale speler in de dataverzameling
om belasting scholen te beperken en te concentreren
· Samenwerking van de Inspectie met onderzoekers
· Kruisvalidatie met een omvangrijk longitudinaal onderzoek in het primair
onderwijs en het voortgezet onderwijs (COOL)
De Inspectie voor het Onderwijs speelt in deze variant een sleutelrol. Zij
verzamelt nu al periodiek gegevens over de opbrengsten en kwaliteit van het
vo (zie hoofdstuk 5) (ook informatie moet worden verzameld over de
innovaties in het vo). De onderwijsinspectie heeft ook reeds enige ervaring
opgedaan met het in kaart brengen van innovaties (Rapport Inspectie, 2002).
In variant a zal de onderwijsinspectie ook systematisch informatie
verzamelen over onderwijsinnovaties.
Om de validiteit van het onderzoek te garanderen wordt een verbinding
gelegd met een omvangrijk longitudinaal onderzoek in het primair onderwijs
en het voortgezet onderwijs (COOL). Dit onderzoek zal in het najaar van
2007 van start gaan. De in dit kader verzamelde gegevens bieden de
mogelijkheid tot validatie van de uitkomsten van het innovatie onderzoek en
bieden tevens de gelegenheid om relevante leerling-kenmerken als
covariaten in het analysemodel in te brengen.
Ook in variant b wordt de gehele populatie van scholen benaderd. Tevens
wordt het gehele spectrum van innovaties in kaart gebracht en worden ook
de impactvariabelen breed opgevat. Variant b komt grotendeels overeen met
variant a, met dit verschil dat het als uitgangspunt heeft dat de
onderwijsinspectie niet kan of mag worden ingezet/belast voor de
verzameling van uitgebreide informatie over innovaties. In deze variant wordt
informatie over innovatie daarom aangevuld met gegevens uit de
innovatiemonitor. Daarmee is de (additionele) belasting van scholen
minimaal. Uiteraard gaat deze variant er wel vanuit dat beide databronnen
beschikbaar zijn en dat er dan bijvoorbeeld op het gebied van privacy geen
problemen ontstaan bij een koppeling van beide databestanden. Tevens
vereist het mogelijk een aanpassing van een reeds door Schoolmanagers_VO
ontwikkeld instrument.
162
Design voor effectonderzoek innovaties
De uitgangspunten:
· Benaderen van de gehele populatie
· Informatie over innovaties op basis van de innovatiemonitor
· Koppeling van bestanden is essentieel
· Kruisvalidatie met een omvangrijk longitudinaal onderzoek in het primair
onderwijs en het voortgezet onderwijs (COOL)
In variant c werkt de onderwijsinspectie niet mee aan het onderzoek. In deze
optie worden de effecten van innovaties onderzocht door publieke informatie
van de Inspectie te koppelen aan gegevens van de innovatiemonitor en
indien mogelijk aan gegevens van COOL. Voordeel van deze benadering is dat
de scholen minimaal worden belast. Er zijn echter ook nadelen. Zo is het zeer
de vraag of er na koppeling voldoende scholen overblijven waarover
uitspraken gedaan kunnen worden; omdat immers slechts een deel van de
scholen in COOL ook zal deelnemen aan de innovatiemonitor en andersom.
Een ander nadeel is dat er slechts beperkte mogelijkheden zijn om bij te
sturen in beide reeds bestaande onderzoeken en daarmee dus niet optimaal
kan worden gemeten wat wenselijk zou zijn vanuit met name
validiteitsoverwegingen.
Oplossing voor beide problemen ligt in aanvullend onderzoek waarin zowel
het aantal scholen als de informatie over innovaties kan worden aangevuld.
De uitgangspunten:
· Koppelen van COOL en de innovatiemonitor
· De onderwijsinspectie kan niet meewerken, alleen de voor een ieder
toegankelijke opbrengstkaarten zijn beschikbaar
· Zelfstandige aanvullende streekproef van scholen waarschijnlijk
noodzakelijk om representatief beeld te garanderen
In variant d wordt ervan uitgegaan dat er geen gebruik kan worden gemaakt
van de inspectiedata, van de innovatiemonitor en op de relatief korte termijn
ook niet van gegevens uit COOL. Alle informatie moet in deze variant door
het uitvoerende onderzoeksinstituut zelf worden verzameld. Daarbinnen zijn
dan in principe twee deelvarianten denkbaar. In deelvariant d1 wordt een
steekproef van scholen benaderd. In optie d2 de gehele populatie van
scholen. Zoals al eerder toegelicht, verdient de laatste optie veruit de
voorkeur onder andere omdat lastige representativiteitkwesties daarmee uit
de weg worden gegaan. Deze optie heeft als nadeel dat het een maximale
belasting voor de scholen betekent, maar als groot voordeel dat er ook
163
Hoofdstuk 6
maximale flexibiliteit is bij de inrichting van het onderzoek en de constructie
van het instrument (vragenlijst). De kosten kunnen ook, indien de gehele
populatie wordt benaderd, binnen de perken blijven door te kiezen voor
dataverzameling via internet (zie de appendix 6 bij dit hoofdstuk onder
`opties voor dataverzameling').
De uitgangspunten:
· De onderwijsinspectie kan niet meewerken, alleen de voor een ieder
toegankelijke opbrengstkaarten zijn beschikbaar
· Zelfstandig onderzoek (populatie of steekproef) van scholen noodzakelijk
· Grote belasting van de scholen
· Bij keuze van een steekproef is voor een deel van de scholen een deel
van de gewenste informatie beschikbaar
In schema 6.1 zijn de voor- en nadelen van de verschillende varianten
samengevat.
Schema 6.1 sterke en zwakke aspecten van verschillende varianten
Kenmerken Variant a Variant b Variant c Variant d
d1 d2
Populatieonderzoek ++ ++ - - ++
Belasting vo scholen ++ -/+ -/+ -/+ --
Kosten + -/+ -/+ + -/+
Flexibiliteit + + -/+ ++ ++
Breed spectrum innovaties ++ ++ + + +
Breed spectrum impactvariabelen ++ ++ + + +
6.4 Instrument
Om de effecten van innovaties op de leerlingopbrengsten in kaart te kunnen
brengen dient er enerzijds informatie te worden verzameld over de innovaties
en anderzijds informatie over de leerlingopbrengsten. In deze paragraaf
wordt ingegaan op welke aspecten hiervoor beschikbaar zouden moeten zijn.
Een eerste vraag die men zich dient te stellen is welke definitie voor
innovaties wordt gehanteerd. Is de doelstelling van het onderzoek alle
innovatieaspecten te monitoren en de effecten van deze innovaties op alle
aspecten van de `leerlingopbrengsten' in kaart te brengen of moeten we
focussen op specifieke innovaties en vooraf bepaalde leerlingopbrengsten?
Ook als deze vraag is beantwoord blijft nog de vraag naar het niveau waarop
innovaties in kaart worden gebracht. Dient het onderzoek antwoord te
kunnen geven op de vraag of een specifieke innovatie (bijvoorbeeld
technasium) binnen een bepaalde school het rendement van die opleiding in
164
Design voor effectonderzoek innovaties
de ruime zin des woord heeft beïnvloed? Of is dit gegeven het grote aantal
innovaties een onmogelijke opgave en dienen de innovaties daarom op een
hoger abstractieniveau in kaart te worden gebracht zoals bijvoorbeeld in de
innovatiemonitor?
Van belang is verder het niveau waarop de innovaties worden gemeten en
waarop de data wordt verzameld. Zo wordt er in de innovatiemonitor voor
gekozen om instellingen te benaderen en kiest de Inspectie voor het
benaderen van afzonderlijke vestigingen. De data van de Inspectie wijst uit
dat vestigingen binnen dezelfde instelling sterk kunnen verschillen in
innovativiteit. Tevens blijken er aanzienlijke verschillen tussen de onderbouw
en bovenbouw en de diverse schoolsoorten binnen een vestiging. Het
instrument moet daar dus `gevoelig' voor zijn. Onderstaand wordt kort
ingegaan op de hoofdaspecten die van belang zijn om innovaties (par. 6.4.1)
en opbrengsten (par. 6.4.2) in kaart te brengen. Uitgangspunt daarbij is het
herziene conceptueel model.
165
Hoofdstuk 6
6.4.1 Aspecten van innovatie
Op basis van de internationale verkenning en analyse van innovaties en op
grond van het Nederlandse innovatieplan_VO (Busman et al., 2006) worden
zeven domeinen onderscheiden (Zie hoofdstuk 3, p29):
1. Het leren centraal (focus op het primaire proces, het leren van de
leerling, leerconcept, didactiek, onderwijsinhoud, examinering en
afsluiting),
2. Leefstijl en schoolklimaat (innovaties die zich vooral richten op een
gezonde leefstijl, voeding, sport etc.),
3. Anders organiseren (focus op het anders organiseren van het leren en de
onderwijs- en schoolorganisatie; nieuw, natuurlijk, authentiek leren),
4. ICT (innovatie richt zich in het bijzonder (ook) op toepassing van ICT),
5. School en samenleving (innovaties gericht op de maatschappelijke en
pedagogische functie van de school; ook leerlingenzorg,
onderwijsachterstanden, burgerschap, brede school),
6. Diploma...en dan? (gericht op het toekomstperspectief van de leerling,
werkplekleren, vervolgopleidingen en arbeids- en levensloopbanen;
doorstroom binnen en tussen onderwijsniveaus; ook (voorkomen van)
drop-out, voortijdig schoolverlaten, doorgaande leerlijnen),
7. Professionalisering van de docent (richt zich niet op de leerling maar in
de eerste plaats juist op de docent).
Idealiter zou voor elk van deze domeinen in kaart moeten worden gebracht in
welk stadium de verschillende schoolsoorten (praktijkonderwijs, onderbouw,
vmbo-b, vmbo-k, vmbo-g(t), havo en vwo) zich bevinden.
In de Innovatiemonitor_VO wordt om de inrichting van het onderwijs in beeld
te brengen gewerkt met de oorspronkelijk voor de onderbouw ontwikkelde
scenariobenadering. De scholen wordt gevraagd in welk scenario men zich
momenteel bevindt en op welk scenario men in de toekomst de nadruk wil
leggen. Hierbij worden vier scenario's onderscheiden:
1. Samenhang door leerstofafspraken (scenario 1)
2. Samenhang door combinaties van vakken en projecten (scenario 2)
3. Samenhang door integratie van leergebieden (scenario 3)
4. Samenhang via competenties van leerlingen (scenario 4)
Daarmee is de inhoud (waar de innovatie zich op richt) en de mate waarin
men innoveert redelijk compleet in beeld gebracht. Er zijn echter nog andere
aspecten van het innovatieproces die van belang kunnen zijn voor een
onderzoek naar de relatie tussen innovativiteit van opleidingen en de
166
Design voor effectonderzoek innovaties
opbrengsten. In de Innovatiemonitor_VO (Busman, Klein & Oomen, 2006)
wordt bijvoorbeeld ook ingegaan op vragen als:
· Hoe ziet het proces van innovatie in het vo eruit?
· Wat zijn kritische factoren van innovatie in het vo?
· Wat zijn de innovatieplannen voor de toekomst?
Voor een gedetailleerde beschrijving van de inhoud van de vragenlijst wordt
verwezen naar de `Innovatiemonitor_VO: totaaloverzicht resultaten' (Oberon,
2006).
Zoals reeds gezegd heeft ook de Inspectie van het Onderwijs een
grootschalige verkenning naar de stand van zaken van innovatie uitgevoerd
(zie ook hoofdstuk 4 en 5). De Inspectie richtte zich daarbij in hoofdzaak op
het domein `het leren centraal'. De indicatoren die de Inspectie in dit
onderzoek heeft gebruikt kunnen richting geven voor het meten van met
name dit domein van innovatie. Voor de gehanteerde indicatoren wordt
verwezen naar hoofdstuk 5 (tabel 5.3).
6.4.2 Aspecten van leerlingopbrengsten, kwaliteit van onderwijs
De verschillende innovaties kunnen zich op diverse aspecten van het
functioneren van de leerling richten. In hoofdstuk 3 worden vier opbrengsten
onderscheiden. Ook de indeling in opbrengsten is gebaseerd op de
bevindingen uit de internationale verkenning en analyse van innovaties.
1. Cognitieve prestaties
2. Sociaal Functioneren
3. Motivatie van de leerling
4. Gedrag en leefstijl
Daarnaast is het ook mogelijk dat de innovatie zich meer richt op (de
ontwikkeling van) de professionaliteit of de motivatie van de docent:
5. Professionalisering/motivatie van de docent
Binnen deze hoofdaspecten kunnen uiteraard weer diverse deelaspecten
worden onderscheiden. Tevens zijn er diverse indicatoren en methoden
denkbaar om deze in kaart te brengen.
Zo kunnen cognitieve prestaties bijvoorbeeld heel pragmatisch (en indicatief)
in kaart worden gebracht door analyse van eindexamencijfers. Tevens is het
mogelijk om op een hoger aggregatie niveau te meten en dan bijvoorbeeld
indicatoren te hanteren zoals het rendement onderbouw, % leerlingen in
leerjaar 3 zonder zittenblijven, en van 3e leerjaar naar diploma zonder
zittenblijven (zie ook hoofdstuk 5). De cognitieve ontwikkeling zou echter
meer valide en betrouwbaar in kaart kunnen worden gebracht door afnemen
167
Hoofdstuk 6
van gevalideerde taal- en rekentoetsen zoals bijvoorbeeld ook is gepland in
het nieuwe Cohort Onderzoek OnderwijsLoopbanen (COOL). Daarin wordt
onder andere gebruik gemaakt van Cito-toetsen en resultaten uit het volg- en
adviessysteem (www.cool5-18.nl).
Ook onder het aspect `sociaal functioneren' kan een groot aantal kenmerken
worden geschaard. Te denken valt bijvoorbeeld aan deelaspecten zoals
bijvoorbeeld samenwerken, burgerschap, conflicthantering et cetera. In het
kader van COOL wordt juist voor het meten van dit soort kenmerken (sociale
competenties) een toets ontwikkeld door de universiteit van Amsterdam.
Overigens wordt opgemerkt dat het meten van dergelijke aspecten wel een
aanzienlijke belasting voor de scholen met zich meebrengt. Het betreft
namelijk zowel een toets voor leerlingen (zelfoordelen) als een (korte) versie
voor leerkrachten, met vragen die door leerkrachten voor elk kind
afzonderlijk moeten worden beantwoord (leerkrachtoordeel).40
Ook de aspecten `motivatie van leerlingen' en `gedrag en leefstijl' kennen
diverse deelaspecten die op hun beurt weer alleen door instrumenten met
aanzienlijke aantallen indicatoren betrouwbaar in kaart kunnen worden
gebracht. Zo wordt op de website van COOL bijvoorbeeld onderscheid
gemaakt tussen persoonlijkheidskenmerken, motivatie, engagement
(identificatie met de school, waardering voor de school et cetera) en
commitments.
Het behoeft geen betoog dat ook het verzamelen van deze informatie een
zware belasting voor de scholen en leerlingen zal betekenen. Positief punt is
dat voor al deze aspecten al redelijk betrouwbare instrumenten voorhanden
zijn en de kosten voor de ontwikkeling hiervan dus waarschijnlijk zeer
beperkt kunnen blijven.
Innovaties kunnen ook in meer algemene zin van invloed zijn op de kwaliteit
van het onderwijs. Indien het onderzoek meer daarop zou worden gericht kan
mogelijk gebruik worden gemaakt van aspecten die door de Inspectie van het
Onderwijs in het periodiek kwaliteitsonderzoek (pko) in kaart worden
gebracht. In het pko wordt informatie verzameld over onderstaande
hoofdaspecten. De hoofdcategorieën:
· Kwaliteitszorg (9)
· Leerstofaanbod (7)
· Onderwijstijd (4)
· Pedagogisch handelen (3)
· Didactisch handelen (3)
40 http://www.cool5-18.nl/DoelenOpzet%20VO.htm
168
Design voor effectonderzoek innovaties
· Actieve zelfstandige rol leerlingen (2)
· Sfeer op school (3)
· Begeleiding van leerlingen (2)
· Zorg voor leerlingen (3)
· Opbrengsten: Resultaten van leerlingen (13)
Binnen deze hoofdcategorieën verschillende deelitems, tussen haakjes
vermeld. In appendix A5.1 worden de bijbehorende deelaspecten
weergegeven.
6.5 Disseminatie
Van belang in alle onderzoeksvarianten is de presentatie en disseminatie van
de onderzoeksresultaten.
Schriftelijke rapportage
Ten eerste zullen de resultaten van het onderzoek schriftelijk moeten worden
gerapporteerd. Voorstel is daarbij een drieluik te maken met ten eerste een
kernrapport waarin themagewijs al datgene wat relevant wordt geacht
aangaande de (effecten van) innovaties in het voortgezet onderwijs in kaart
wordt gebracht. In deze kernrapportage moeten om het zo toegankelijk
mogelijk te houden de meest relevante uitkomsten visueel aantrekkelijk
worden gepresenteerd. Een tweede deel in dit drieluik betreft een
samenvattende rapportage (executive summary) met beleidsrelevante
conclusies. Tenslotte zullen in een separaat tabellenrapport alle relevante
uitkomsten naar de relevant geachte subgroepen worden uitgesplitst en
gepresenteerd.
Beleidseminar
De uitkomsten van het onderzoek kunnen voorts worden gepresenteerd in
een beleidsseminar. In dit seminar worden de uitkomsten gepresenteerd en
in interactie met de beleidsmakers naar optimale inzet van de uitkomsten
voor de beantwoording van beleidsvragen gestreefd.
Website Wat-werkt-in-het-voortgezet onderwijs
Uiteraard dienen de resultaten ook via internet beschikbaar te worden
gemaakt.
169
Hoofdstuk 6
De rapportage via internet valt uiteen in drie onderdelen.
Presentatie van onderzoeksuitkomsten
Daartoe dient speciaal voor dit onderzoek een website te worden
geconstrueerd waarin informatie over het onderzoek zowel voor
beleidsmakers als voor de scholen zelf tot in detail beschikbaar is. Hiertoe
wordt een nieuwe website opgezet `wat-werktin-het-voortgezet onderwijs'
waar de informatie aangaande de uitkomsten van het onderzoek wordt
geplaatst.
Interactiviteit
Het wordt voor de verspreiding van kennis uitermate relevant geacht om
belanghebbenden en deskundigen interactief, bijvoorbeeld via een forum, te
laten meedenken over innovaties en de effecten daarvan. Het is daarom van
belang dat de website waarop de resultaten worden gepresenteerd deze
mogelijkheid voor een interactief forum biedt.
Evidence based innovaties op de website
Een en ander moet uitmonden in een `wat-werkt-in-het-voortgezet onderwijs'
website waarbij kort maar krachtig de inhoud van de innovaties, en de impact
van innovaties wordt gepresenteerd en waarbij duidelijk wordt beschreven
hoe men tot de gepresenteerde resultaten is gekomen.
Er wordt de mogelijkheid geschapen voor alle scholen om innovaties aan te
melden bij de website (vast format, gebruikersvriendelijk). De onderzoekers
zullen aan de hand van een vooraf geconstrueerd beoordelingsraamwerk
uitspraken doen over de mate waarin de betreffende innovaties evidence-
based zijn. Tevens zal de informatie over de betreffende innovaties zelf weer
input zijn voor de bewijsvoering aangaande de effectiviteit van innovaties.
170
Hoofdstuk 7 Oordelen van experts
7.1 Inleiding
In de laatste fase van deze verkenning van kenmerken en merites van
innovaties in het Nederlandse voortgezet onderwijs zijn praktijkmensen en
experts naar hun oordeel gevraagd over de bevindingen van het onderzoek
tot dan toe. In de eerste stap is dit gedaan door middel van een zogenaamde
Group Decision Room (GDR). De uitkomsten van deze GDR zijn verwerkt in
het concept rapport. Vervolgens is in een tweede stap een zogeheten `peer
review bijeenkomst' georganiseerd waarin aan onderwijsexperts uit met
name de wetenschap is gevraagd een oordeel uit te spreken over het, met de
bevindingen van de GDR, aangevulde concept rapport.
Group Decision Room
In de GDR is de experts en de praktijkmensen gevraagd een oordeel te geven
over de bevindingen van het onderzoek tot dan toe over de volgende, op
basis van de uitkomsten van het onderzoek geselecteerde, thema's:
- Stand van zaken innovaties in het vo in Nederland
- Innovaties en disseminatie
- Kennis (evidentie) over de relatie tussen innovaties en opbrengsten
- Geschiktheid van onderzoeksdesigns voor vervolgonderzoek
De GDR is een instrument waarbij deelnemers anoniem hun oordeel kunnen
geven over verschillende onderwerpen. Dit gebeurt met behulp van de GDR
gestructureerd en aan de hand van een computerscherm. Er worden vier
blokken met elk een eigen thema aan de orde gesteld. Binnen elk blok wordt
een aantal stellingen voorgelegd. De deelnemers geven aan in welke mate zij
het hier mee eens of oneens zijn.
Aan het eind van elk blok worden een of meerdere open vragen gesteld. De
antwoorden op zowel de stellingen als de open vragen worden zichtbaar op
een scherm en bieden mogelijkheden voor verdere bespreking, ordening en
discussie. Aan de GDR nemen uiteindelijk negen personen deel. Vier experts
171
Hoofdstuk 7
(E) en vijf praktijkmensen (P) (zie appendix 7.1). Daarnaast waren
onderzoekers van RISBO, UOCG en GION bij de GDR aanwezig. De resultaten
worden besproken aan de hand van de vier thema's. Daarbij komen eerst de
uitkomsten van het oordeel op de stellingen aan de orde, gevolgd door de
beantwoording van de open vragen en de discussie. Bij het reageren op de
stellingen worden vijf mogelijkheden geboden: (1) = zeer oneens, (2) =
oneens, (3) = neutraal, (4) = eens en (5) = zeer eens. In de tabellen staat
per stelling de gemiddelde score (en standaarddeviatie) per groep (experts /
praktijk) vermeld. In paragraaf 7.2 wordt nader ingegaan op de uitkomsten
van de GDR.
Peer review
Nadat het concept rapport is aangevuld met de uitkomsten van de GDR is
zoals gezegd een `peer review bijeenkomst' georganiseerd waarin
voornamelijk onderwijsexperts uit de wetenschap waren vertegenwoordigd.
Deze onderwijsexperts is gevraagd een oordeel over de
onderzoeksrapportage uit te spreken aan de hand van de volgende
kernvragen:
· Geeft het overzicht een compleet beeld van de kennis over
innovaties? Zo niet, wat mist u?
· Wat vindt u van de interne consistentie van het rapport en de
conclusies?
· In hoeverre sluit het geschetste beeld van de opbrengsten van
innovaties aan bij uw eigen ervaring?
In paragraaf 7.3 wordt nader ingegaan op de uitkomsten van deze peer
review.
7.2 Uitkomsten van de Group Decision Room
7.2.1 Stand van zaken innovaties in het vo
Allereerst mag geconcludeerd worden dat de experts en de praktijkmensen
niet erg verschillen in hun mening op deze stellingen. Zowel de experts als de
praktijkmensen vinden dat er meer aandacht moet komen voor innovaties die
zich richten op de professionalisering en motivatie van de docent en dat de
aandacht voor de rol van de docent onderbelicht blijft.
172
Oordelen van experts
Tabel 7.1 Stellingen GDR over innovaties
Stelling Gem. Gem. Gem.
(praktijk n = 5, experts n = 4) experts Praktijk totaal
1. Innovaties behoren te worden beoordeeld op basis van harde criteria 3.75 4.00 3.89
(0.50) (1.00) (0.18)
2. De aandacht internationaal voor innovaties gericht op professionalisering en motivatie 4.75 4.60 4.67
van de docent moet ook in Nederland vorm krijgen (0.50) (0.89) (0.11)
3. De internationale aandacht voor innovaties gericht op gedrag en leefstijl van leerlingen 1.75 2,00 1.89
is in Nederland niet nodig (0.50) (1.22) (0.18)
4. Het is goed dat de meeste innovaties op schoolniveau zich op de motivatie van de 4.00 3.80 3.89
leerling richten (0) (1.10) (0.14)
5. Bij elke innovatie zou expliciet moeten worden gemaakt welke (effect)onderzoeken er 3.50 4,00 3.78
aan ten grondslag liggen (1.73) (1.73) (0.35)
6. Bij innovaties blijft de aandacht voor de rol van de docent onderbelicht 4.00 4.40 4.22
(0.82) (0.89) (0.28)
7. Innovaties van scholen (DDD) zijn veel te weinig (19%) gericht op cognitieve 3.25 3,00 3.11
opbrengsten (1.50) (1.41) (0.18)
8. De in het onderzoek onderscheiden clusters/ typen van scholen zijn herkenbaar in de 3.25 3.60 3.44
praktijk (0.96) (0.89) (0.25)
9. De procentuele verdeling naar niet, weinig en sterk innovatieve scholen komt sterk 3.00 3.40 3.22
overeen met mijn perceptie van de werkelijkheid (1.15) (1.34) (0.28)
Verder zijn beide groepen van oordeel dat innovaties moeten worden
beoordeeld op basis van harde criteria. Daarbij dienen niet alleen cognitieve
opbrengsten in kaart te worden gebracht, maar moeten effecten breed
worden opgevat. "Examenresultaten zijn relatief makkelijk te meten, maar
wat is nu de beleving van kinderen?" Opvallend is dat de mensen uit de
praktijk vaker dan de experts vinden dat bij elke innovatie expliciet duidelijk
moet worden gemaakt welk onderzoek er aan ten grondslag ligt. Hierbij
wordt verder opgemerkt dat een innovatie altijd een keer `nieuw' is en er dan
nog geen effectonderzoek beschikbaar is. Men acht het van belang dat de
innovatie gebaseerd wordt op een bewezen theorie of een goed onderzoek.
Zowel de experts als de praktijkmensen zijn het niet eens met de derde
stelling: zij vinden dat ook in Nederland er aandacht moet zijn voor
innovaties die zich richten op gedrag en leefstijl van leerlingen. Overigens
wordt hierbij wel opgemerkt dat het verschilt per schooltype: zo zouden
innovaties gericht op leefstijl en gedrag wellicht beter uitgevoerd kunnen
worden dan inhoudelijke (cognitieve) innovaties bij vmbo-leerlingen.
Zowel de experts als de praktijkmensen stellen zich neutraal op ten aanzien
van de gevonden clusterverdeling van innovatieve scholen.
Vervolgens is de vraag voorgelegd wat, naar de mening van de deelnemers,
redenen voor scholen zijn om aan een innovatie te beginnen?
Er wordt een breed scala aan redenen door de deelnemers op het
computerscherm ingebracht. Daarna wordt deze range opnieuw voorgelegd
met de vraag de vijf belangrijkste aan te vinken. Als belangrijkste reden
noemt men dan motivatie- (en gedrags)problemen. Uit de stellingen bleek al
173
Hoofdstuk 7
eerder dat de experts (unaniem) en de praktijkmensen het een goede zaak
vinden dat de meeste innovaties op schoolniveau zich op de motivatie van de
leerling richten. Uit de rest van de antwoorden blijkt dat veel innovaties
worden ingezet vanuit een gevoel van onvrede met de huidige praktijk: zo
wordt er te weinig leerlinggericht gewerkt, wordt er inefficiënt gewerkt, staat
het leren niet meer centraal en is er sprake van een docententekort. Ook
worden er externe oorzaken aangewezen als reden om aan innovatie te
beginnen: nieuwe ontwikkelingen in de maatschappij en de wetenschap,
regels van de overheid.
7.2.2 Innovaties en disseminatie
Het tweede blok gaat over de disseminatie van innovaties en de mogelijke
effecten daarvan. Gepeild wordt of verspreiding van kennis over innovaties
via een website gewenst is en aan welke informatie dan behoefte is.
Tabel 7.2 Stellingen GDR over innovaties en disseminatie
Stelling Gem. Gem.
(praktijk n = 5, experts n = 4) experts Praktijk
1. Scholen worden meer bewust door overzichten van beschikbare innovaties en de mogelijke 3.75 3.40
effecten ervan (1.26) (1.34)
2. Nederland zou ook een `wat-werkt-in-het-vo' website moeten opzetten 4.50 3.60
(0.58) (1.52)
3. Nederland heeft behoefte aan een website waarin alle innovaties worden opgenomen en 3.75 2.80
beoordeeld door deskundigen (0.50) (1.64)
4. Een website als DDD zou de mogelijkheid moeten geven om effectstudies of evaluaties van de 4.50 4.20
ingebrachte innovaties in te zien (0.58) (0.45)
Het zou mogelijk zijn om een Nederlandse `wat-werkt-in-het-vo' website te
maken. De experts zijn hier erg positief over en hebben ook de indruk dat er
behoefte aan een dergelijke website is. Onder de mensen uit de praktijk zijn
de meningen meer verdeeld: zij hebben de indruk dat er in Nederland geen
sterke behoefte aan zo'n website is en dat heeft te maken met de huidige
wildgroei van dergelijke websites. Eén website waarop alles bijeengebracht
wordt, zou al een verbetering op zich zijn. Een nuancering van een
schooldirecteur: "Een dergelijke website zou een goed hulpmiddel kunnen
zijn, maar het is belangrijker om te investeren in netwerken, in het
ontmoeten van elkaar, daar leren mensen het meeste van".
Verder is aan de deelnemers gevraagd wat er dan op deze website over
innovaties aan de orde gesteld zou moeten worden. De belangrijkste
aspecten die genoemd worden, hebben allen te maken met de condities
waaronder een innovatie werkt. "Voor welke doelgroep werkt welke
innovatie? En wat zijn de resultaten? Worden de beoogde doelstellingen
behaald?" Wat betreft concrete opbrengsten willen de deelnemers graag
174
Oordelen van experts
weten of de motivatie van de leerlingen wordt verhoogd en of er meer
doorstroom naar het vervolgonderwijs plaatsvindt. Ook is men geïnteresseerd
in theoretische achtergronden en beschikbaar onderzoek van de betreffende
innovatie. Overigens wil men ook graag het personeel dat met een innovatie
heeft gewerkt aan het woord zien. "Bijvoorbeeld via good practices en
interactieve media zoals video's over de innovatie op You-Tube. Waarom zijn
zij gedreven en gemotiveerd en hebben zij tips voor andere scholen?"
7.2.3 Innovaties en opbrengsten
In dit blok gaat het over de opbrengsten zoals die gevonden zijn in
hoofdstuk 5 van dit rapport. Uit tabel 7.3 wordt duidelijk dat vooral bij de
laatste vier stellingen de praktijkmensen zeer verdeeld zijn: niet iedereen is
het er mee eens of vindt het terecht dat er conclusies over resultaten/
opbrengsten van scholen en leerlingen worden getrokken op basis van de
onderzoeksgegevens. Sterker nog: de experts zijn van mening dat op basis
van dit onderzoek geen algemene conclusies getrokken kunnen worden over
de effecten van innovaties in het vo.
Tabel 7.3 Stellingen GDR over innovaties en opbrengsten
Stelling Gem. experts Gem.
(praktijk n = 5, experts n = 4) Praktijk
1. Het verbaast me in het geheel niet dat de traditionele vernieuwingsscholen hoog scoren op de 4.00 4.20
aspecten `tijd' en `onderwijsleerproces' (0) (0.45)
2. Het is opmerkelijk dat het cluster sterk innovatieve scholen het laagst scoort op de aspecten 3.50 4.60
`tijd' en `onderwijsleerproces' (0.58) (0.55)
3. Een positieve score van sterk innovatieve scholen m.b.t. rendement in de onderbouw (2004- 3.50 3.60
2005) komt overeen met mijn ervaring (0.58) (1.14)
4. Lagere scores van sterk innovatieve scholen in het vmbo vergeleken met weinig innovatieve 3.00 2.80
scholen m.b.t. onvertraagd behalen van het diploma komt overeen met mijn ervaring (0.82) (1.30)
5. Leerlingen op weinig of niet innovatieve scholen behalen over het geheel genomen betere 3,00 2.60
examencijfers dan leerlingen op sterk innovatieve scholen (0.82) (1.34)
6. Op basis van de gegevens uit het voorliggende onderzoek kunnen geen conclusies worden 4.75 3.80
getrokken over de effecten van innovaties in het VO (0.50) (1.30)
Uit het onderzoek is gebleken dat er veel innovaties gaande zijn en er relatief
gezien heel weinig effectonderzoek beschikbaar is. Waarom denken de
deelnemers van de GDR dat er zo weinig onderzoek beschikbaar is? De twee
belangrijkste redenen die worden genoemd zijn de afwezigheid van goede
instrumenten om de beoogde opbrengsten te meten en dat er pas een goede
effectmeting kan plaatsvinden op het moment dat een innovatie geheel is
ingevoerd (veel innovaties zijn pas recent ingevoerd) en een cohort leerlingen
deze innovatie heeft doorlopen. Bovendien wordt aangegeven dat
onderscheid moet worden aangebracht in het type innovaties. Een
schoolleider zegt "Ik heb 15 jaar lang last gehad van innovaties van bovenaf:
er moet onderscheid gemaakt worden naar innovaties die scholen zelf
175
Hoofdstuk 7
inzetten en onderwijsinnovaties die van bovenaf komen, ook ten aanzien van
onderzoek. Alles wat in mijn school gebeurt: onderzoek ik zelf".
Buiten dat geeft men aan dat het ook moeilijk is om effecten te onderzoeken:
er zijn veel factoren bij betrokken. Daarnaast wordt enerzijds gesteld dat
fundamenteel en praktijkgericht onderwijsonderzoek jaren lang niet
belangrijk is gevonden en onderwijsonderzoekers tot nu toe onvoldoende
gericht zijn geweest op evidence-based onderzoek.
7.2.4 Geschiktheid van onderzoeksdesigns voor vervolgonderzoek
Er is zoals gezegd weinig effectonderzoek naar innovaties. De onderzoekers
hebben mede daarom een design ontwikkeld om systematisch gegevens te
verzamelen die de basis vormen voor verdere evaluatie.
Tabel 7.4 Stellingen GDR over knelpunten in het beleid
Stelling Gem. experts Gem.
(praktijk n = 4, experts n = 4) Praktijk
1. Er dient een langlopend onderzoeksproject/ cohortstudie te komen waarin innoverende en 4.50 5.00
andere scholen langdurig worden gevolgd (0.58) (0)
2. OCW behoort initiator te zijn van flankerend onderzoek door onafhankelijke instellingen 3.00 5.00
(0.82) (0)
Zowel de experts als de praktijkmensen (unaniem) zijn van mening dat er
dan ook een langlopend onderzoeksproject of cohortstudie moet komen
waarmee innoverende scholen langdurig gevolgd kunnen worden.
De praktijkmensen vinden ook dat het Ministerie van OCW hier de initiator
van moet zijn. Het onderzoek zelf kan vervolgens door onafhankelijke
instellingen worden uitgevoerd. De experts staan hier neutraal tegenover.
Aan welke eisen moet een onderzoeksopzet ter bepaling van de effecten van
innovaties in het vo minimaal voldoen? Volgens de deelnemers is het
belangrijk dat het onderzoek gericht is op individuele scholen: schoolspecifiek
onderzoek want iedere innovatie en iedere school is verschillend. De school
wordt hierbinnen zeer belangrijk gevonden: de betrokken partijen in de
school, onderzoek dat aan de behoefte van de school tegemoet komt en
aansluiting bij de fase waarin de school zich bevindt. Over de vorm wordt
verder opgemerkt dat naast kwantitatief onderzoek ook kwalitatief onderzoek
van belang is, bijvoorbeeld in de vorm van dieptestudies, waarbij ook
aandacht is voor de implementatie van de innovatie. Bovendien acht men het
belangrijk om ook processen te monitoren en niet (alleen) effecten van de
innovaties.
176
Oordelen van experts
7.3 Uitkomsten van de peer review bijeenkomst
7.3.1 Algemeen
Het rapport wordt positief ontvangen. De grote meerderheid van de
deelnemers is van oordeel dat het een gedegen rapportage is waarvoor veel
werk is verzet en heel veel materiaal is verzameld en geanalyseerd. Men
geeft aan dat moet worden benadrukt dat hier sprake is van een
verkenning/vooronderzoek en geen meta-analyse of review of effectstudie
heeft plaatsgevonden. Opgemerkt wordt dat dergelijk onderzoek zeer
moeilijk is en het wetenschappers zou passen bescheiden te zijn met
uitspraken over de praktijk van innovatie.
7.3.2 Metaoordeel
Vastgesteld wordt dat er heel veel studies zijn onderzocht en innovaties
geïnventariseerd en naar effecten daarvan is gezocht. Van slechts weinig
innovaties blijken de effecten te zijn bepaald. De innovaties zijn dan wel
`sterk' tot ontwikkeling gekomen, maar over de resultaten is dus weinig
bekend en dat stemt droef. Een van de deelnemers spreekt in dit kader van
`grounded sadness' ofwel: het empirisch bewijs voor het niet maar ook het
wel succesvol zijn van innovaties in het vo is nauwelijks aanwezig.
7.3.3 Definities en probleemstelling
Er ontbreekt een scherpe definitie van innovatie. Het begrip innovatie wordt
niet of in ieder geval niet duidelijk gedefinieerd en lijkt veelal als een
containerbegrip te worden gehanteerd. Gesteld wordt " Innovatief zijn heeft,
naast probleem oplossen ook de connotatie: met de tijd meegaan: een wat
meer modieus aspect". In het onderzoek is expliciet de keuze gemaakt om
het begrip innovatie niet al bij voorbaat domeinspecifiek in te perken. Juist
het karakter van een verkenning/vooronderzoek maakt het van belang om
innovatie breed op te vatten om te voorkomen dat bepaalde innovaties in de
inventarisatie buiten de boot vallen.
7.3.4 De gehanteerde methode
In het hoofdstuk dat in gaat op de uitkomsten van analyses van grootschalige
databestanden zou de indruk kunnen worden gewekt dat innoveren
contraproductief zou zijn. De onderzoekers benadrukken dat in het
betreffende hoofdstuk en in de samenvatting zeer uitdrukkelijk wordt
aangegeven dat hier niet van een effectmeting kan worden gesproken.
Uitgebreid en herhaaldelijk wordt aangegeven dat de innovaties in 2006 en
177
Hoofdstuk 7
de opbrengstengegevens in 2004/2005 zijn bepaald. Echter dat doet niet af
aan het feit dat de methodiek voor de toekomst bruikbaar is voor het bepalen
van de effecten van innovaties in de verschillende schooltypen in Nederland.
7.3.5 Design
Aan de orde wordt gesteld of een omvangrijk kwantitatief onderzoeksdesign
wel geschikt is om de merites van innovaties in kaart te brengen. De
verwachting wordt door sommigen geuit dat de gehanteerde methodiek
waarschijnlijk te algemeen is om effecten van innovaties in kaart te brengen.
Het dient als deze al wordt gehanteerd toch zeker te worden aangevuld met
dieptestudies. Dit wordt breed gedragen door de aanwezigen. Daarnaast
wordt erop gewezen dat het van belang is te zoeken naar bruikbare
ervaringen met evidence based beleid in andere disciplines. In dit verband
werd met name de gezondheidszorg genoemd. Het is van belang om
transdisciplinair en transinstitutioneel te werk te gaan. Kwalitatieve studies
(best practices) alsmede adequate kosten/baten analyse van
onderwijsinnovaties zijn van belang.
De koppeling van grootschalig onderzoek vanuit generaliseerbaarheids-
overwegingen, met de mogelijkheid tot uitvoeren van dieptestudies (voor het
identificeren van best practices) is cruciaal. Voor een zinvol onderzoek naar
de effecten van innovaties is het allereerst van belang te zoeken naar
gemeenschappelijke doelen die met innovaties worden beoogd, en naar
diverse varianten van interventies/innovaties waarmee scholen trachten
doelen te bereiken. Vervolgens kan in effectonderzoek worden nagegaan welk
type interventie het meest zinvol is onder welke condities.
178
Referenties
Voor de internationale artikelen/ interventies en de artikelen uit
Nederlandse tijdschriften verwijzen we naar het Bijlagenboek.
Akkerman, Y. & Scholte, H. (samenstelling) (2004). Vooruit! Innoveren in het
voortgezet onderwijs. Den Haag: OBT bv.
B&A-Groep (2005). Innovatie in het voortgezet onderwijs. Feiten,
ontwikkelingen en perspectieven 2005. Den Haag: B&A-Groep.
Balanskat, A., Blamire, R. (2007). ICT in schools: trends, innovations and
issues in 2006-2007. European Schoolnet.
Blom, S. & S.E. Severiens (in press). Learning patterns of immigrant and
non-immigrant students in upper secondary schools, European Journal of
Psychology.
Boer, H. de (2004). Samenvatting van de rapportage van de jury Beleidsregel
Vooruit 2004. Advies aan de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Den Haag.
Bolt, van der, L. Studulski, F., van der Vegt, A.L. & Bontje, D. (2006) De
betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties. Rijswijk: Sardes,
Ministerie van OCW.
Boogaard, M., Blok, H., van Eck, E. & Schoonenboom, J. (2004). Ander
onderwijs, minder leraren. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Boogaard, M. & Emmelot, Y. (2006). Brede School Monitor Rotterdam 2005-
2006. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Borghans, L., Coenen, J. & van der Velden, R. (2007). Breed of smal
opleiden? Een vergelijking tussen het oude VBO en MAVO en het nieuwe
VMBO. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen 2007 te
Groningen.
Bosker, R.J., Houtveen, A.A.M. & Meijnen, G.W. (2000). Programma
Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs 2001-2004. Den Haag: BOPO.
179
References
Boyle, B., Lamprianou, I. & Boyle, T. (2005). A longitudinal study of teacher
change: what makes professional development effective? Report of the
second year of study. School Effectiveness and School Improvement, 16 (1),
1 27.
Busman, L., Klein, T. & Oomen, C. (2006). Beweging in beeld. Feiten en
cijfers over innovatie in het voortgezet onderwijs 2006. Utrecht:
Schoolmanagers_VO.
Braaksma, M.A.H. & Janssen, T.M. (2005). Learning tot interpret literary texts
in `het Studiehuis': effects of self-questioning approaches. Amsterdam:
Universiteit van Amsterdam.
Campagnereglement Innovatiecampagne 2006: Durven Delen Doen tweede
ronde (2006). Utrecht: VO-project Innovatie.
Claassen, A., & Mulder, L. (2004). In het tweede jaar voortgezet onderwijs.
Een vergelijking van leerlingen voor en na de invoering van het vmbo met
nadruk op cognitieve en sociale competenties. Nijmegen: ITS, Radboud
Universiteit.
Gemeente Utrecht (2006). De Utrechtse Onderwijs Agenda 2006-2010
(november 2006).
Derriks, M. & Geijsel, F. (2006). Vooruitlopen op de wet. Ervaringen van
scholen met de beleidsregel Vernieuwing Onderbouw VO 2005-2006.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Diephuis, R.A.M. & van Kasteren, R.M.M. (2003). Scenario's voor een
herontwerp van de basisvorming. Utrecht: Vereniging voor het Management
van het Voortgezet Onderwijs.
Dieten, H. van & van der Geest, W. (2006). Slash 21. De waarde van Slash
21. 's Hertogenbosch: KPC-Groep i.s.m. St. Carmelcollege.
Edelenbos, P., Bouhuijs, P.A.J., Gulikers-Dinjens, M., Ronteltap, F. & Wijnen,
W.H.F.W. (2004). Slash 21 in de praktijk: peildatum september oktober
2003. Eindrapportage kortlopend onderzoek. Groningen: GION, Maastricht:
ECAL.
Eimers, T., Derriks, M., Voncken, E., van Tilborg, L. & van Es, W. (2003). Kans
van slagen. Een verdiepende studie naar het rendement van vsv-trajecten en
begeleidingsmodellen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, i.s.m. Sardes
en KBA.
180
References
Galesloot, L. (1994) Collegiale netwerken van ervaren docenten en
schoolleiders. Utrecht: Academisch Boeken Centrum, De Lier.
Gemeente Amsterdam (2006). Jong;-)Amsterdam onderwijs- en jeugdplan
2006-2010. Gemeente Amsterdam.
Gemeente Amsterdam (2006). Uitvoeringsplan De Amsterdamse aanval op
de uitval. Gemeente Amsterdam: Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling, 31
oktober 2006.
Gemeente Den Haag (2005). Digitaal leren 2006-2010 de basis voor
samenwerking bij ICT in het Haagse onderwijs. Gemeente Den Haag, dienst
OCW.
Gemeente Den Haag (2005). Haagse Klasse(n) beleidskader voor het
Lokaal Onderwijsbeleid 2006-201. Deel 1: Visie op rol en taken van de
gemeente in het lokaal onderwijsbeleid. Gemeente Den Haag, dienst OCW.
Gemeente Den Haag (2005). Haagse Klasse(n) beleidskader voor het
Lokaal Onderwijsbeleid 2006-2010. Deel 2: Uitwerking lokaal onderwijsbeleid
in thema's. Gemeente Den Haag, dienst OCW.
Gemeente Den Haag (2005). Haagse Klasse(n) beleidskader voor het
Lokaal Onderwijsbeleid 2006-2010. Deel 3: Uitwerking thema's. Gemeente
Den Haag, dienst OCW.
Gemeente Den Haag (2006). Werkplan Digitaal Leren 2006-2007. Den Haag.
Gemeente Groningen (2005). Opgroeien in balans - beleidskader 2005-2010
Integraal Jeugdbeleid. Gemeente Groningen, Dienst Onderwijs Cultuur Sport
en Welzijn.
Gemeente Groningen (2005). Opgroeien in balans uitvoeringsprogramma
Integraal Jeugdbeleid 2005-2006. Gemeente Groningen, Dienst Onderwijs
Cultuur Sport en Welzijn.
Gemeente Maastricht (2005). Onderwijsnota 2005-2010. "Onderwijs als
troefkaart". Gemeente Maastricht, Dienst OCWS, Afdeling Onderwijs en
Educatie.
Gemeente Maastricht (2006). Programmabegroting 2007 Gemeente
Maastricht. Gemeente Maastricht, concernstaf.
181
References
Gemeente Rotterdam (2006). Rotterdams Onderwijsbeleid 2005-2010
Uitvoeringsprogramma. Gemeente Rotterdam: Jeugd, Onderwijs en
Samenleving.
Grinten, M. van der, Kreijen, P. & van den Goor, G.J. (2003). De Brede school
in het voortgezet onderwijs - Brede scholen in Nederland. Utrecht: Oberon.
Hofman, R.H., De Jong-Heeringa, J.L., Guldemond., H & Veneman, H. (2004).
Adaptief onderwijs: veelbelovende praktijkvarianten. Deelrapport. Groningen:
GION.
Hofman, R.H. & Dijkstra, B.J. (2007). Bovenschoolse netwerken van
docenten: monitoring, functionering en effecten van Pilots Docentium en
Centrum voor de Leraar eindrapport. Groningen: GION.
Hofman, R.H., Dijkstra, N.J. &de Boom, J. (2004). Kwaliteitszorg in het
primair onderwijs. Deelstudie 2: Typologie-analyse en discrepantieanalyse
interne en externe kwaliteitszorg. Groningen: GION.
Hofman, R.H., Dijkstra, N.J., de Boom, J. & Hofman, W.H.A. (2005).
Kwaliteitszorg in het primair onderwijs. Eindrapport. Groningen: GION/
Rijksuniversiteit Groningen
Hofman, R.H., Dijkstra, N.J., Hofman, W.H.A & de Boom, J. (2004).
Deelstudie 1: Kwaliteitszorg in het primair onderwijs, Peiling 2003/2004.
Groningen/Rotterdam: GION/RISBO.
Hofman, R.H., Hofman, W.H.A. & Dijkstra, N.J. (2006). Internal versus
External Quality Management. In: International Journal of Leadership in
Education.
Hofman, R.H., Hofman, W.H.A., Gray, J.M. & Daly, P. (2004). Instituitional
context of education systems in Europe. A cross-country comparison of
quality and equity. Dordrecht/ Boston/ London: Kluwer Academic Publishers
Hofman, R.H. & Hofman, W.H.A. (2005) Onderzoeksprogramma
beleidsgericht onderzoek primair onderwijs 2005 2008. Nederlandse
organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek, NWO: Den Haag.
Ingvarson, L., Meiers, M. & Beavis, A. (2005). Factors affecting the Impact of
Professional Development Program On Teachers'Knowledge, Practice, Student
Outcomes & Efficacy. In: Educational Policy Analysis Archives, 13, 1-28.
182
References
Inspectie van het Onderwijs. (2007). De staat van het onderwijs.
Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: Onderwijsinspectie.
Intermediair (2007). Dossier Proeftuin onderwijs in: Intermediair maart/april
2007-10-01.
Lagerweij, N.A.J. & Lagerweij- Voogt, J.C. (2004) Anders kijken de
dynamiek van een eeuw onderwijsveranderingAntwerpen; Apeldoorn: Garant.
Leeferink, H., Sleegers, P., Voncken, E., de Kock, J. & F. Geijsel. (2006).
Vernieuwen in Onderbouw VO. Van project naar schoolbrede
veranderstrategie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut i.s.m. Actis
Advies, Rotterdam.
Leenheer, P., Vrieze, G., van Kuijk, J. & Kwakman, K. (2003). De moeite van
het vanzelfsprekende. Kennis delen en kennis ontwikkelen in
scholennetwerken. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Lem, P., Veenman, S. & Nijssen, F. (1989). Netwerkvorming en teamgerichte
nascholing. In P. Vandenberghe & R. van der Vegt (Red.). Nascholing in de
markt. P. 30-39. Culemborg: Educaboek.
Lieberman, A. (2005). Networks as learning communities. In: Journal of
Teacher Education, 51 (3), 221.
Linden, R. van der, van der Neut, I. & Teurlings, C. (2006). Leer-
/werkgemeenschappen in het vmbo. Tilburg: IVA.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2003). De brede school
in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2006). Zicht op
resultaat. Evaluaties van brede scholen in Nederland. Utrecht: Oberon.
Mooij, T. (2001). Veilige scholen en (pro)sociaal gedrag in het voortgezet
onderwijs. Evaluatie van de campagne `de veilige school'. Nijmegen: ITS.
Neut, I. van der, Teurlings, C. & Kools, Q. (2005). Inspelen op leergedrag van
vmbo-leerlingen. Tilburg: IVA.
NWO (2007). Programma Onderwijsonderzoek 2008-2011. Den Haag:
Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek.
Onderbouw_VO (2005). Volop in beweging. Monitor Onderbouw 2005. Assen:
drukkerij van Gorcum.
183
References
Onderbouw_VO (2006). Bewegen volgens plan. Monitor Onderbouw 2006.
Assen: drukkerij van Gorcum.
Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag:
Onderwijsraad.
Oostdam, R., Peetsma, T., Derriks, M. & van Gelderen, A. (2006). Leren van
het nieuwe leren: casestudies in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut.
PROO (2006). PROO-jaarverslag 2005. Programmaraad voor het
Onderwijsonderzoek. Den Haag: Nederlandse Organisatie voor
Wetenschappelijk Onderzoek, Maatschappij- en Gedragswetenschappen.
Rekers-Mombarg, L.T.M., Kuyper, H., van der Werf, M.P.C. (2006). Het interne
rendement van het voortgezet onderwijs voor en na de invoering van de
basisvorming. Groningen: GION / Rijksuniversiteit Groningen
Roede, E., Derriks, M. i.s.m. Ledoux, G. & ten Dam, G. (2007). De effecten
van het C&SCO-traject (2001-2005). Eindrapport. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut.
Rossi, P. H., & Freeman, H. E. (1993). Evaluation: A systematic approach
(5th ed.). Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc.
Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1995) Key characteristics of
Effective Schools: A review of school effectiveness research. London:
OFSTED.
Sanden, J.M.M., van der (2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend vmbo.
Bouwstenen voor de integratie van praktijk en theorie. Tilburg: IVA.
SenterNovem (2005). Beleidsregel Vooruit! 2004 in beeld. Den Haag:
SenterNovem.
Sleegers, P. & Ledoux, G. (2006) Innovatie in het primair ondewijs:
strategieën, ervaringen en aanbevelingen. Een literatuurstudie naar
werkzame principes. Amsterdam: SCO Kohnstamm-instituut.
Sontag, L., van Haaf, J., van der Linden, R. & Meijs, M. (2004).
Onderwijsvernieuwing en ICT in het voortgezet onderwijs. Tilburg: IVA.
Teurlings, C., van der Linden, R. & Vermeulen, M. (2004). De school als
professionele organisatie. Opbrengsten van vijf jaar kortlopend onderzoek
(1998-2002). Tilburg:IVA.
184
References
Teurlings, C., van Wolput, B. & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren
waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van
lering in het voortgezet onderwijs. Utrecht: schoolmanagers_VO .
Til, A. van (2007). De koppeling van de Cito kijk- en luistertoetsen moderne
vreemde talen aan het Europees Referentiekader. Arnhem: Cito.
Til, A. van (2007). Het niveau van de luistervaardigheid in de moderne
vreemde talen door de jaren heen. In: Levende talen magazine 2007 (3), 5-
9.
Verbeek, F., van Eck, E., Glaude, M., Ledoux, G. & Voncken, E. (2005).
Bruggen bouwen voor leerloopbanen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut.
Vermeulen, M., Vink, R., Wiersma, H. & Moors, H. (2004). Teamontwikkeling
en teambeloning in het voortgezet onderwijs, drie experimenten. `Voorbij het
individu naar resultaatverantwoordelijke teams'. Tilburg: IVA.
Vijlder, de, F.J., Molenaar, N.E.M., & van Gerven, A. (2006)
Financieringsarrangementen innovatie PO en VO. Rapport in het kader van
het strategisch beleidstraject innovatie financiering PO en VO. Utrecht:
Capgemini/ Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap.
Vries, A.M. de, (2005). Natuurlijk leren en motivatie in VMBO-BB, de Start.
Groningen: GION / Rijksuniversiteit Groningen.
Vrieze, G. & van Kuijk, J.(2004). Succesvol netwerken: leermomenten. ITS:
Nijmegen.
Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Utrecht: VO-project Innovatie.
Werf, M.P.C. van der, (2005). Leren in het studiehuis, consumeren,
construeren of engageren? Groningen: Rijksuniversiteit, oratie.
Woerkom, M. van, (2003). Critical reflection at work. Bridging individual and
organisational learning. Enschede: PrintPartners Ipskamp.
Wolf, A. de, Moors, H., van Diemen, H. & van den Bogaard, M. (2004).
Portretten van samenwerking in het vmbo. Tilburg: IVA.
185
References
Websites (Gemeentelijke innovaties):
http://www.utrecht.nl
http://www.onderwijsagendautrecht.nl
http://www.amsterdam.nl
http://www.amsterdam.nl/onderwijs_0/alles_onderwijs/beleidsinformatie
http://www.digitaal-leren.nl (Den Haag)
http://www.denhaag.nl
http://www.onderwijs.residentie.net (Haags Onderwijspoortaal)
http://www.jos.rotterdam.nl
http://www.vriendschapsscholen.nl (Rotterdam)
http://www.josopschool.nl (Rotterdam)
http://www.maastricht.nl/maastricht/show/id=131763 (Maastricht)
Internationale websites:
http://www.whatworks.ed.gov
http://www.uea.ac.uk/care/
http://portal.unesco.org/education/
http://www.ed.gov/about/offices/list/opepd/ppss/index.html
http://www.ed.gov/offices/OUS/PES/index.html
http://www.cnr.it/sitocnr/Englishversion/Englishversion.html
http://www.oecd.org/edu/whatworks
http://www.eval.org/aboutus/organization/aboutus.asp
Overige websites:
http://www.durvendelendoen.nl
http://www.minocenw.nl
http://www.owinsp.nl
http://www.schoolvoorbeelden.nl/ict-schoolportretten/
186
References
http://www.bestevidence.org
http://www.senternovem.nl/beleidsregelvooruit/index.asp
http://www.impulsvo.nl
http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/innovatie.php?show=projecten
http://www.cfi.nl
http://www.kpcgroep.nl
http://www.didaktief.nl
http://www.onderbouw-vo.nl/ventura/?694_49,onderbouw_magazine.htm
http://www.vernieuwing-online.nl
http://www.onderwijsonderzoek.nl
187
Appendices
189
Appendix bij hoofdstuk 5:
Innovaties, onderwijskwaliteit en
opbrengsten
A5.1 Het periodiek kwaliteitsonderzoek
De Inspectie van het Onderwijs beschikt over het zogenaamde
`kwaliteitsoordelenbestand'. Eens in de vier jaar vindt bij elke school een
periodiek kwaliteitsonderzoek (pko) plaats naar verschillende aspecten van
kwaliteit binnen drie domeinen: zorg voor kwaliteit, onderwijs en leren, en
opbrengsten.
Zorg voor kwaliteit
Dit domein betreft de kwaliteitszorg en de kwaliteit van toetsen. De
waardering wordt uitgedrukt op de volgende wijze:
· slecht: voor alle of vrijwel alle indicatoren geldt dat ze niet of nauwelijks
bijdragen aan het realiseren van het kwaliteitsaspect;
· onvoldoende: één of meer normindicatoren dragen onvoldoende bij aan
het realiseren van het kwaliteitsaspect;
· voldoende: de normindicatoren dragen in voldoende mate bij aan het
realiseren van het kwaliteitsaspect. De kwaliteit van sommige indicatoren
kan worden verbeterd;
· goed: alle indicatoren dragen in voldoende of hoge mate bij aan het
realiseren van het kwaliteitsaspect.
Kwaliteitszorg
De school bewaakt systematisch de kwaliteit van het onderwijs en neemt
maatregelen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren. Dit
wordt gemeten door de volgende indicatoren:
1. De school heeft inzicht in de eigen uitgangssituatie;
2. De school heeft haar doelen geformuleerd;
3. De school evalueert systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten en
van het onderwijs en leren;
4. De school werkt gericht aan verbetering van de kwaliteit van haar
onderwijs;
191
Appendix
5. De school legt verantwoording af aan belanghebbenden over de
gerealiseerde onderwijskwaliteit;
6. De zorg voor kwaliteit is systematisch.
De onderwijsinspecteurs beoordelen deze indicatoren op een schaal van 1
(draagt niet of nauwelijks bij aan het kwaliteitsaspect) tot en met 4 (draagt
in hoge mate bij aan het kwaliteitsaspect). Om een `voldoende' te scoren op
`kwaliteitszorg' volgens de Inspectie van het Onderwijs, moeten indicator vier
en nog twee van de andere indicatoren ten minste voldoende bijdragen.
Toetsing
De school waarborgt de kwaliteit van de toetsing. De volgende twee
normindicatoren meten dit:
1. De school waarborgt de kwaliteit van de schoolexamens;
2. De school waarborgt de kwaliteit van de toetsen, testen en werkstukken.
Om een waardering `voldoende' te krijgen op dit kwaliteitsaspect moet ten
minste één van de twee indicatoren voldoende bijdragen volgens de Inspectie
van het Onderwijs.
Onderwijs en leren
Onder dit domein vallen de aspecten leerstofaanbod, tijd,
onderwijsleerproces, schoolklimaat, en zorg en begeleiding. De waardering
wordt uitgedrukt op de volgende wijze:
· slecht: voor alle of vrijwel alle indicatoren geldt dat ze niet of nauwelijks
bijdragen aan het realiseren van het kwaliteitsaspect;
· onvoldoende: één of meer normindicatoren dragen onvoldoende bij aan
het realiseren van het kwaliteitsaspect;
· voldoende: de normindicatoren dragen in voldoende mate bij aan het
realiseren van het kwaliteitsaspect. De kwaliteit van sommige indicatoren
kan worden verbeterd;
· goed: alle indicatoren dragen in voldoende of hoge mate bij aan het
realiseren van het kwaliteitsaspect.
Leerstofaanbod
Het leerstofaanbod stelt leerlingen in staat zich optimaal te ontwikkelen en
voor te bereiden op het vervolgonderwijs. Het wordt gemeten door de
volgende normindicatoren:
1. Het onderwijsaanbod bereidt leerlingen voor op het vervolgonderwijs
en/of de arbeidsmarkt;
2. De school voorziet in een breed aanbod gericht op de verwerving van
kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen;
3. Het leerstofaanbod vertoont samenhang;
192
4. Het leerstofaanbod is afgestemd op de onderwijsbehoeften van de
leerlingen.
Voor een waardering `voldoende' moeten ten minste de eerste en derde
indicator voldoende bijdragen aan het kwaliteitsaspect.
Tijd
Leerlingen krijgen voldoende tijd om zich het leerstofaanbod eigen te maken.
De volgende drie indicatoren meten dit:
1. De school programmeert voldoende onderwijstijd;
2. De leer- en studietijd is voor leerlingen voldoende om zich het
leerstofaanbod eigen te maken;
3. De tijd voor onderwijs en leren is afgestemd op de onderwijsbehoeften
van leerlingen.
De indicatoren één en twee moeten ten minste voldoende bijdragen om van
de Inspectie van het Onderwijs een waardering `voldoende' te krijgen.
Onderwijsleerproces
De onderwijsleersituaties bieden leerlingen voldoende gelegenheid, uitdaging
en ondersteuning voor het leren. Om dit te meten, gebruikt de Inspectie de
volgende normindicatoren:
1. De school zorgt voor een functionele en uitdagende leeromgeving;
2. De onderwijsactiviteiten zijn gestructureerd en doelmatig;
3. Leraren zorgen voor voldoende ondersteuning en uitdaging van de
leerlingen;
4. Leraren begeleiden op een systematische en stimulerende wijze
onderwijsleerprocessen;
5. Leerlingen zijn actief gericht op leren;
6. Leraren volgen de vorderingen en ontwikkeling van hun leerlingen;
7. Leraren zorgen ervoor dat het onderwijsleerproces is afgestemd op de
onderwijsbehoeften van de leerlingen.
De indicatoren twee, drie, zes en nog één van de andere indicatoren moeten
voldoende bijdragen om een waardering `voldoende' te krijgen op dit
kwaliteitsaspect.
Schoolklimaat
De school zorgt voor een veilig, ondersteunend en uitdagend schoolklimaat.
Hier zien we de volgende normindicatoren:
1. Personeelsleden en leerlingen gaan op een positieve manier met elkaar
om;
2. De school zorgt voor een aangename, motiverende omgeving voor
leerlingen;
193
Appendix
3. De school zorgt voor een aangename, stimulerende werkomgeving voor
personeelsleden;
4. De school stimuleert de betrokkenheid van ouders en verzorgers;
5. De school speelt een functionele rol binnen de lokale en regionale
gemeenschap;
6. De school zorgt voor veiligheid.
De indicatoren één, twee, zes en nog één van de andere indicatoren moeten
voldoende bijdragen om een waardering `voldoende' te krijgen.
Zorg en begeleiding
De school begeleidt leerlingen systematisch tijdens hun schoolloopbaan en bij
de keuze voor vervolgonderwijs en zorgt voor een systematische begeleiding
van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit aspect wordt gemeten
met behulp van de volgende indicatoren:
1. De school kent gunstige voorwaarden voor de begeleiding van leerlingen;
2. De school begeleidt leerlingen systematisch tijdens hun schoolloopbaan
en bij de keuze voor vervolgonderwijs, arbeid of beroep;
3. De school kent gunstige voorwaarden voor de begeleiding van leerlingen
met specifieke onderwijsbehoeften;
4. De school zorgt voor begeleiding van leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften;
5. De school betrekt ouders/ verzorgers bij de zorg en begeleiding van de
leerlingen.
Voor een waardering `voldoende' dragen ten minste de indicatoren twee, drie
en vier voldoende bij.
Opbrengsten
De waardering wordt uitgedrukt op de volgende wijze:
· slecht: voor alle of vrijwel alle indicatoren geldt dat ze niet of nauwelijks
bijdragen aan het realiseren van het kwaliteitsaspect;
· onvoldoende: één of meer normindicatoren dragen onvoldoende bij aan
het realiseren van het kwaliteitsaspect;
· voldoende: de normindicatoren dragen in voldoende mate bij aan het
realiseren van het kwaliteitsaspect. De kwaliteit van sommige indicatoren
kan worden verbeterd;
· goed: alle indicatoren dragen in voldoende of hoge mate bij aan het
realiseren van het kwaliteitsaspect;
· geen waardering: in sommige gevallen kan de Inspectie geen gefungeerd
oordeel geven.
194
Opbrengsten
De prestaties van leerlingen liggen ten minste op het niveau dat op grond
van hun kenmerken mag worden verwacht. Normindicatoren zijn hier:
1. De eindexamencijfers liggen ten minste op het niveau dat mag worden
verwacht;
2. De resultaten liggen ten minste op het niveau dat mag worden verwacht;
3. De leerlingen beheersen aan het einde van de opleiding vaardigheden op
een niveau dat mag worden verwacht;
4. Leerlingen ontwikkelen zich naar verwachting;
5. Leerlingen vervolgen met succes hun schoolloopbaan.
De indicatoren één en drie dragen ten minste voldoende bij voor een
waardering `voldoende' op dit kwaliteitsaspect.
Het door de Inspectie beschikbare gestelde kwaliteitsoordelenbestand bevat
geen gegevens over deze normindicatoren behorend bij het aspect
opbrengsten. In het voor ons beschikbare bestand staat alleen de
uiteindelijke score op het gehele aspect opbrengsten weergegeven. Met deze
score is dus gewerkt in de verdere analyses.
Op basis van de normindicatoren die bij bovengenoemde kwaliteitsaspecten
worden onderscheiden, zijn schaalanalyses uitgevoerd en schalen
geconstrueerd (vergelijk schaalconstructie zoals in paragraaf 5.5 is
uitgevoerd). Dit resulteert in een aantal vrij sterke schalen (Cronbach's alpha
is .778 voor kwaliteitszorg) en enkele zeer zwakke schalen (Cronbach's alpha
is .489 voor leerstofaanbod). Tabel b5.1 geeft een overzicht.
195
Appendix
Tabel b5.1 Schaalconstructie kwaliteitsaspecten
M SD Cronbach's alfa
Kwaliteitszorg (N = 463) De school heeft inzicht in de eigen uitgangssituatie. 2,96 ,557
De school heeft haar doelen geformuleerd. 2,89 ,501
De school evalueert systematisch de kwaliteit van haar 2,36 ,612
opbrengsten en van het onderwijs en leren.
De school werkt gericht aan verbetering van de kwaliteit van haar 2,82 ,569
onderwijs.
De school legt verantwoording af aan belanghebbenden over de 2,64 ,603
gerealiseerde onderwijskwaliteit.
De zorg voor kwaliteit is systematisch. 2,16 ,478
.778
Kwaliteitszorg 2,64
Toetsing (N = 410) De school waarborgt de kwaliteit van de schoolexamens. 2,89 ,551
De school waarborgt de kwaliteit van de toetsen, testen en 2,85 ,558
werkstukken.
.602
Toetsing 2,86
Leerstofaanbod (N = 460) Het leerstofaanbod bereidt leerlingen voor op het vervolgonderwijs 3,17 ,458
en/of de arbeidsmarkt.
De school voorziet in een breed aanbod gericht op de verwerving 2,93 ,639
van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen.
Het leerstofaanbod vertoont samenhang. 2,74 ,491
Het leerstofaanbod is afgestemd op de onderwijsbehoeften van de 3,03 ,262
leerlingen.
.489
Leerstofaanbod 2,97
Tijd(N = 459) De school programmeert voldoende onderwijstijd. 2,82 ,670
De leertijd is voor leerlingen voldoende om zich het leerstofaanbod 3,06 ,473
eigen te maken.
De tijd voor onderwijs en leren is afgestemd op de 3,12 ,376
onderwijsbehoeften van leerlingen.
.507
Tijd 3,00
Onderwijsleerproces (N = De school zorgt voor een functionele en uitdagende leeromgeving. 3,08 ,370
455) De onderwijsactiviteiten zijn gestructureerd en doelmatig. 3,06 ,368
Leraren zorgen voor voldoende ondersteuning en uitdaging van de 3,00 ,220
leerlingen.
Leraren begeleiden op een systematische en stimulerende wijze 2,18 ,396
onderwijsleerprocessen.
Leerlingen zijn actief gericht op leren. 2,38 ,508
Leraren volgen de vorderingen en ontwikkeling van hun leerlingen. 3,15 ,363
Leraren zorgen ervoor dat het onderwijsleerproces is afgestemd op 2,96 ,244
de onderwijsbehoeften van de leerlingen. .561
Onderwijsleerproces 2,83
Schoolklimaat (N = 458) Personeelsleden en leerlingen gaan op een positieve manier met 3,38 ,516
elkaar om.
De school zorgt voor een aangename, motiverende omgeving voor 3,33 ,501
leerlingen.
De school zorgt voor een aangename, stimulerende werkomgeving 3,27 ,589
voor personeelsleden.
De school stimuleert de betrokkenheid van ouders en verzorgers. 3,37 ,523
De school speelt een functionele rol binnen de lokale en regionale 3,42 ,507
gemeenschap.
De school zorgt voor veiligheid. 3,42 ,529
.706
Schoolklimaat 3,37
Zorg en begeleiding (N = De school kent gunstige voorwaarden voor de begeleiding van 3,11 ,654
464) leerlingen.
De school begeleidt leerlingen systematisch tijdens hun
schoolloopbaan en bij de keuze voor vervolgonderwijs, arbeid of 3,34 ,484
beroep.
De school kent gunstige voorwaarden voor de begeleiding van 3,28 ,505
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
De school zorgt voor begeleiding van leerlingen met specifieke 3,11 ,424
onderwijsbehoeften.
De school betrekt ouders/verzorgers bij de zorg en begeleiding van 3,35 ,554
de leerlingen.
.770
Zorg en begeleiding 3,24
196
A5.2 Opbrengstenkaart Voortgezet Onderwijs
Door middel van de Opbrengstenkaart Voortgezet Onderwijs houdt de
Inspectie van het Onderwijs de onderwijsresultaten van scholen in het
voortgezet onderwijs bij. Een dergelijke opbrengstenkaart bevat verschillende
gegevens over scholen. In deze bijlage wordt uiteen gezet welke gegevens
een opbrengstenkaart toont. Deze informatie is afkomstig uit de technische
toelichting opbrengstenkaart 2005 van de Inspectie van het Onderwijs en
verwijst derhalve naar de jaartallen waarop de opbrengstenkaart in 2005 is
gebaseerd. Voor de opbrengstenkaart 2006 gelden andere gegevens.
Vervolgens gaan we in op diverse bestanden waaruit een opbrengstenkaart
wordt gemaakt door de Inspectie van het Onderwijs.
Inhoud Opbrengstenkaart
Een opbrengstenkaart bevat gegevens over scholen van onderwijsinstellingen
(Inspectie van het Onderwijs, 2005). Soms heeft een instelling maar één
school. Vaak bestaat een instelling echter uit meerdere scholen. In enkele
gevallen vormen twee of meer scholen samen een onderwijskundige eenheid,
waarbij het volgens de Inspectie van het Onderwijs (2005) niet zinvol is de
scholen afzonderlijk te beoordelen. Er wordt dan één opbrengstenkaart
gemaakt voor deze scholen gezamenlijk.
Een opbrengstenkaart toont gegevens van de volgende schoolsoorten: vmbo-
b (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs basisberoepsgerichte
leerweg), vmbo-k (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
kaderberoepsgerichte leerweg), vmbo-(g)t (voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs gemengde en/of theoretische leerweg), havo (hoger
algemeen vormend onderwijs) en vwo (voorbereidend wetenschappelijk
onderwijs).
Voor alle schoolsoorten die een school aanbiedt toont een opbrengstenkaart
gegevens. De schoolsoorten vmbo-g en vmbo-t worden hierbij altijd
samengenomen en aangeduid met vmbo-(g)t. De Inspectie van het
Onderwijs (2005) geeft hiervoor enerzijds als reden dat het theoretisch deel
van het examen voor beide opleidingen gelijk is, en anderzijds dat de
omvang van vmbo-g relatief klein is. Het komt ook voor dat de gemengde
leerweg helemaal niet binnen een school wordt aangeboden.
Een opbrengstenkaart omvat altijd vijf kolommen (zie volgende bladzijde).
Een geheel lege kolom betekent dat de betreffende schoolsoort niet voorkomt
op de school, of dat dusdanig weinig leerlingen deze schoolsoort volgen dat
het niet zinvol is de gegevens van deze leerlingen op de opbrengstenkaart te
vermelden (Inspectie van het Onderwijs, 2005).
197
Appendix
Een voorbeeld van een (geanonimiseerde) opbrengstenkaart zien we op de
volgende pagina.
198
Onderbouw
Onder de noemer `klassensamenstelling eerste leerjaar' wordt weergegeven
of de klassen in het eerste leerjaar apart of samengesteld zijn (Inspectie van
het Onderwijs, 2005). Leerlingen in aparte klassen worden voorbereid op één
schoolsoort; in samengestelde klassen worden leerlingen voorbereid op meer
dan één schoolsoort. De opbrengstenkaart vermeldt het percentage
leerlingen dat in aparte of samengestelde klassen zit. Daarbij wordt ook
vermeld welke schoolsoorten in aparte klassen en welke combinaties van
schoolsoorten in samengestelde klassen voorkomen.
Het `rendement onderbouw' wordt op de opbrengstenkaart niet in een cijfer
uitgedrukt, maar wordt als een bolletje weergegeven. Bolletjes op de
opbrengstenkaart geven weer hoe een school het vergeleken met andere
scholen van onderwijsinstellingen doet (Technische toelichting bij
opbrengstenkaart 2005, p11). Om het rendement van de onderbouw te
bepalen, worden gegevens over de positie in het derde leerjaar van de
leerlingen meegenomen, het advies waarmee zij hun loopbaan in het
voortgezet onderwijs begonnen zijn en of zij gedoubleerd hebben. Een geheel
links bolletje wordt toegekend als 90 procent van de scholen binnen een
groep een betere rendementsscore had. Een bolletje net links van het midden
wordt toegekend als 75-90 procent van de scholen binnen groep een betere
score had. Een bolletje rechts van het midden betekent dat scholen tot de top
25 procent behoren (maar niet tot de top 10 procent) van een groep, en een
bolletje uiterst rechts wordt toegekend aan de top 10 procent van een groep.
De percentages onder de noemer `adviesstructuur na tweede leerjaar' geven
weer hoeveel leerlingen (iets) boven hun advies zitten, op hun advies zitten
of (iets) onder hun advies geplaatst zijn. Ook bij deze adviezen worden
vmbo-g en vmbo-t samengenomen en gecombineerd tot vmbo-(g)t
(Inspectie van het Onderwijs, 2005). De adviezen die op de opbrengstenkaart
worden gebruikt, hebben betrekking op leerlingen die in leerjaar één en twee
op de betreffende school onderwijs hebben gevolgd en in schooljaar
2004/2005 voor de eerste keer onderwijs volgden in leerjaar drie. Ook de
gegevens van leerlingen die in leerjaar drie onderwijs volgen op een andere
school van de onderwijsinstelling of op een andere onderwijsinstelling tellen
mee. De onderwijspositie in het derde leerjaar betreft vrijwel altijd één
199
Appendix
schoolsoort. Hierdoor kan worden aangegeven welk percentage van de
leerlingen in zo'n schoolsoort een bepaald advies heeft41.
Het `percentage leerlingen in leerjaar drie zonder zittenblijven' is een getal
dat weergeeft hoeveel leerlingen zijn overgegaan naar dit derde leerjaar
zonder in leerjaar één en/of leerjaar twee te zijn blijven zitten. Dit
percentage42 betreft dus cohortgegevens.
Bovenbouw
Het kengetal `van derde leerjaar naar diploma zonder zittenblijven' wordt
anders berekend dan het kengetal `percentage leerlingen in leerjaar drie
zonder zittenblijven' bij de onderbouw (Inspectie van het Onderwijs, 2005).
In plaats van cohortgegevens worden hiervoor de gegevens van één jaar
gebruikt. Op basis van de bevorderings- en slaagpercentages wordt de kans
dat leerlingen zonder zittenblijven hun diploma halen geschat.
Het vermelde percentage onder deze noemer geeft weer hoeveel procent van
de leerlingen op de vestiging dat begint in leerjaar drie, zonder zittenblijven
het diploma haalt.
Het aantal leerlingen dat deelneemt aan de centrale examens, verschilt erg
per vak. Om deze reden berekent de Inspectie van het Onderwijs een
gewogen gemiddeld cijfer over alle vakken of over een cluster van vakken.
Als eis geldt hierbij dat binnen een groep vakken (zoals Engels, Frans en
Duits die op de opbrengstenkaart één groep vormen) minstens tien
examencijfers voorhanden moeten zijn (dit kunnen ook vijf leerlingen zijn die
examen hebben gedaan in twee vakken binnen die groep). Het gemiddelde
van alle vakken wordt alleen berekend als er minimaal dertig examencijfers
bekend zijn.
41 Het komt zelden voor dat van leerlingen in het derde leerjaar van het vmbo nog
niet duidelijk is in welke leerweg zij examen zullen doen. Van leerlingen waarvan dit
nog niet bekend is, worden de gegevens niet meegenomen in de berekeningen van
de Inspectie van het Onderwijs, tenzij het een combinatie van de gemengde en
theoretische leerweg betreft. Bij havo en vwo komt het vaker voor dat de
onderwijspositie in het derde leerjaar nog niet duidelijk is. Volgens de Inspectie van
het Onderwijs kunnen zich twee situaties voordoen. Als het aantal leerlingen
waarvan de positie niet duidelijk is kleiner is dan het aantal leerlingen waarvan de
positie wel duidelijk is, dan blijven de gegevens van de eerste groep leerlingen
buiten beschouwing. Als anderzijds van een meerderheid van de leerlingen de
positie niet duidelijk is, dan worden de gegevens van de leerlingen waarvan de
onderwijspositie wel duidelijk is niet bij de berekening betrokken en worden de
gegevens van de leerlingen met de gecombineerde onderwijspositie geplaatst in de
kolom van de havo. Dit staat dan vermeld op de opbrengstenkaart. De Inspectie
van het Onderwijs presenteert alleen gegevens in een opbrengstenkaart als van
minimaal tien leerlingen in een schoolsoort de adviezen bekend en bruikbaar zijn.
Adviezen zijn bruikbaar als ze niet breder zijn dan drie schoolsoorten (vmbo-(g)t
telt hierbij als één opleidingsrichting). Leerlingen met onbekende of onbruikbare
adviezen worden niet meegenomen in de berekening (Inspectie van het Onderwijs,
2005). Een advies van drie schoolsoorten breed wordt behandeld als een enkel
advies van de middelste schoolsoort. Als extra eis geldt dat het percentage
leerlingen in leerjaar drie zonder zittenblijven berekend moet kunnen worden.
42 Ook voor deze gegevens geldt dat de Inspectie van het Onderwijs ze alleen
presenteert als van minimaal tien leerlingen bekend is of zij zijn blijven zitten. Als
extra eis geldt hier dat de kengetallen over de adviezen berekend moeten kunnen
worden.
200
Onder de noemer `deelname examen 2004 per sector' staan de
deelnamepercentages weergegeven voor de examens vmbo-b en vmbo-k
voor de vier te onderscheiden sectoren, namelijk Economie, Landbouw,
Techniek en Zorg en Welzijn.
`Deelname examen 2004 per profiel' geeft de deelnamepercentages weer
voor de examens havo en vwo voor de vier profielen, namelijk Cultuur en
Maatschappij, Economie en Maatschappij, Natuur en Gezondheid en Natuur
en Techniek. Het is mogelijk dat een leerling een gemengd profiel heeft
gekozen, zoals `Natuur en Techniek' en `Natuur en Gezondheid'. Bij de
berekening van de deelnamepercentages deelt de Inspectie van het
Onderwijs (2005) een dergelijke leerling voor de helft in bij het ene profiel en
voor de helft bij het andere profiel.
Ook bij de bovenbouwgegevens zien we bolletjes terug. Hier volgt de
Inspectie van het Onderwijs een andere procedure dan bij de onderbouw (het
rendement). De Inspectie (2005) geeft aan uit te zijn op het volgende: als
twee vmbo-b opleidingen beide een 6,5 gemiddeld scoren voor het centraal
schriftelijk eindexamen, maar de ene opleiding heeft dat niveau bereikt met
leerlingen die leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) volgen, terwijl de
andere opleiding dat niveau heeft bereikt met leerlingen die regulier vmbo
volgen, dan heeft de eerste opleiding verhoudingsgewijs meer toegevoegd
aan het aanvangsniveau van de leerlingen dan de tweede. De eerste
opleiding presteert dus beter. De bolletjes voor de bovenbouw worden
daarom toegekend voor de toegevoegde waarde die opleidingen realiseren.
De Inspectie van het Onderwijs heeft een karakteristiek bepaald van de
leerling-populatie in de bovenbouw van elke vestiging aan de hand van de
volgende gegevens: het percentage leerlingen dat in aanmerking komt voor
de zogenaamde faciliteitenregeling culturele minderheden (ofwel het
percentage cumi-leerlingen) en het percentage leerlingen met een LWOO-
indicatie (dit geldt alleen voor het vmbo). Deze gegevens samen geven een
beeld van het niveau waarmee leerlingen aan hun bovenbouwloopbaan
beginnen.
Om scholen te vergelijken, berekent de Inspectie voor elke school een
verwachte score op basis van de genoemde kenmerken van het
instroomniveau van de leerlingen in de bovenbouw. De afwijking tussen
hetgeen de school feitelijk scoort en hetgeen verwacht wordt, wordt
vervolgens bepaald. Elke vestiging heeft een dergelijke afwijkingsscore en dit
is de maat voor de toegevoegde waarde voor de Inspectie. Een geheel links
bolletje op de opbrengstenkaart wordt toegekend als 90 procent van de
scholen een betere afwijkingsscore had. Een bolletje net links van het midden
wordt toegekend als 75-90 procent van de scholen een betere score had. Een
bolletje rechts van het midden wordt gegeven aan vestigingen die tot de top
201
Appendix
25 procent behoren (maar niet tot de top 10 procent) en een bolletje uiterst
rechts wordt toegekend aan de top 10 procent (Inspectie van het Onderwijs,
2005).
Bestanden voor het samenstellen van opbrengstenkaarten
Voor het maken van opbrengstenkaarten gebruikt de Inspectie van het
Onderwijs diverse bestanden (Inspectie van het Onderwijs, 2005). De inhoud
van deze bestanden wordt hieronder kort beschreven. Ook hier beschrijven
we de bestanden voor de opbrengstenkaart 2005.
Algemene gegevens van vestigingen
Dit bestand bevat naam, adres en woonplaatsgegevens van de scholen. De
Inspectie gebruikt deze gegevens voor in het bovenste gedeelte van een
opbrengstenkaart.
In-, door- en uitstroomgegevens (IDU)2003-2004
In dit bestand staan de gegevens van overgangen van leerlingen van
telmoment 01-10-2003 naar telmoment 01-10-2004. Dit bestand wordt door
de Inspectie gebruikt voor de volgende gegevens op de opbrengstenkaart:
- de schoolsoorten en de aantallen en percentages leerlingen zoals vermeld
in het bovenste gedeelte van een opbrengstenkaart;
- de bevorderingspercentages die worden gebruikt voor van derde leerjaar
naar diploma;
- de percentages leerlingen met een LWOO-indicatie vanaf het derde
leerjaar per leerweg, die gebruikt worden voor het toekennen van de
bolletjes van de onderbouw en bovenbouw.
Examengegevens van 2004
De examengegevens bevatten twee soorten gegevens, namelijk gegevens
over het aantal geslaagde en gezakte kandidaten en per vak het gemiddelde
cijfer dat door deze leerlingen is behaald. Dit bestand wordt gebruikt door de
Inspectie van het Onderwijs voor de volgende gegevens op de
opbrengstenkaart:
- de slaagpercentages die worden gebruikt voor `van derde leerjaar naar
diploma';
- de gemiddelde cijfers van het centraal examen.
Samenstelling en omvang klassen leerjaar één per 01/10/2004
Dit bestand bevat de klassensamenstelling en het aantal leerlingen in het
eerste leerjaar. Hieruit worden door de Inspectie de percentages leerlingen in
aparte en samengestelde klassen en de bijbehorende opleidingen bepaald.
202
Adviezen basisschool en doubleerstatus leerlingen leerjaar drie per
01/10/2004
Dit bestand bevat gegevens van leerlingen die in leerjaar één en twee op de
vestigingen onderwijs hebben gevolgd en in schooljaar 2003/2004 voor het
eerst onderwijs volgen in leerjaar drie. Ook de gegevens van leerlingen die in
het derde leerjaar onderwijs volgen op een andere school van de
onderwijsinstelling of op een andere instelling tellen mee. Dit bestand wordt
door de Inspectie gebruikt voor de volgende gegevens op de
opbrengstenkaart:
- rendement onderbouw;
- adviesstructuur na het tweede leerjaar;
- percentage leerlingen in leerjaar drie zonder zittenblijven.
Percentage cumi-leerlingen 01-10-2004
Dit bestand bevat de percentages cumi-leerlingen vanaf het derde leerjaar
per vestiging en schoolsoort. De percentages zijn berekend op het aantal
leerlingen uit de cumi-telling en het aantal leerlingen uit de Integrale
Leerlingtelling (ILT) van Cfi (Centrale Financiën Instellingen). Deze
percentages worden gebruikt voor het toekennen van de bolletjes van de
bovenbouw.
203
Appendix
A5.3 De berekening van de bolletjes
Bolletjes algemeen
De bolletjes op een opbrengstenkaart geven weer hoe een vestiging het
vergeleken met andere vestigingen doet.
Reden gebruik bolletjes: verschillende scholen hebben te maken met
uiteenlopende leerlingpopulaties. Als voorbeeld wordt genoemd het verschil
in aanvangsniveau (zie ook hoofdstuk 5 paragraaf 8). En als men scholen
onderling wil vergelijken, is het eerlijk om daarbij rekening te houden met de
verschillen in leerlingenpopulatie.
Bolletjes onderbouw
Bekend is: advies waarmee leerlingen hun loopbaan in het vo begonnen (dit
vormt een indicatie voor hun aanvangsniveau), welk onderwijs zij in leerjaar
3 volgen en hoe vaak zij zijn blijven zitten (alvorens zij in leerjaar 3
kwamen).
Voor het berekenen van het rendement van de onderbouw worden dus de
volgende indicatoren gebruikt: positie leerjaar 3, advies en doublures
(formule staat in de Technische toelichting opbrengstenkaart 2005, p11.).
Voor leerlingen met een indicatie voor leerwegondersteuning (LWOO) kan
deze formule worden gecorrigeerd (zij doen namelijk gemiddeld langer over
de onderbouw).
De gemiddelde rendementsscore wordt verkregen door het middelen van de
scores van alle leerlingen van een vestiging per schoolsoort. De
rendementsscores variëren sterk met de samenstelling van de school (op het
vwo kan je niet onder je advies zitten, op het vmbo-b niet boven je advies,
en er zijn de samengestelde scholen waar de schoolloopbanen anders zullen
verlopen dan op een categorale school). Daarom worden de vestigingen in 8
vergelijkingsgroepen verdeeld (van categorale vwo vestigingen tot
vestigingen met een breed aanbod van vmbo-b tot en met vwo).
Om nu te bepalen tot welke schoolsamenstelling een bepaalde vestiging
hoort, wordt alleen gekeken naar de samenstelling van de klassen in het
eerste leerjaar. De rendementsberekeningen vinden alleen plaats als van
tenminste 60% van de leerlingen de adviezen bekend en niet breder dan 3
schoolsoorten zijn.
Per vergelijkingsgroep wordt nu bekeken hoe het rendement van een
vestiging uitvalt (positie bolletjes, links t/m rechts).
204
Bolletjes bovenbouw
Voor de bovenbouw geldt een andere procedure. De bolletjes in de
bovenbouw worden in het algemeen toegekend voor de toegevoegde waarde
die de scholen realiseren (er wordt een voorbeeld genoemd van een school
die een resultaat bereikt met regulier onderwijs en een school die datzelfde
resultaat heeft bereikt met leerlingen met een LWOO-indicatie. Deze laatste
school heeft dan verhoudingsgewijs meer toegevoegd aan het
aanvangsniveau van de leerlingen).
Procedure: er wordt een karakteristiek bepaald van de leerlingpopulatie in de
bovenbouw van elke vestiging. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de
volgende gegevens:
- het percentage leerlingen dat in aanmerking komt voor de zogenaamde
faciliteitenregeling culturele minderheden (cumi-leerlingen);
- het percentage leerlingen met een LWOO-indicatie (dit geldt alleen voor
het vmbo).
Deze gegevens geven samen een beeld van het niveau waarmee de
leerlingen aan hun bovenbouwloopbaan beginnen (p13 van de technische
toelichting opbrengstenkaart 2005).
Het vergelijken van scholen: voor elke vestiging wordt een verwachte score
berekend op basis van de genoemde kenmerken van het instroomniveau van
de leerlingen in de bovenbouw. De afwijking tussen hetgeen de vestiging
feitelijk scoort en hetgeen verwacht wordt, wordt vervolgens bepaald. Iedere
vestiging krijgt dus zo'n afwijkingsscore en dit is dan de maat voor de
toegevoegde waarde.
(Bolletjes links t/m rechts, zoals we dat in H5 paragraaf 8 uitleggen).
(Deze info van de bovenbouw staat op p13 van de toelichting)
Op p14. wordt aan de hand van een voorbeeld de berekening uitgelegd
(formule erbij: daarin staat dus % LWOO en % cumi).
In die procedure wordt elke vestiging met alle andere vestigingen tegelijk
vergeleken. Maar de lat wordt niet voor iedere vestiging even hoog gelegd.
Voor een vestiging met 100% cumi-leerlingen bijvoorbeeld, ligt de lat 0,2
punten lager dan voor een vestiging met 0% cumi-leerlingen. De scores op
het kengetal voor deze vestigingen worden dus niet direct met elkaar
vergeleken.
Voor elke vestiging wordt eerst de afstand tot de eigen lat bepaald en
vervolgens worden die afstanden met elkaar vergeleken. M.a.w, vestigingen
worden onderling vergeleken onder constant houding van de verschillen
tussen de vestigingen met betrekking tot het percentage LWOO-leerlingen en
het percentage cumi-leerlingen.
(Er wordt dus GEEN groep vergelijkbare vestigingen gecreëerd waarmee een
vestiging vervolgens wordt vergeleken, p14 toelichting).
205
Appendix
Het onderzoeksbestand
Voor het huidige onderzoek hebben we het `Innovatie VO-bestand', zoals
beschreven in hoofdstuk 5, als basisbestand genomen. Hieraan is op BRIN-
en vestigingsnummer het `Kwaliteitsoordelenbestand' gekoppeld. Vervolgens
zijn de opbrengstenbestanden van DANS gekoppeld aan het `Innovatie VO-
Kwaliteitsoordelenbestand'.
206
Appendix bij hoofdstuk 6:
Design voor effectonderzoek
innovaties
Opties voor dataverzameling
Indien voor een variant wordt gekozen waarbij het onderzoeksbureau zelf
data dient te verzamelen dien met een aantal zaken rekening te worden
gehouden. In deze bijlage werken we deze nader uit. Om de
representativiteit van de onderzoeksresultaten te waarborgen dient te
worden gestreefd naar een zo hoog mogelijke respons. Om tot een optimale
respons te komen dient rekening te worden gehouden met een aantal
aspecten.
De omvang van de vragenlijst
In elk onderzoek is er sprake van een zeker spanningsveld tussen de
hoeveelheid informatie die idealiter wordt verzameld en datgene wat
praktisch gezien mogelijk is. Kortweg kan worden gesteld dat naarmate de
vragenlijst omvangrijker wordt minder personen geneigd zullen zijn te
responderen. Het is voor de respons en daarmee de representativiteit van het
onderzoek dus van belang de vragenlijst zo beperkt mogelijk te houden.
(opmerking: behalve op de respons zal de omvang van de vragenlijst ook
invloed hebben op de concentratie van de respondent en daarmee op de
validiteit en betrouwbaarheid van de verzamelde informatie)
Naast omvang van de vragenlijst spelen vanzelfsprekend ook andere
aspecten met betrekking tot de vragenlijst een rol, zoals bijvoorbeeld de
moeilijkheidsgraad van de vragenlijst, de inhoud van de vragenlijst, de
aansluiting van de vragenlijst bij de belevingswereld van de respondent, de
opmaak van de vragenlijst en dergelijke.
Wijze van benadering
Een tweede punt van belang is, is de wijze waarop de scholen worden
benaderd. Onderstaand schema geeft een sterkte/zwakte analyse van een
aantal dataverzamelingsmethoden.
207
Appendix
Schema b7.1 sterke en zwakke aspecten van verschillende dataverzameling methoden
wijze van benaderen: persoonlijk schriftelijk telefonisch internet
a. validiteit + + + +
b. balanced design ++ -- ++ +
c. reductie non respons ++ -- ++ +
d. non-respons analyse -/+ -- + -/+
e. flexibiliteit in omvang ++ ++ -/+ ++
f. kosten -- + -/+ ++
Persoonlijke en telefonische benadering
Persoonlijk en telefonisch enquêteren scoren op punt a t/m d relatief het
gunstigst. Zo is er optimale controle van het dataverzamelingsproces, is het
bij een steekproefonderzoek mogelijk de gestratificeerde cellen precies te
vullen en wordt bij telefonisch enquêteren de non-respons drastisch
gereduceerd. Telefonisch enquêteren heeft echter ook nadelen. Zo is een
telefonische dataverzameling relatief kostbaar vanwege hoge arbeids- en
coördinatiekosten. Een hiermee samenhangend probleem is de
bereikbaarheid. Hoewel de respons onder telefonische geënquêteerden nog
steeds zeer hoog is, betekent het niet dat deze personen gemakkelijk
bereikbaar zijn.
Een bijkomend probleem is de omvang van de enquête. Te verwachten is dat
de vragenlijst behoorlijk omvangrijk zal worden waardoor het moeilijk wordt
de vragenlijst telefonisch af te nemen, zonder (de aandacht van) de
respondent `kwijt' te raken. De ervaring leert dat (enigszins afhankelijk van
het onderwerp) een enquête van 30 minuten als een maximum geldt.
Schriftelijke benadering
Naast nadelen van de te verwachten lage respons en het gebrek aan
terugkoppeling van de ingevulde gegevens naar de respondent, heeft een
schriftelijke benadering van de scholen het voordeel dat de omvang en de
structuur van de enquête minder kritisch is, gaat deze wijze van benaderen
met minder kosten gepaard.
Internet benadering
Een mogelijk alternatief waarin de voordelen van een schriftelijke enquête en
de telefonische wijze van benadering worden verenigd is de benadering via
internet. Deze vorm heeft zowel ten opzichte van de schriftelijke als van
telefonische enquêtering een aantal voordelen. Ten opzichte van een
telefonische benadering is de omvang en de structuur van de enquête minder
kritisch. In dat opzicht kan de internet-enquête worden vergeleken met een
schriftelijk enquête. Ook zullen de kosten van een dataverzameling via
internet lager liggen dan bij bijvoorbeeld een telefonische benadering en
mogelijk na verloop van tijd ook dan bij een schriftelijke benadering. Behalve
208
de ontwikkeling van de applicatie, hoeft immers geen tijd/geld te worden
berekend voor arbeidskosten van enquêteurs en coördinatiekosten danwel
data-entry van de door de respondent ingevulde gegevens. Tevens is het
mogelijk meer controle op het dataverzamelingsproces te verkrijgen door een
terugkoppeling van de antwoorden naar de respondent indien
onwaarschijnlijke antwoorden op een vraag worden geconstateerd. Met ander
woorden: de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek wordt hiermee
verhoogd. Met name bij het aan de orde stellen van meer complexe kwesties
kan dit in de praktijk zeer waardevol blijken. Tenslotte is er bij een
benadering via internet geen tussenpersoon in de vorm van enquêteur of
data-entry medewerker aanwezig, hetgeen de betrouwbaarheid van de
gegevens ten goede kan komen. Dit betekent immers dat invoerfouten op
zich niet meer zullen voorkomen.
Daarnaast biedt enquêteren via internet indien wordt gekozen voor het
benaderen van een steekproef in principe de mogelijkheid om op efficiënte
wijze de cellen van het (gestratificeerde) design te vullen. De gegevens
worden onmiddellijk ingevoerd zodat steeds duidelijk is in hoeverre een
bepaalde cel is gevuld. In combinatie met het gefaseerd versturen van
brieven met inlogcodes (om toegang te krijgen tot de enquête) kan (grofweg)
worden bepaald wanneer de benadering van een bepaalde categorie
respondenten moet worden gestaakt. Hiermee is het gevaar dat sprake is van
ongelijke celvulling (unbalanced design) geminimaliseerd.
Rappelering
Een derde punt van belang ter optimalisering van de respons is het rappel.
Ervaringen met onder andere de studentenmonitor, maar ook andere
onderzoeken onder bijvoorbeeld schooldirecteuren in het primair
onderwijsleert dat in geval van individuele benadering een of zo mogelijk
twee schriftelijke rappels in combinatie met een internetbenadering een
aanzienlijk invloed kunnen hebben op het responsniveau.
Non-respons onderzoek (telefonische benadering van non-
respondenten)
In elk onderzoek is non-respons een wezenlijk probleem. Voor dit onderzoek
is het bijvoorbeeld denkbaar dat scholen die nog niet ver gevorderd zijn met
innovatie of waar de implementatie van de innovaties minder soepel verloopt
dan gewenst eerder geneigd zijn niet aan het onderzoek deel te nemen.
Een controle op de representativiteit van de responsgroep is dan essentieel.
Dit kan bijvoorbeeld door omgevingskenmerken van responderende scholen
209
Appendix
te vergelijken met niet responderende scholen.. Dit zegt echter nog niets
over de factoren waar het in dit onderzoek over gaat namelijk innovatie. Om
hier eventuele vertekeningen in te achterhalen kan een korte telefonische
enquête waarin een klein aantal kernaspecten van innovatie aan bod komen
onder non-responderende scholen uitkomst bieden.
Indien wordt aangesloten bij het COOL-cohort kan dit probleem deels worden
aangepakt door het uitvoeren van een gedegen non-respons-analyse. In een
dergelijke analyse wordt de groep dit niet participeert op een aantal
kernvariabelen vergeleken met de wel participerende scholen. Op deze wijze
kan worden nagegaan of de responsgroep systematisch afwijkt van de non-
responsgroep.
210
Appendix bij hoofdstuk 7:
Genodigden Group Decision Room
en Peer Review
A7.1 Genodigden Group Decision Room
Genodigden Organisatie Functie
Pieter Hogenbirk Onderwijsinspectie Onderwijsinspecteur (E)
Vervangen door Kees Sluis
Anje Ros KPC-groep en Fontys Hogescholen Coördinator kortlopend onderzoek/
onderwijsadviseur / lector (E)
Maartje Smeets-Aarts VO-raad Projectmedewerker (E)
Marjan Vermeulen SBL (Stichting Beleidsmedewerker (E)
Vervangen door Bibi van BeroepskwaliteitLeraren en ander
Wolput onderwijspersoneel)
Hennie Brandsma ECNO (Educatief Centrum Noord Beleidsmedewerker
en Oost)
Hans Fischer Beter Onderwijs Nederland Redacteur tijdschrift BON / Docent
Windesheim / onderzoeker UVA (P)
Harry Frantzen Minkema College, Woerden Algemeen directeur (P)
Cor Hoogendoorn CSG De Goudse Waarden, Gouda Sectordirecteur vmbo (P)
Anton van der Velde Heerenlanden College, Leerdam Sectordirecteur havo/ vwo (P)
Ron Dorreboom Via Nova College, Utrecht Directeur (P)
Bart Engbers Vader Rijn College, Utrecht Directeur
Ype Akkerman Ministerie van OCW Opdrachtgevers
Elly Hagenaar
211
Appendix
A7.2 Deelnemers peer review "Effecten van
innovaties in het vo" op 8 november 2007
Experts
· mw Bronneman (Sociaal Cultureel Planbureau)
· dhr Jolles (Universiteit van Maastricht)
· dhr Kok
· dhr Van der Moolen (School voor de Toekomst)
· dhr Stevens (Nederlands Instituut voor Onderwijs en
Opvoedingszaken)
· dhr Veen (Technische Universiteit Delft)
· mw Waslander (Rijksuniversiteit Groningen)
· dhr Wensing (Beter Onderwijs Nederland),
· mw Van der Werf (Rijksuniversiteit Groningen)
Onderzoekers
· dhr Hofman (UOCG, projectleider)
· mw Hofman (GION)
· dhr de Boom (RISBO)
· mw Meeuwisse (RISBO)
Ministerie van OCW
· mw van Welie (voorzitter)
· dhr Akkerman
· mw Hagenaar
212