Quickscan interculturele verhoudingen scholen
17 juni 2005
---
webmaster
Het college heeft een quickscan uitgevoerd naar de interculturele
verhoudingen en problemen op de scholen voor voortgezet en middelbaar
beroepsonderwijs in Amsterdam.
De directe aanleiding voor het onderzoek vormden de berichten over de
problemen rond de radicalisering van een aantal leerlingen in de 7e en
8e groep op de basisschool Het Mozaïek.
Daarop heeft het College besloten om via een quickscan na te gaan
welke betekenis de moord op Theo van Gogh en de reacties daarop heeft
op de interculturele omgang tussen leerlingen onderling en leerlingen
en docenten in het Amsterdamse onderwijs. Het onderzoek naar
spanningen in het Primair Onderwijs is eerder openbaar gemaakt in
april van dit jaar. Dit zijn de bevindingen van de quickscan van de
voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs scholen.
Bijlage
Het stadhuis is bereikbaar per metro en tram (lijnen 9 en 14), halte Waterlooplein
Met deze brief wil het College u informeren over de bevindingen van het onderzoek naar
de interculturele verhoudingen en problemen op de scholen voor basis, voortgezet en
middelbaar beroepsonderwijs (PO, VO en MBO) in Amsterdam.
Over de uitkomsten vindt overleg plaats met de scholen. Wij zullen u in een later stadium
informeren over de afspraken die het College met de schoolbesturen maakt.
De situatie in het basisonderwijs
De directe aanleiding voor het onderzoek vormden de berichten over de problemen rond
de radicalisering van een aantal leerlingen in de 7e en 8e groep op de basisschool Het
Mozaïek. Daarop besloot het College om via een quickscan na te gaan welke betekenis
de moord op Theo van Gogh en de reacties daarop heeft op de interculturele omgang
tussen leerlingen onderling en leerlingen en docenten in het Amsterdamse onderwijs. De
bevindingen uit het onderzoek onder 25 basisscholen zijn al openbaar gemaakt. Het
gegeven dat in elk geval 4 scholen serieuze problemen ervaren in het hanteren van
interculturele conflicten zowel tussen leerlingen als tussen leerlingen (en soms ook hun
ouders) en de leerkrachten was aanleiding voor het College om deze scholen uit te
nodigen en hun ondersteuning aan te bieden. Op de Mozaïekschool is direct een intensief
programma uitgevoerd met leerkrachten, ouders en leerlingen uit groep 7 en 8 om de
onderlinge relatie omgangsvormen te verbeteren.
De situatie in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.
De onderzochte scholen (4 praktijk, 7 VMBO, 7 HAVO/VWO en 6 MBO locaties) geven
eveneens een beeld van serieuze problemen. Vier scholen melden dat de interculturele
verhoudingen verslechterd zijn. De meerderheid van de scholen spreekt over toenemende
verruwing tussen leerlingen, tussen leerlingen/ouders en leerkrachten/directies en een
toename van conflicten tussen groepen leerlingen. Het aantal gedemotiveerde docenten
neemt toe, zij ervaren hun schoolklimaat als te onveilig en spreekt over een groeiende
kloof tussen henzelf en groepen leerlingen. De groei van het aantal leerlingen met
ernstige gedragsproblemen en/of die met justitie in aanraking zijn gekomen, versterkt de
problemen, aldus een aantal scholen.
Bezoekadres
Stadhuis, Amstel 1
1011 PN Amsterdam
Postbus 202
1000 AE Amsterdam
Telefoon 020 552 9111
Fax 020 552 3426
www.amsterdam.nl
Directie Openbare Orde en Veiligheid
Retouradres: BDA, Postbus 202, 1000 AE Amsterdam
Aan de leden van de commissie Algemene Zaken,
Openbare Orde en Veiligheid, Integraal
Veiligheidsbeleid, Personeel en Organisatie en
Bestuurlijk Stelsel en de commissie Werk en Inkomen,
Educatie, Jeugd, Diversiteit en Grotestedenbeleid
Datum 16 juni 2005
Ons kenmerk 2005/7354
Geachte leden van de raad,
16 juni 2005 Gemeente Amsterdam
Kenmerk Bestuursdienst
Pagina 2 van 3
---
Verder wordt gesignaleerd dat in pauzes en na schooltijd er weinig menging is van
culturen en etnische groepen. Contacten tussen kinderen en jongeren vinden vooral
plaats 'binnen de eigen kring'. Docenten geven aan dat deze groepsvorming niet gepaard
gaat met spanningen en meer veroorzaakt wordt door 'gedeelde interesses'.
Verontrustend is wel dat Turkse en Marokkaanse leerlingen en soms ook hun ouders zich
minder geaccepteerd voelen door de Nederlandse samenleving en zich meer zijn gaan
richten op hun culturele en religieuze (moslim) identiteit. Dit leidt soms tot een sterkere
afwijzing van de Westerse samenleving in het algemeen. Anti-Westerse en intolerante
denkbeelden (vooral aangaande homoseksualiteit, emancipatie en niet-religieuzen)
worden vaker geuit. Ook het conflict tussen Israël en Palestina is aanleiding voor
negatieve uitingen, hoewel die nauwelijks tegen joodse leerlingen of leerkrachten gericht
zijn.
Als oorzaak van de gesignaleerde problemen worden anonimiteit (te grote scholen),
problematische thuissituaties en sociaal-economische achterstanden genoemd.
Verschillen tussen scholen en schooltypen.
In het praktijkonderwijs en het VMBO is meer sprake van conflicten en verruwing van
omgangsvorming en zijn er meer problemen in de opvang van zorgleerlingen en
leerlingen die met justitie in aanraking zijn gekomen dan in het basisonderwijs of in het
HAVO-VWO. Echter in het HAVO/VWO worden (op het eerste gezicht) ernstiger vormen
van afzondering en radicalisering van leerlingen in een anti-Westerse en
fundamentalistische geloofsopvatting geconstateerd dan in het basis- en
beroepsonderwijs. Hoewel het Speciaal Onderwijs niet in bovengenoemde onderzoeken
is meegenomen betrokken, is te verwachten dat een deel van de problematiek ook daar
speelt. Het Speciaal Onderwijs zal daarom ook bij verdere overleggen worden betrokken.
Het beeld dat uit de quickscan naar voren komt over de situatie op veel VO-scholen in
Amsterdam acht het College verontrustend. Maar uit het onderzoek blijkt ook dat gerichte
inspanning van scholen om enerzijds duidelijke regels en afspraken te maken over
omgangsvormen en gedrag, naast projecten en programma's om sociale en
burgerschapscompetenties te vergroten, dat er wat aan te doen is. De volgende factoren
spelen daarbij een rol:
* een gemengde samenstelling van leerlingen en van het onderwijsteam;
* een goede zorgstructuur in en om de school voor de opvang van leerlingen met leer
en gedragsproblemen, evenals voor leerlingen die met justitie in aanraking zijn
(geweest);
* goede en structurele contacten van school met ouders;
* een rijk en uitdagend aanbod van naschoolse activiteiten (gericht op het versterken
van sociale competenties)
* een gerichte en structurele aanpak van de interculturele omgangsvormen, het
bespreekbaar maken van antidiscriminatie en intolerantie, van het bevorderen van
burgerschap en sociale competenties;
* duidelijke regels over omgangsvormen en over de verwachtingen in deze van de
school van de leerlingen en hun ouders;
* een expliciet veiligheidsbeleid;
* contacten met de buurt (buurtcentra, culturele instellingen, religieuze instellingen ed.).
16 juni 2005 Gemeente Amsterdam
Kenmerk Bestuursdienst
Pagina 3 van 3
---
Inventarisatieronde
Naast bovengenoemde quickscan, heeft DMO, in het kader van Wij Amsterdammers, ook
een inventarisatie uitgevoerd naar de activiteiten rond burgerschap, sociale competenties
en antidiscriminatie projecten en programma's die in het basis- en voortgezet onderwijs
zijn en worden uitgevoerd. De grote respons op de vragen die aan de scholen gesteld
waren (van de ruim 300 onderwijsinstellingen die zijn ondervraagd hebben meer dan 200
instellingen de enquête formulieren ingevuld) laat zien dat scholen in grote mate
betrokken zijn bij de problematiek. Alle scholen zeggen niet alleen graag door te willen
gaan met hun aanpak en activiteiten, een ruime meerderheid gaf bovendien aan behoefte
te hebben aan:
* ondersteuning van leerkrachten;
* instrumenten en methodieken om conflicten en agressie te kunnen hanteren
* het uitwisselen van kennis over die projecten en aanpak die werken.
Over de uitkomsten van het onderzoek en de uitkomsten van de inventarisatie is het
College uiteraard met de schoolbesturen van het PO, VO, MBO en het Speciaal
Onderwijs in overleg. De schoolbesturen delen de zorgen van het College, maar ook zij
benadrukken dat bestaande en nieuwe initiatieven de situatie kunnen verbeteren.
Momenteel vinden er gesprekken plaats met de scholen op welke wijze de gemeente
Amsterdam kan bijdragen aan het ondersteunen van de scholen bij het aanpakken van de
gesignaleerde problemen.
In deze gesprekken wordt bestaand beleid (brede schoolactiviteiten, projecten rond
burgerschap, discriminatie etc.) en nieuwe initiatieven (onderwijsschakelloket,
reboundvoorzieningen) betrokken.
Op 5 juli zal het College in een gesprek met de schoolbesturen afspraken maken. Over de
uikomsten van dit gesprek zal het College u uiteraard informeren.
Hoogachtend,
Mede namens de wethouder Werk en Inkomen, Educatie, Jeugd en Diversiteit, Grote
Stedenbeleid,
Mr. M. J. Cohen
Burgemeester
---
Interculturele verhoudingen op Amsterdamse
scholen voor voortgezet onderwijs en
middelbaar beroepsonderwijs
Amsterdam, 25 mei 2005
---
1 Inleiding
Voor u ligt het tweede deel van het onderzoek naar interculturele verhoudingen in het Amsterdamse
onderwijs, dat in opdracht van de Bestuursdienst van de Gemeente Amsterdam is uitgevoerd. Het
eerste deel van het onderzoek is april 2005 afgerond en heeft de situatie in het basisonderwijs als
onderwerp.
In dit tweede deel zijn de interculturele verhoudingen op het voortgezet- en middelbaar
beroepsonderwijs aan de orde. Basis voor dit rapport vormen diepte interviews met 46 medewerkers
van Amsterdamse scholen voor voortgezet- en middelbaar beroepsonderwijs. Met hen is gesproken
over de interculturele verhoudingen tussen leerlingen en over de invloed van nationale en
internationale ontwikkelingen op de verhoudingen tussen leerlingen en tussen leerlingen en
leerkrachten. Ook is gevraagd naar de behoefte van scholen aan externe ondersteuning op het terrein
van interculturele verhoudingen.
Voor dit tweede deel van het onderzoek zijn (meerdere) bezoeken gebracht aan 25 schoollocaties1,
voor praktijkonderwijs (4), vmbo (7), mbo (7) en HAVO/VWO(6). Op de bezochte scholen heeft 30%
tot 100% van de leerlingen een allochtone achtergrond.
Vooraf ...
De algemene conclusie van dit onderzoek is dat op 21 van 25 bezochte scholen is sprake is van
redelijk tot goede interculturele verhoudingen tussen leerlingen. Op deze scholen zijn de interculturele
verhoudingen de laatste jaren niet gewijzigd of in het geval van 4 scholen zelfs verbeterd.
Op 4 van de 25 bezochte scholen is het beeld minder positief, waarvan op 3 scholen met enige
regelmaat sprake is van kortstondige spanningen tussen etnische groepen en op één school de
interculturele verhoudingen tussen leerlingen structureel slecht zijn.
De constatering dat interculturele verhoudingen tussen leerlingen op de meeste scholen ongewijzigd
zijn, betekent niet dat de (inter)nationale spanningen geen weerslag hebben op het onderwijsklimaat.
Dit is namelijk zeker wel het geval. Zo hebben de aanslagen in New York en de inval in Irak nauwelijks
invloed gehad op de omgang tussen leerlingen, maar hebben deze gebeurtenissen wel een grote
impact gehad op de verhouding tussen Marokkaanse en Turkse moslimleerlingen en leerkrachten én
meer in het algemeen op de band van deze leerlingen met de samenleving. Die constatering achten
wij van belang en komt daarom in een aparte paragraaf aan de orde.
Leeswijzer
Hoofdstuk 2 opent met de conclusies. In hoofdstuk 3 staan de huidige aanpak van scholen, evenals
adviezen voor de toekomst beschreven. Een samenvatting van het onderzoek is vervolgens in
hoofdstuk 4 te vinden.
1 Het gaat om 25 schoollocaties, behorend tot 20 Amsterdamse scholen of scholengemeenschappen voor voortgezet- en
middelbaar beroepsonderwijs. In het belang van de leesbaarheid spreken wij in de rest van de tekst over 25 scholen.
---
2 Conclusies
Verhoudingen algemeen
* Op de meerderheid van de scholen is sprake van een verruwing van omgangsvormen - o.a.
schelden en intimidatie - die een negatieve invloed heeft op de verhouding tussen leerlingen
onderling en tussen leerlingen en leerkrachten.
* De verruwing van omgangsvormen doet zich het meest voor op scholen voor praktijkonderwijs en
(V)MBO. Echter niet op alle scholen in dezelfde mate.
* Vooral scholen (V)MBO ervaren dat de omgangsvormen en de veiligheid van op school negatief
worden beïnvloed door zorgleerlingen met gedragstoornissen en grensoverschrijdend gedrag en
door leerlingen met crimineel gedrag.
* Tweederde van de bezochte scholen voor (V)MBO geven aan onvoldoende in staat te zijn om de
(veiligheids)problemen door en van zorgleerlingen en leerlingen met crimineel gedrag, het hoofd
te bieden.
* Op de betreffende scholen wordt het schoolklimaat als te onveilig beoordeeld en raakt een deel
van de leerkrachten gedemotiveerd.
Interculturele verhoudingen
* Er zijn verschillen tussen scholen als het gaat om de interculturele verhoudingen tussen
leerlingen.
* Op 17 van de 25 bezochte scholenlocaties zijn de interculturele verhoudingen tussen leerlingen
redelijk tot goed en zijn de verhoudingen afgelopen jaren niet gewijzigd.
* Op 4 van de 25 scholen zijn de interculturele verhoudingen goed en de afgelopen jaren verbeterd,
mede doordat scholen intensief intercultureel beleid hebben gevoerd 2;
* Op 4 van de 25 bezochte scholen is er (incidenteel) sprake van spanningen tussen leerlingen met
een andere culturele achtergrond of religieuze overtuiging;
- op twee locaties voor MBO zijn de verhoudingen minder goed geworden doordat
Marokkaanse jongens - met name in de nasleep van incidenten - radicale uitlatingen doen
waardoor zij in conflict zijn gekomen met leerlingen uit andere groepen;
- op één HAVO/VWO-afdeling zijn de verhoudingen na incidenten kortstondig zijn
verscherpt, doordat streng gelovige Marokkaanse meisjes probeerden om islamitische
regels op te leggen aan minder of niet gelovige Marokkaanse en autochtone meisjes.
- op één school voor praktijkonderwijs is al jaren sprake van een dominante groep
Surinaams/Antilliaanse meisjes die verbaal niet sterke of in uiterlijk afwijkende meisjes
pesten of buiten sluiten, wat op dit moment ten koste gaat van de autochtone meisjes.
Na lestijd en buiten schooltijd
* Op de meerderheid van de scholen is er tijdens de pauze sprake van groepsvorming op basis van
etniciteit, die niet tot problemen leidt en al langer bestaat;
* De indruk bestaat dat leerlingen in hun vrije tijd vooral omgaan met leeftijdgenoten uit de eigen
etnische groep.
* Islamitische meisjes brengen na school veel tijd door in huis, zodat zij het minst van alle leerlingen
in aanraking komen met andere groepen.
Marokkaanse en Turkse leerlingen3 en de verhouding met school en maatschappij
* Sinds ongeveer 6 jaar geleden - en versterkt door de aanslagen in New York - voelen
Marokkaanse en Turkse leerlingen zich minder geaccepteerd in de Nederlandse samenleving,
zijn zij zich meer gaan bezighouden met hun moslimidentiteit in relatie tot de Nederlandse
maatschappij.
* Bij een toenemend aantal Marokkaanse leerlingen (grove schatting 50%) en in mindere mate
Turkse leerlingen vermindert de binding met de Nederlandse samenleving, in die zin dat zij
negatief denken over hun toekomstkansen in Nederland, zich nauwelijks identificeren met
Nederland(ers), de moslimidentiteit als bindende factor ervaren en regelmatig antiwesterse en
intolerante denkbeelden uiten.
2 Voor een toelichting op het beleid van scholen zie paragraaf 'aanpak en ondersteuning'
3 Het gaat hier om Marokkaanse en Turkse leerlingen uit islamitische georienteerde gezinnen.
---
* Vooral Marokkaanse (V)MBO leerlingen uiten steeds vaker antiwesterse denkbeelden, die niet
zozeer tegen andere leerlingen als wel tegen het systeem zijn gericht (docent, school, politie,
media, 'Nederlandse vrijheden zoals kritiek op godsdienst', het westen, VS etc.).
* Marokkaanse jongens op alle scholen - en het minst op praktijkscholen - uiten een sterker
wordende betrokkenheid met Palestijnen en doen negatieve uitlatingen over Israël en joden, die
overigens op geen van de bezochte scholen gericht is geweest tegen Joodse leerlingen of
leerkrachten.
* Marokkaanse jongens op het praktijkonderwijs en het (V)MBO - doen steeds vaker intolerante
uitlatingen (over o.a. homoseksuelen, ''te moderne'' vrouwen, niet gelovigen) die op tenminste 6
scholen incidenteel ook gericht zijn geweest tegen leerlingen of leerkrachten en heeft geleid tot
demotivatie bij een deel van de leerkrachten op de betreffende scholen.
* Een klein percentage van de Turkse en Marokkaanse leerlingen op HAVO/VWO en MBO 3 & 4
radicaliseert in die zin dat zij een streng religieuze levensstijl combineren met extreme
antiwesterse opvattingen en verbitterde ideeën over (kansen in) de Nederlandse samenleving.
Overigens zonder dat zij een negatieve houding aannemen tegenover onderwijs, docenten of
leerlingen.
* Geen van de bezochte scholen - op één school na4 - heeft zorg geuit over mogelijk gebruik van
geweld door radicaliserende en/of streng religieuze leerlingen.
4 De betreffende school heeft 4 jaar geleden de politie ingeschakeld omdat het vermoeden bestond een leerling voor jihad naar
Afghanistan was vertrokken (zie paragraaf radicalisering).
---
3 Huidige aanpak en adviezen voor de toekomst
Verhoudingen algemeen
De omgangsvormen van en verhoudingen tussen leerlingen zijn het meest positief op scholen met:
* kleine en overzichtelijke locaties 5 die de mogelijkheid hebben om te werken met kleinere klassen;
* lesprogramma's waarin het versterken van sociale vaardigheden en agressiebeheersing
structureel is opgenomen;
* een helder beleid om leerlingen en ouders aan te spreken op gedrag;
* korte lijnen naar jeugdzorg en instellingen in de buurt van de school
* financiële ondersteuning voor bijscholing leerkrachten gericht op de specifieke situatie per school.
Als het gaat om verbetering van algemene verhoudingen vragen scholen voor (V)MBO aan de
gemeente om mede zorg te dragen voor:
- kleine en veilige schoollocaties;
- een vermindering van het aantal zorgleerlingen en leerlingen met crimineel gedrag in het regulier
onderwijs, door meer plaatsingmogelijkheden te creëren op speciaal onderwijs en opvang;
-dat scholen voldoende interne hulp of doorverwijzingmogelijkheden hebben om de problematische
thuissituatie van leerlingen via een gezinsaanpak te verbeteren.
Interculturele verhoudingen
Interculturele verhoudingen worden het meest positief beoordeeld op scholen met:
* een evenwichtige verdeling van leerlingen uit verschillende bevolkingsgroepen en woonbuurten
(een constatering die overigens nadrukkelijk ook voor zwarte scholen geldt);
* een gemengd leerkrachtenteam en een duidelijke, door leerkrachten en directie gedeelde visie;
* een structurele plaats in het onderwijsprogramma voor projecten gericht op het tegengaan van
intolerantie en racisme (en die op 4 bezochte scholen reeds effect hebben bewezen) ;
* scholen met een buitenschoolse activiteiten waardoor groepen elkaar in de vrije tijd ontmoeten.
Als het gaat om interculturele verhoudingen kan de gemeente ondersteuning bieden door:
- onder scholen voor voortgetzet onderwijs en mbo bekendheid te geven aan succesvolle projecten
gericht op het tegengaan intolerantie en racisme6.;
-initiatieven ondersteunen die de koppeling maken tussen school en vrije tijdsbesteding, waardoor
leerlingen uit de verschillende etnische groepen elkaar na schooltijd ontmoeten.
Marokkaanse en Turkse leerlingen
Scholen die erin slagen om leerlingen positieve toekomstbeelden te geven uiten het minste zorg over
de binding die leerlingen hebben met Nederland(ers). De betreffende scholen geven aan dat
individueel contact met leerlingen (o.a. mentoring, werken in kleine groepen en klassen) door een
multicultureel team én het opdoen van positieve (werk)ervaringen daarbij succesfactoren zijn. Voor
leerlingen op HAVO/VWO-niveau vormt dit laatste minder een probleem, dan bij leerlingen op
praktijkscholen en (V)MBO, waar het tekort aan stageplaatsen een enorm probleem vormt.
De gemeente kan een belangrijke rol vervullen als het gaat om het verbeteren van het welbevinden
van moslimleerlingen en het verminderen van de negatieve houding ten opzichte van de
maatschappij, andere bevolkingsgroepen en andersdenkenden. Op basis van de interviews met
deskundigen uit het Amsterdamse onderwijs adviseren wij dat de gemeente;
- prioriteit geeft aan het creëren van stage- en werkervaringsplaatsen voor (V)MBO-leerlingen om het
negatieve toekomstbeeld van jongeren te vervangen door positieve ervaringen met de (eigen
kansen in de ) Nederlandse maatschappij en Nederlanders;
- een 'denktank' samen te stellen van deskundigen uit de Marokkaanse en Turkse gemeenschap en
het onderwijs, die zich buigt over de vraag hoe het onderwijs(programma) aan leerlingen
vaardigheden en kennis kan bijbrengen die bijdragen aan een ''open, tolerante en relativerende
denk- en discussiehouding' .
5 Vrijwal alle geïnterviewde docenten pleiten voor kleine en overzichtelijke schoollocaties, bij praktijkonderwijs rond 100
leerlingen en bij overige onderwijstypen voor locaties met maximaal 500 tot 600 leerlingen.
6 Vooral de scholen die pas sinds enkele jaren te maken hebben met een sterke toename van allochtone leerlingen, kunnen
profijt hebben van deze succesvolle projecten en van deskundigheidsbevordering bij leerkrachten
---
4 Samenvatting
Verhoudingen algemeen
Vrijwel alle scholen constateren een verruwing in omgangsvormen en een verminderd respect voor
autoriteit, docenten en anders denkenden in het algemeen.. De meeste conflicten en intimidaties
vloeien niet voort uit diep gewortelde etnische tegenstellingen, hoewel de verruwing in
omgangsvormen er ook toe leidt dat er zonder schroom beledigende uitspraken jegens andere
bevolkingsgroepen worden gedaan. Leerlingen die (verbaal) zwak zijn of qua kleding of uiterlijk
afwijken zijn relatief het meest de dupe van intimidatie en belediging. Dit gedrag neemt toe en vindt
plaats op alle onderwijsniveaus. Scholen zien een verband tussen de verruwing van omgangsvormen
en de toenemende armoedeproblematiek, verwaarlozing en geweld waarmee leerlingen in aanraking
komen.
Scholen voor (V)MBO ervaren dat meningsverschillen met enige regelmaat openlijk worden
''uitgevochten en uitgeschreeuwd''. Dit gedrag is niet specifiek voor één etnische groep en ook niet
nieuw, hoewel leerkrachten menen dat de wijze waarop conflicten worden uitgevochten wel
gewelddadiger is geworden. In de regel hebben de afstudeerrichtingen met vooral jongens - zoals
techniek - het meest te maken met conflicten.
Docenten op (V)MBO tonen zich in dit kader buitengewoon sceptisch over de toelating van
'zorgleerlingen', vooral diegenen met grensoverschrijdend gedrag en een explosief karakter. Niet
alleen zijn deze leerlingen dominant richting andere leerlingen en leerkrachten, zij zijn ook
onberekenbaar en daarmee een gevaar voor de veiligheid op school. Overigens hebben ook
leerlingen met crimineel gedrag een negatieve invloed op de verhouding tussen leerlingen en tussen
leerlingen en leerkrachten, omdat zij regelmatig grensoverschrijdend gedrag vertonen. Het merendeel
van de geïnterviewden docenten is van mening dat reguliere scholen voor VO en MBO - met
uitzondering van de praktijkscholen - niet zijn toegerust op deze vraagstukken. De meeste scholen
kampen met een tekort aan mogelijkheden voor individuele begeleiding en te grote klassen.
Er zijn aanzienlijke verschillen tussen de scholen als het gaat om (de beoordeling van) de
verhoudingen tussen leerlingen en de veiligheid. Docenten op kleine, overzichtelijke scholen7 met een
helder onderwijs- en veiligheidsbeleid zijn het meest tevreden over de omgangsvormen en de
veiligheid op school. Verder beoordelen docenten van scholen met een goede zorgstructuur en korte
lijnen naar jeugdzorg en netwerken in de buurt van de school, de verhoudingen tussen leerlingen veel
positiever, dan de docenten op de grotere scholengemeenschappen waar deze contacten en
netwerken niet bestaan of minder stevig zijn. Met name op deze laatste scholen is sprake van
demotivatie onder een deel van de leerkrachten.
Interculturele verhoudingen tussen leerlingen
De meeste scholen constateren dat de omgang tussen leerlingen uit verschillende etnische groepen
niet is verslechterd. Tijdens de lesuren gaan leerlingen gewoon met elkaar om. In de pauzes is wel
sprake van groepsvorming op basis van etniciteit. Groepsvorming gaat doorgaans niet gepaard met
spanningen tussen groepen en is in het onderwijsveld al jaren bekend. Het zijn meer gedeelde
interesses, dan uitsluiting van anderen die de groepsvorming bepaalt, zo menen docenten.
Op een viertal scholen zijn docenten de afgelopen jaren minder of niet tevreden over de interculturele
verhoudingen tussen leerlingen. Het gaat in ieder geval om twee scholen voor MBO, één HAVO/VWO
en één praktijkschool. Op de twee MBO's zijn het Marokkaanse jongens die door radicale uitingen -
vooral na incidenten - in conflict komen met leerlingen uit andere groepen. Deze spanningen zijn
beheersbaar, maar vragen wel regelmatig veel aandacht van docenten.
Op de school voor HAVO/VWO probeerden streng gelovige Marokkaanse meisjes islamitische
normen op te leggen aan andere minder gelovige meisjes (waaronder Marokkaanse en autochtone
meisjes). Deze spanningen zijn door tussenkomst van de school inmiddels opgelost.
Op de genoemde praktijkschool8. is men ontevreden over de interculturele verhoudingen vanwege
negatieve groepsvorming door Surinaamse en Antilliaanse meiden. Dat deze meiden graag samen
---
8 Het beeld van de interculturele verhoudingen in het praktijkonderwijs loopt van alle schooltypen het meest uiteen.
---
klitten en veel onderling en met anderen ruzie maken, is door meerdere scholen gemeld. Op de
betreffende praktijkschool vormen vooral de autochtone meisjes de 'zwakke' groep, omdat zij vaker
dan allochtone kinderen afwijken in uiterlijk of kleding (bijv. door verwaarlozing of armoede) en een
minderheid vormen9.
Op de interculturele verhoudingen na schooltijd hebben de bezochte scholen weinig zicht. De indruk
bestaat dat leerlingen de vrije tijd vooral doorbrengen met leeftijdgenoten uit de eigen buurt, die vaak
uit dezelfde etnische groep komen. Uit bezoeken op scholen in de Westelijke Tuinsteden blijkt dat de
leerlingen uit deze regio weinig in aanraking komen met autochtone jongeren. De straat is dé
ontmoetingsplek voor jongens, die hierdoor wel in aanraking komen met jongens uit andere groepen
die in dezelfde buurt wonen.
Doordat islamitische meisjes na school veel tijd doorbrengen in huis, komen zij het minst van alle
jongeren in aanraking met andere bevolkingsgroepen10.
Verhouding tot Nederlandse samenleving
Marokkaanse en Turkse leerlingen voelen zich minder geaccepteerd in de Nederlandse samenleving
dan circa 6 jaar geleden. Deze tendens - die sterker werd sinds de aanslagen in New York en de inval
in Irak - wordt met regelmaat aangewakkerd door de als aanval op moslims of de islam ervaren
uitspraken van politici of journalisten. Een belangrijke constatering is dat het gevoel onderdeel te
(moeten) zijn van de Nederlandse maatschappij mede hierdoor lijkt te verminderen. Bij een
toenemend aantal jongeren is sprake van een afnemende binding met de Nederlandse maatschappij,
afnemend vertrouwen in een goede toekomst in Nederland, geringe identificatie met Nederlanders en
een sterker gevoel van binding met de moslimgemeenschap.
Ruim de helft van de scholen meldt dat er tevens sprake is van een anti-Nederlandse stemming onder
een groeiend deel van de Marokkaanse en in minder mate onder de Turkse leerlingen. Een stemming
die niet zo zeer tegen klasgenoten, als wel tegen het systeem (school, media, politiek, Nederland,
etc.) is gericht. Kenmerk van de anti-Nederlandse stemming is het afkeuren van ''Nederlandse
vrijheden'', zoals bloot op de televisie en vrijheid van kritiek op godsdienst.
Marokkaanse leerlingen
Docenten schatten dat bij circa de helft van de Marokkaanse leerlingen sprake is van afnemende
binding met de Nederlandse samenleving. Deze tendens gaat volgens docenten gelijk op met een
toegenomen belangstelling voor religie en de moslimidentiteit (zie ook paragraaf radicalisering).
Verschillende docenten menen dat Marokkaanse leerlingen - vooral op niveau van praktijkschool en
vmbo - zich in geen enkele omgeving thuis voelen. Een docent hierover:
"Ik zie een derde generatie probleem. Deze kinderen groeien op in een vacuüm. Ze vervreemden van
alles, ze spreken niet foutloos Nederlands en spreken de taal van de ouders slecht. Ze zijn het niet
eens met ouders, niet met school en ook niet met de samenleving".
Een Marokkaanse leerkracht op het VMBO legt uit:
"Religie wordt voor steeds meer Marokkaanse jongeren een vluchtomgeving voor een als onveilig
ervaren samenleving. De leerlingen op het VMBO hebben alleen niet de intellectuele vermogens om
de islam te doorgronden waardoor ook de religie een onwerkelijke omgeving blijft"'.
De helft van de scholen geeft aan tevreden te zijn, de andere helft is (zeer)ontevreden, omdat er een anti-Nederlandse
stemming zou heersen onder allochtone leerlingen . De scholen die tevreden zijn hebben een kleine locatie, helder beleid
richting ouders en leerlingen en rustige schoolomgeving (bijv. geen andere scholen of onrustige situaties in de buurt).
Duidelijk is dat (Inter)nationale spanningen een andere impact hebben op de praktijkschoolleerlingen dan op de overige
leerlingen. Praktijkschoolleerlingen zijn over het algemeen beïnvloedbare jongeren, die erg gevoelig zijn voor prikkels en
moeilijk grotere verbanden kunnen zien. Hierdoor begrijpen zij de context niet van (inter)nationale conflicten. De spanningen in
het Midden Oosten lijken aan hen voorbij te gaan, evenals het antisemitisme. De leerlingen op de praktijkscholen hebben
behoefte aan een veilige bekende omgeving en een eenduidige informatie. Het feit dat er over de moord op Van Gogh door
ouders en door docenten andere informatie werd gegeven, heeft op een aantal praktijkscholen tot enorme verwarring onder
Marokkaanse leerlingen geleid leerlingen.
9 Overigens is ook op een andere bezochte praktijkschool sprake van een dominante groep Surinaams/Antilliaanse meiden met
intolerant gedrag tegen zwakkere kinderen. Overeenkomst tussen beide praktijkscholen is de onrustige omgeving van en/of in
de school.
10 Op twee bezochte scholen voor (V)MBO (één in Amsterdam West, één in Zuidoost) worden buitenschoolse activiteiten
georganiseerd op het terrein van de school, in het belang van ontmoeting en zinvolle vrije tijdsbesteding. Een school in
Amsterdam West stelt haar sousterrain ter beschikking als jongerencentrum. Een praktijkschool in Zuidoost probeert het voor
álle leerlingen - ook de meisjes - mogelijk te maken om elkaar te ontmoeten en bijvoorbeeld naar schoolfeesten te komen. Dit
doen zij door ouders het gevoel te geven dat de school zorg draagt voor goed toezicht en bepaalde leerlingen te halen en thuis
te brengen.
---
Docenten ervaren dat een deel van de moslimleerlingen - vooral leerlingen van Marokkaanse afkomst
- moeite heeft met de vrijheid om in Nederland kritiek te mogen hebben op godsdienst. Vanuit dit
kader bestaat er ook begrip voor de moord op cineast van Gogh. Soms zeggen de leerlingen dit
hardop. Soms vermoeden docenten dat dit het geval is, maar houden de leerlingen zich op de vlakte.
Over het algemeen laten de praktijk/VMBO-leerlingen zich ongenuanceerder uit dan HAVO/VWO
leerlingen, die zich meer bewust zijn van de opvattingen van docenten en zich daarom voorzichtiger
uiten, maar soms ook radicale opvattingen hebben. Leerlingen die intolerante en antiwesterse
uitlatingen doen zijn lang niet allemaal praktiserende moslims. Juist op de lagere onderwijsniveaus -
waar veel jongens geen strikte religieuze levensstijl hebben - is sprake van een toename van
intolerante uitingen.
Marokkaanse leerlingen vragen tijdens de lessen regelmatig aandacht voor het onderwerp de
discriminatie van moslims en Marokkanen. Meer dan leerlingen uit andere etnische groepen voelen
Marokkaanse leerlingen zich gediscrimineerd in het uitgangsleven en op de arbeidsmarkt. Het
verkrijgen van een stageplek is voor deze leerlingen buitengewoon belangrijk, menen alle
geïnterviewden. Leerkrachten zien een direct verband tussen het slagen van een stage, het opdoen
van positieve (werk)ervaring en het vertrouwen in de maatschappij. Verschillende leerkrachten hebben
concrete voorbeelden van leerlingen die na het mislukken van sollicitaties of een stage in een korte
periode zeer verbitterd en gedemotiveerd zijn geraakt. Voorbeelden van het effect van positieve
werkervaring zijn ook vaker genoemd; bijvoorbeeld van leerlingen die al op het criminele pad waren en
die na een geslaagde stage weer op school verschijnen om een diploma te halen.
Turkse leerlingen
Zoals gezegd hebben ook Turkse moslimleerlingen anti-Nederlandse sentimenten. De negatieve
berichtgeving over moslims in de pers keuren zij af, hoewel het bij hen minder gevoelens van frustratie
lijkt op te roepen dan bij de Marokkaanse jongeren het geval is. Een veel genoemde verklaring is dat
Turkse leerlingen zich voor hun toekomst minder afhankelijk voelen van Nederland of Nederlanders en
daardoor minder kwetsbaar zijn. Meer dan Marokkaanse moslims, richten de Turkse moslimleerlingen
zich op de eigen gemeenschap en op het moederland. Een groot deel van de Turkse leerlingen heeft
na schooltijd en in het weekend een bijbaantje in een Turks bedrijf. Ook op school spreken zij vaker in
de taal van hun ouders.
Het debat over de toetreding van Turkije tot de EU en de negatieve uitlatingen hierover van Tweede
Kamerlid Geert Wilders hebben een negatief effect op het welbevinden van Turkse leerlingen. Vooral
HAVO/VWO leerlingen van Turkse komaf zeggen zich sinds de discussies over toetreding tot Europa
en de moord op Van Gogh minder gewaardeerd te voelen in Nederland. Docenten merken op dat
Turkse leerlingen vaker dan enkele jaren geleden aangeven terug te willen naar Turkije.
Het aantal Turkse moslimmeisjes dat voortijdig het MBO verlaat vanwege uithuwelijking naar het
buitenland neemt toe. Op de bezochte MBO locaties gebeurt het naar schatting drie, vier maal per jaar
dat meisjes van de ene op de andere dag compleet uit het zicht verdwijnen. Bij navraag bij familie
blijkt dan dat de meisjes niet meer in Nederland zijn, wat door docenten vertaald wordt als een
afnemend vertrouwen van de ouders in een toekomst van hun kind in Nederland.
Verhouding leerlingen en leerkrachten
De constatering dat Marokkaanse en Turkse leerlingen zich minder geaccepteerd voelen in de
Nederlandse maatschappij doet zich ook voelen in de verhouding tussen leerlingen en leerkrachten.
Een leerkracht van een ROC zegt hierover:
"Het is alsof je constant op de proef wordt gesteld, als ze constant willen weten of je ze nog wel ziet
zitten als moslims, ze doen ferme uitspraken om te testen hoe je over ze denkt''.
Docenten ervaren een groeiende kloof tussen de denkwijze van henzelf en die van moslimleerlingen.
Dit wordt verklaard vanuit feit dat maatschappelijke onderwerpen vanuit een ander standpunt worden
bekeken en gebaseerd zijn op andere nieuwsgaring. Bij moslimleerlingen op praktijk- en
voorbereidend beroepsonderwijs speelt de mening van ouders een belangrijke rol, waarbij vooral de
ouders op leeftijd conservatief gedachtegoed lijken mee te geven. De nieuwsgaring via tv is van
invloed, omdat die ook wordt bepaald door Arabische en Turkse nieuwszenders. En ten slotte is
internet voor de nieuwsgaring en de meningsvorming van moslimleerlingen van belang11. Islamitische
11 Op twee scholen voor (V)MBO is geconstateerd dat leerlingen - buiten het zicht van docenten - kijken naar zeer agressieve
internetsites, waarop o.a. onthoofdingen van westerse te zien zijn.
---
leerlingen op HAVO/VWO-niveau gebruiken internet als vraagbaak, vooral voor uitleg over de Islam12.
Islamitische leerlingen op lagere onderwijsniveaus doen dit ook, hoewel de informatie op internet vaak
niet aansluit bij deze doelgroep.
Een andere verklaring voor de kloof tussen een deel van de docenten en Marokkaanse leerlingen, is
dat Marokkaanse leerlingen weinig zouden openstaan voor andere meningen. Docenten ervaren dat
veel Marokkaanse leerlingen thuis niet gewend zijn om te discussiëren. Kritiek op de islam is niet
mogelijk, er wordt nauwelijks onderscheid gemaakt tussen cultuur en religie en andere meningen zijn
nauwelijks bespreekbaar. Leerlingen zeggen zich met hun standpunten op de koran te baseren. De
kennis van de koran is echter zeer gebrekkig, zeker onder leerlingen op praktijkonderwijs en (v)mbo.
(V)MBO docenten worden met enige regelmaat geconfronteerd met antisemitische uitspraken van
leerlingen. De docenten plaatsen deze uitspraken in het kader van 'stadiontaal', pubergedrag en
afzetten tegen de maatschappij en school. Alleen op één HAVO/VWO is zorg geuit over het
antisemitisme van enkele radicaliserende leerlingen, omdat betreffende leerlingen duidelijk een
bewustere keuze maken voor radicaal gedachtegoed dan de "schreeuwende" leerlingen op de lagere
onderwijsniveaus dat doen (*zie ook paragraaf over radicalisering). Geïnterviewde docenten op alle
onderwijsniveaus signaleren dat het historisch besef van leerlingen zeer gebrekkig is; niet alleen over
de Nederlandse geschiedenis, maar ook over de Marokkaanse geschiedenis en de geschiedenis van
het Middenoosten is weinig bekend. Geschiedenisdocenten op HAVO/VWO-niveau merken op dat er
bij Marokkaanse leerlingen wel een grote behoefte bestaat aan informatie over de oorsprong van het
Israëlisch-Palestijns conflict en dat lessen hierover bijdragen aan een positiever discussieklimaat
Een vierde van de geïnterviewde leerkrachten geeft aan gedemotiveerd te zijn geraakt door leerlingen
die 'de wereld verdelen in "moslims en niet-moslims" of "in Marokkanen en Joden". Drie geïnterviewde
leerkrachten zeggen dat zij om deze reden overwegen uit het onderwijs te stappen. Zij geven aan
genoeg te hebben van discussie met leerlingen over antiwesterse ideeën, antisemitisme en homohaat
en menen dat Marokkaanse leerlingen te weinig verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen gedrag.
Een deel van vrouwelijke en homoseksuele docenten zegt geconfronteerd te worden met homo- of
vrouw onvriendelijke opmerkingen van leerlingen, hoewel zij ook menen dat de uitingen vaak niet
persoonlijk maar vooral tegen de ''de maatschappij en het westen'' zijn gericht. De paar
geïnterviewde Joodse leerkrachten worden niet geconfronteerd met intolerant gedrag jegens henzelf,
wel met negatieve uitlatingen over Israël in relatie tot de Palestijnen.
Radicalisering
De interpretaties van radicaal gedrag lopen per school en docent sterk uiteen, net zoals de definiëring
van wat radicalisering inhoudt.
Voor een deel omschrijven leerkrachten radicalisering als provocerend en extreem gedrag horend bij
de leeftijd. Leerlingen zoeken naar een eigen identiteit, zetten zich af tegen de maatschappij door
shockerend gedrag en radicale uitspraken. Dit type gedrag is van alle tijden en wordt vooral herkend
door docenten op (V)MBO en praktijkscholen.
Voor een ander deel omschrijven docenten de koppeling tussen religie en een anti-Nederlandse,
antiwesterse houding, als een nieuw fenomeen, waar vooral HAVO/VWO en MBO (3,4) mee wordt
geconfronteerd.
Praktijkscholen, VMBO en MBO niveau 1,2
Leerlingen op scholen en VMBO en MBO 1,2 hebben over het algemeen geen gefundeerde kennis
van de islam. Radicalisering heeft op praktijkscholen en scholen daardoor een andere lading dan op
de hogere schoolniveaus. Het is niet de religieuze radicalisering van de individuele leerlingen die
docenten op praktijkscholen en (V)MBO bezighoudt, maar meer de angst voor de invloed van hoger
opgeleide jongeren met leiderschap. Een 25-jarige Marokkaanse docente op praktijkonderwijs zegt
hierover het volgende:
"Radicalisering overkomt vooral de jongeren die onzeker zijn over zichzelf, die een negatief beeld
hebben van zichzelf en hun toekomst. Het zijn geen positief ingestelde mensen. De jongens die
praten over de jihad zijn trouwens vaak helemaal niet praktiserend moslim, zeker niet die op
12 Overigens lijkt internet voor islamitische leerlingen hét medium om met leeftijdgenoten contact te leggen. De sites gericht op
contactlegging worden verreweg het meeste bezocht, melden leerkrachten.
10
praktijkscholen of vmbo. Ze lopen gewoon achter iemand aan, maar die had ook andere denkbeelden
kunnen hebben.... Marokkaanse jongens hebben altijd een leider, een jongen waar ze allemaal
tegenop kijken. Als die jongen een dag niet op school is, dan zie je dat de sfeer in de klas meteen veel
beter is, dat de rest van de jongens durft om te gaan met andere kinderen. Als de populaire jongen
toevallig een jongen is met radicale ideeën, dan volgen ze die, dat is het gevaarlijke. Erbij horen geeft
een machtsgevoel en de Marokkaanse jongens trekken toe naar de jongen die dat machtsgevoel het
beste weet op te roepen. Als je ze één voor één spreekt weet je dat ze meningsverschillen hebben, in
de groep durven ze die niet te uiten, ze volgen de slimmere jongens met meer leiderschap''.
MBO niveau 3,4 en HAVO/VWO
Docenten op MBO niveau 3,4 en HAVO/VWO signaleren een toename van religieus fundamentalisme,
met strengere naleving van religieuze kleding en gedragsvoorschriften, waarbij de meerderheid van de
leerlingen dit niet combineert met afkering van de Nederlandse maatschappij13 en in die zin niet ''echt''
radicaliseert.
De leerlingen met streng religieuze levensopvattingen beïnvloeden het schoolklimaat doordat zij -
meer dan andere leerlingen - aansturen op een discussie over religieuze opvattingen. Tegelijkertijd
beschrijven docenten deze leerlingen als rustig en ijverig. Op het MBO waar het schoolverzuim een
van de grootste punten van zorg is, vallen de godsdienstige leerlingen op doordat zij vrijwel nooit
verzuimen. Een afdeling van een MBO meldt dat er (jaarlijks) een aantal van deze leerlingen in de
zomervakantie in het kader van hun geloof naar Saudi-Arabië gaan. Docenten op MBO (3,4) en
HAVO/VWO schatten in dat jaarlijks één à twee leerlingen per school wel radicaliseren, in de zin dat
zij extreme antiwesterse, antisemitische opvattingen hebben, verbitterd zijn over de Nederlandse
samenleving én streng religieuze levensstijl hebben.
Beleid van de scholen is over het algemeen om in contact te blijven en te praten met deze leerlingen,
omdat de ervaring is dat leerlingen extreme ideeën na verloop van tijd ook weer loslaten. Twee
bezochte scholen - beide HAVO/VWO - hebben in de afgelopen jaren 1x de politie moeten
inschakelen in verband met een radicaliserende leerling. Eenmaal omdat er een vermoeden bestond
dat de leerling naar het buitenland zou gaan voor een training voor de jihad. Bij een andere school
ging het om een Marokkaanse leerling met extreem intolerante opvattingen en een zeer negatieve
invloed op medeleerlingen. Nadat hij een homoseksuele docent telefonisch met de dood had
bedreigd, is hij opgepakt door de politie en van school verwijderd.
Invloed van schoolbeleid op (interculturele) verhoudingen
De (interculturele) verhoudingen tussen leerlingen zijn mede afhankelijk van heldere en structurele
aanpak richting leerlingen, leerkrachten en ouders.
leerlingen
Het overgrote deel van de scholen investeert al jaren in (het verbeteren van) de omgangsvormen van
leerlingen en in een veilig schoolklimaat. Een belangrijk onderdeel daarvan is het aan leerlingen
bijbrengen van sociale vaardigheden en hanteren van duidelijke gedragsregels.
Het bijbrengen van sociale- en communicatievaardigheden zien alle docenten - en met name in het
(V)MBO en praktijkonderwijs - als pure noodzaak. Op scholen die geen structurele aanpak hebben op
dit punt, zijn de verhoudingen minder goed en zijn leerkrachten vaker gedemotiveerd. Dit laatste doet
zich relatief vaker voor op scholen die pas enkele jaren geleden zijn geconfronteerd met een
veranderende leerlingenpopulatie, wat betreft culturele achtergrond (toename aantal allochtone
leerlingen) en wat betreft problematiek (toename aantal zorgleerlingen).
Het opstellen van duidelijke gedragsregels wordt ook gezien als voorwaarde voor goede
(interculturele) verhoudingen. Verschillende scholen hebben strenge gedragsregels die leerlingen aan
het begin van het jaar moeten ondertekenen. Deze betreffen onder andere regels voor
omgangsvormen en kledingvoorschriften (geen gezichtbedekkende sluiers, geen petten en jassen,
geen djelleba's in de klas) en afspraken als verplichte deelname aan schoolreisjes en gymnastiek.
Door vier scholen zijn projecten ontwikkeld om specifiek intolerantie en racisme tegen te gaan,
waarvan de effecten inmiddels positief zijn beoordeeld. De betreffende projecten bestaan vrijwel
allemaal uit een onderdeel 'kennis' en een onderdeel 'ervaring'. Het kennis onderdeel behandelt veelal
13
Veel genoemde verklaring is dat leerlingen op HAVO/VWO niveau een groter vertrouwen hebben in de eigen toekomst in de
Nederlandse maatschappij, dan leerlingen op de lagere niveaus, waardoor zij zich minder vaak tegen de maatschappij keren.
---
de geschiedenis van verschillende culturele en etnische groepen in verschillende omstandigheden de
geschiedenis van de Marokkaanse en de Joodse gemeenschap in Nederland en in Marokko en de rol
van Marokko in WOII. Het onderdeel ''ervaring'' wordt op verschillende wijzen ingevuld, bezoek aan
musea, herinneringsplaatsen WOII, gezamenlijke dialoogmaaltijd van leerlingen van een (V)MBO met
vrijwilligers van Marokkaanse en Joodse organisaties uit Amsterdam.
Opvallend is dat scholen redelijk solitair opereren op het terrein van (interculturele) verhoudingen.
Over de ervaringen met succesvolle projecten en aanpakken worden nauwelijks gecommuniceerd met
andere scholen, terwijl daar bij de scholen die nog maar net met dit onderwerp bezig zijn wel behoefte
aan bestaat.
Ouders
Ook ouderparticipatie draagt bij aan goede verhoudingen tussen leerlingen. De mate waarin scholen
er in slagen om ouders te betrekken varieert enorm en is deels afhankelijk van de achterstanden van
de ouders en deels van de aanpak van de school zelf. De ouderpartipatie op scholen met
hoogopgeleide ouders loopt redelijk vanzelf, ongeacht etnische afkomst. De ouderparticipatie op
scholen met veel kinderen van laagopgeleide en niet-geïntegreerde ouders, is meestal moeilijk van de
grond te krijgen. Dit geldt overigens voor ouders uit alle bevolkingsgroepen - ook de autochtone
ouders - hoewel de kloof tussen het onderwijs en de niet opgeleide Turkse en Marokkaanse ouders
het grootst lijkt te zijn. Deze ouders verschijnen het minst op voorlichtingsavonden, oudergesprekken
en diploma-uitreikingen.
De interpretatie van de afwezigheid van ouders is per school en per docent verschillend. Er zijn
docenten die de verklaring zoeken in ''de andere verwachtingen van de taak van het onderwijs''.
Andere docenten - vooral op scholen voor (V)MBO - menen dat er meer aan de hand is. Zij menen
dat bij een deel van de ouders ook sprake is van desinteresse en gemakzucht. Deze docenten wijzen
erop dat ouders wel in beweging komen als het kind door schoolverzuim bij het RMC gemeld dreigt te
worden, met als gevolg dat de studiefinanciering stopgezet zou kunnen worden.
Een deel van de scholen heeft gekozen voor een 'dwingend beleid'' richting ouders en is daar ook
tevreden over. Deze scholen laten bijvoorbeeld niet alleen leerlingen, maar ook de ouders
gedragsregels ondertekenen. Zii verplichten ouders (ten minste in de onderbouw) om de rapporten
samen met hun kinderen op te halen en om te verschijnen op school als hun kind betrokken is bij
incidenten. De mate waarin deze regels worden gehandhaafd en waarin leerlingen en ouders
consequent op hun gedrag worden aangesproken lijkt de veiligheid en de omgangsvormen op
betreffende scholen positief te beïnvloeden en leidt er toe dat leerkrachten ook bij oplopende
spanningen als gevolg van incidenten adequater kunnen reageren.
Een opvallende constatering is dat vier van de bezochte scholen juist zeer goede ervaringen hebben
met ouderparticipatie, ongeacht het opleidingsniveau of culturele achtergrond van de ouders.
Overeenkomst tussen deze scholen is dat zij een multicultureel leekrachtenteam hebben en de ouders
vanaf het moment van inschrijving wijzen op de wederzijdse afhankelijkheid ''school-ouders''.
Boodschap naar de ouders is om 'de school te zien als een professional die niet zonder de ouders
kan functioneren'', legt een docent uit. Opvallend is ook dat deze scholen de ouders uitnodigen zodra
er iets te melden valt over de leerling én dat zij dit doen op slechte momenten maar ook op goede
momenten van de leerling.
Ten slotte. Enkele scholen zijn positief over de contacten met de moskee in hun buurt. Eén school
heeft de indruk dat de als liberaal bekend staande moskee in de buurt een matigende invloed heeft op
ouders en leerlingen. Een andere school vertelt dat de moskee onmiddellijk na de moord op Van
Gogh zijn diensten aanbood. Met deze moskee zijn goede banden en de moskee bemiddelt
regelmatig bij conflicten tussen school, ouders en leerlingen.
Leerkrachten
De samenstelling van een 'multi-etnisch'' leerkrachtenteam, een gedegen kennis van docenten over
de achtergronden van leerlingen uit etnische groepen én de mate waarin docenten en directie een lijn
hanteren14 zijn factoren die de interculturele verhoudingen positief beinvloeden.
Een in dit kader veel genoemd voorbeeld betreft de omgang met de emoties en frustratie van
Marokkaanse leerlingen en de reactie van leerkrachten op intolerante denkbeelden van Marokkaanse
leerlingen. Alle scholen geven aan dat Marokkaanse leerkrachten en leerkrachten die veel van de
14 Is reeds behandeld in paragraaf 'verhouding leerlingen en leerkrachten' pag.9.
12
islam en Marokkaanse cultuur weten, de discussies met Marokkaanse leerlingen beter aankunnen dan
collegae die hier weinig van weten.
Uit de interviews blijkt dat discussies tussen en met leerlingen vaker uit de hand lopen bij leerkrachten
die leerlingen aanvallen op hun mening. Discussies met leerlingen vragen om een niet veroordelende
en open attitude van de leerkracht in combinatie met een goede kennis van de culturele en religieuze
achtergrond. Het is juist die attitude die sommige leerkrachten niet (meer) kunnen opbrengen. Een
school voor VMBO heeft inmiddels haar beleid op deze ervaring aangepast; na calamiteiten mogen
alleen de leerkrachten die extra zijn bijgeschoold de gesprekken met leerlingen voeren. Verder zou
demotivatie onder leerkrachten zich sterker voordoen onder oudere leerkrachten, die te weinig flexibel
zijn voor de veranderde leerlingenpopulatie en de nieuwe vraagstukken in het onderwijs.
Gemeente Amsterdam